Espero que la presente les sea de utilidad pues en ella se describe la problemática de la IEMIL y los cambios que se irán proponiendo progresivamente. Abrazosss de osaaa..

1. FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESCUELA DE POSTGRADO
“RETOS Y DESAFIOS I.E. MERCEDES INDACOCHEA
LOZANO”- HUACHO
Autor:
ISELA ALBINA GUERRERO PACHECO
Formador Tutor:
VICTOR HUGO SANGINES DIAZ
Asesor de Gestión Escolar
DULIA HUAMAN DELGADO
Huaura - Perú
(2016)

2. 2
Índice
Introducción ............................................................................................................................. 3
Capítulo I Nuestra institución educativa…………................................................................ 3
1.1. Situación de la I.E. (problemas y potencialidades)............................................... 4
1.2. Cambios que se deben potenciar en la I.E. ........................................................... 7
1.3. Modelo pedagógico y de gestión que predomina en la escuela....................... 10
1.4. Liderazgo pedagógico en la I.E. Situación y compromiso para su desarrollo 12
1.5. Conclusiones de la reflexión realizada con los docentes ................................. 13
Conclusiones.......................................................................................................................... 16
Referencias Bibliográficas.................................................................................................... 17
Anexos .................................................................................................................................... 18
1. Historia de la Institución Educativa……………………………………………………13
2. Entendiendo el reto de ser directores…………………………………………………14
3. Chakana de problemas, potencialidades y desafíos.............................................. 19
4. Cuadro 2, factores y nivel de impacto (página 16) ................................................. 30
5. Cuadro 4, consolidado de la indagación – entrevistas e información
documentaria (página 22) ................................................................................................. 32
6. Cuadro 6, trabajo de indagación docentes (página 32)Error! Bookmark not defined.
7. Cuadro 8, trabajo de indagación (página 40) .......................................................... 37
8. El árbol de problema ........................................................ Error! Bookmark not defined.
9. Fotos................................................................................... Error! Bookmark not defined.

3. 3
Introducción
En esta monografía se recoge la experiencia de los actores, a través de
trabajos de campo con los estudiantes y docentes, la cual pretende dar a conocer la
escuela que tenemos y el liderazgo realmente existente, planteando propuestas de
mejora y estrategias cuyo fin es lograr la mejora de los aprendizajes.
Se ha identificado como problema el bajo nivel de logro alcanzado en las
diversas áreas del currículo por una inadecuada práctica evaluativa demostrada en
la deficiente aplicación de instrumentos para evaluar competencias; priorizándolo
como punto de partida para iniciar un plan de acción. Para ello se enfatizará en el
presente trabajo monográfico en torno al problema priorizado, partiendo del análisis
reflexivo del directivo, la técnica de la chacana, el análisis multifactorial y el trabajo
de campo con los estudiantes; se presenta las potencialidades y dificultades de la
I.E., así como el modelo pedagógico que predomina en la escuela y propuestas de
cambio para revertir los problemas priorizados. Así como, las dimensiones de
liderazgo pedagógico que se plantea en el Marco del buen desempeño directivo y
los compromisos de gestión.
El reto del director es asumir un liderazgo pedagógico para brindar soporte a
los maestros para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, organizando
diversos recursos y estrategias que permita unir y fortalecer a directivos y docentes
en un trabajo colaborativo y democrático. De ello que se presenten las
potencialidades y dificultades de este liderazgo, planteándose acciones de mejora y
compromisos.

4. 4
Capítulo I
Nuestra Institución Educativa “Mercedes Indacochea Lozano”-
Nivel Secundario
1.1. Situación de la I.E. Problemas y Potencialidades
La I.E. Mercedes Indacochea Lozano” ubicada en el distrito de Huacho es una
Institución Emblemática, próximos a cumplir 51 años de servicios a la comunidad;
atendemos a una población de 472 estudiantes distribuidos en 25 secciones en el
nivel primaria y 625 estudiantes distribuidos en 32 secciones en lo que respecta al
nivel secundaria; ambos niveles funcionan en una infraestructura de material noble;
recientemente remodelada en lo que respecta a una primera intervención con
presupuesto regional. Actualmente, en lo que respecta al nivel secundario, nos
encontramos inmersos dentro del modelo de Jornada Escolar Completa (JEC) pues
contamos con 3 directivos designados en plazas orgánicas; 4 docentes asesores; 60
docentes nombrados; 7 docentes contratados; 6 Auxiliares de Educación y 19
administrativos.
Es evidente que nuestra I.E. cuenta con un gran potencial tanto humano como
físico; pero ello no es suficiente para efectivizar logros; pues es necesario partir de
un real diagnóstico de la problemática. En ese sentido, es preciso recoger y
capitalizar nuestras experiencias de campo pues al definirla (Zutter, 1997) afirma
“…es transformarla en conocimiento y ponerla al servicio de la acción y el saber
para la toma de decisiones...” De ello que, analizar los problemas y potencialidades,
producto de la experiencia en nuestras instituciones educativas, expresarlas y
relatar en torno a ello, promoverán que a partir de la reflexión conjunta tomemos
decisiones adecuadas y convenientes para transformar esta realidad; generando
cambios en la gestión.
Para empezar, es necesario entender que los liderazgos dentro de las
instituciones educativas resultan ser fundamentales en los resultados de
aprendizajes de los estudiantes. De ello que, (Pozner, 2000) afirma que “Se trata de
construir una gestión educativa superadora de los viejos esquemas de
administración y organización, y de redefinir las competencias” por lo que a la luz de
los diversos campos de la chacana podemos precisar que en lo referente a la

5. 5
Gestión, Participación y Liderazgo en la IEMIL, reconocemos como potencialidad a
nivel micro la participación de los miembros de la comunidad educativa en las
Jornadas de Reflexión para analizar nuestra problemática a la luz de la política
educativa actual en un nivel macro; producto de ello se logra elaborar en conjunto
planes de mejora orientados a promover alternativas de solución a necesidades
institucionales. Sin embargo, aún prevalece una gestión directiva tradicionalista,
verticalista, normativa y rígida centrado en lo administrativo y desligada de los
aprendizajes que impide la construcción de una visión institucional compartida. De
ello que el problema priorizado en este campo es justamente el deficiente liderazgo
pedagógico del equipo directivo; pues éste dificulta el buen desempeño docente y
por ende la gestión de los aprendizajes; dadas las actitudes indiferentes que no
promueven el estímulo y/o reconocimiento de las buenas prácticas docentes y pese
a que se evidencia que la IEMIL cuenta con una infraestructura recientemente
remodelada y equipos donados por el Gobierno Regional como factor a nivel meso;
es notoria la deficiente organización e implementación de ambientes y/o aulas
funcionales que estimulen el aprendizaje dificultándose de este modo la práctica
pedagógica en aula.
En consecuencia; al asumir el enfoque “La Escuela que Queremos” (Guerrero,
2013) debemos priorizar como componente central a los procesos pedagógicos que
ocurren al interior del aula. En tal sentido, reconocemos como potencialidad el
soporte pedagógico otorgado por estar inmersos en el modelo JEC a nivel macro y
las plazas de contratos DAIPs a nivel meso; pero también debemos precisar ciertas
dificultades a nivel micro como la limitada participación docente en talleres de
fortalecimiento de capacidades pedagógicas para empoderarse del enfoque por
competencias y sus procesos didácticos en las diversas áreas; sumado a ello
debemos reconocer el limitado empoderamiento del enfoque crítico/reflexivo lo que
dificulta al personal directivo y jerárquico aplicar adecuadamente el monitoreo y
acompañamiento de la práctica pedagógica; pues este proceso no culmina en la
autorreflexión docente; proceso que es necesario para superar dificultades y mejorar
los aprendizajes. Dado lo descrito, es evidente que en este campo el problema
incide en la inadecuada aplicación de estrategias acorde a los nuevos enfoques
didácticos en las diversas áreas del currículo, lo que dificulta el logro de metas de
aprendizaje establecidas como compromisos de gestión en la IEMIL.

6. 6
Es importante observar la calidad de las relaciones entre los actores de la
IEMIL y los mecanismos de trabajo que empleamos para contribuir a la mejora de
los logros de aprendizaje. De lo descrito, es evidente que hacemos referencia al
campo de la Convivencia Escolar; pues se ha priorizado como problema la práctica
de una comunicación no asertiva que genera conflictos afectándose las relaciones
humanas y el clima institucional notorias en ciertos factores a enumerar a nivel
micro: las bajas expectativas, desmotivación y deficiente integración lo que genera
un clima afectivo desfavorable para los aprendizajes. Se evidencia también un
deficiente trabajo colaborativo durante las horas asignadas al colegiado para
planificar las sesiones de aprendizaje y el incumplimiento de actividades delegadas
según comisiones docentes. Ante esta situación, es una potencialidad promover la
gestión del conflicto mediante la debida atención personalizada, asertiva y empática
que se obtiene con la escucha activa en un clima de respeto mutuo con espacios
oportunos para el diálogo y reflexión.
Por otro lado, en cuanto a la interacción con la familia, escuela y comunidad,
cabe señalar que al amparo de lo afirmado por (Anderson S. 2010): “El rediseño de
la organización no abarca solamente la organización interna de la escuela, sino la
búsqueda de cómo involucrar a los padres de familia para apoyar el aprendizaje de
los estudiantes, y contribuir al proyecto de mejora escolar”. Tomando en cuenta este
referente podemos señalar como problemática en este campo de la chacana que
actualmente nos caracterizamos por ser una institución educativa homogénea,
descontextualizada y desarticulada de la comunidad por cuanto se evidencia que los
docentes en su mayoría aún no vinculan en su práctica pedagógica los aportes de la
familia, autoridades y comunidad pues no valoran los saberes culturales y los
recursos del entorno. Asimismo, no se está logrando establecer una buena relación
con los padres de familia, a ello se suma un limitado compromiso de ellos en el
proceso educativo de sus hijos; reflejado en tareas y la poca participación en las
jornadas y encuentros; pues existe actualmente un convenio con financiamiento de
la DREL al respecto, lo que constituyen factores a nivel meso. Sin embargo, para
lograr la mejora de los aprendizajes se cuenta con apoyo de instituciones públicas
aliadas para el desarrollo de programas de apoyo social (qaliwarma, beca 18, plan
de salud escolar, etc.) por lo que la mejora que podamos realizar influirá en el
aprendizaje y desarrollo de nuestros estudiantes.

7. 7
Finalmente, podemos precisar en cuanto a los aprendizajes fundamentales en
la IEMIL que estos niveles de logro son deficientes pues la principal causa es la
inadecuada práctica evaluativa docente demostrada en la deficiente aplicación de
instrumentos para evaluar competencias, a consecuencia de diversos factores a
nivel micro, la inadecuada concepción evaluativa del docente demostrada en
prácticas tradicionales que se caracterizan en el planteamiento de situaciones
descontextualizadas; actividades de baja demanda cognitiva que no promueven el
desarrollo del pensamiento crítico mediante el análisis y razonamiento; pues es
evidenciable que pese a que reconozcamos como potencialidad que los docentes
mantienen altas expectativas en relación al desarrollo de capacidades y
desempeños de sus estudiantes; al momento de sistematizar los resultados durante
las horas asignadas al trabajo colegiado le asignan un carácter punitivo al proceso
evaluativo lo que no les permite regular ni retroalimentar el proceso para la mejora
de los aprendizajes; es decir, no utilizan el “error” de manera constructiva como
espacio que les permita reflexionar pedagógicamente sobre los resultados
obtenidos. En este sentido, nuestro desafío es lograr que los docentes apliquen de
manera adecuada rúbricas descriptoras y portafolios de evidencias que demuestren
el nivel de desempeño alcanzado por los estudiantes según las competencias
desarrolladas en cada unidad didáctica.
1.2. Cambios que se deben potenciar en la I.E.
¿Porque en la actualidad se otorga tanta importancia a la recuperación de la
experiencia? Si partimos de esta interrogante, nos centraremos en los actores del
cambio educativo. En ese sentido, (Zutter, 1997) afirma “El desarrollo es cuestión de
la gente, aprendamos a trabajar con la gente, aprendamos a poner nuestros
conocimientos… sobre la mesa pues son útiles para la toma de decisiones
adecuadas”. Es por ello que según (W. Mills, 1968) afirma en torno a ello “la
imaginación sociológica es una cualidad mental que nos ayuda a usar la información
y desarrollar la razón… la capacidad de transformar… “; pues es en ese sentido la
idea es cultivar la experiencia, crear condiciones favorables para que la subjetividad
de la gente se reconozca y se aprovechen estos aportes. Al respecto tomaremos
como referencia lo expuesto por (Temporetti, 2008)”…la Escuela es la protagonista
y motor de la transformación…”.Pues habiendo realizado una descripción de los

8. 8
problemas y potencialidades que tiene la IEMIL, se pretende ahora a partir de ellos
ir proponiendo cambios de acuerdo al nivel de intervención que podamos realizar en
cada uno de ellos, pues es sabido que "Todo líder que inspira, transforma". En ese
contexto, estoy convencida que es necesario empoderarnos del enfoque
crítico/reflexivo en formación continua asumiendo como oportunidad este Diplomado
en Gestión Escolar con la finalidad de fortalecer nuestro liderazgo pedagógico para
la mejora de los aprendizajes.
Es así que asumimos como primer desafío lo relacionado con el aspecto de
Gestión, Participación y Liderazgo donde se ha considerado como dificultad que la
gestión directiva esté desligada de los aprendizajes; además de no promover ni
estimular las buenas prácticas docentes que buscan mejorar los aprendizajes. Por
ello se pretende el cambio hacia una gestión democrática que promueva espacios y
mecanismos de participación y organización de la comunidad educativa en la toma
de decisiones. Estas acciones serán posibles si es que los directivos asumimos el
reto de generar espacios y mecanismos para el trabajo colaborativo entre docentes,
estimulando las iniciativas innovadoras y su sistematización en una reflexión
conjunta que difunda su contribución a la mejora de los aprendizajes.
De ello que esté comprobado que si se refuerzan y apoyan las iniciativas de
los docentes favoreciendo las condiciones para la implementación de proyectos de
innovación y su posterior sistematización se mejorará la calidad de los aprendizajes.
En ese sentido, en cuanto a los procesos pedagógicos donde se ha priorizado como
dificultad la inadecuada aplicación de estrategias acorde a los actuales enfoques
didácticos en las diversas áreas del currículo; apreciándose muchas veces
incoherencias entre lo planificado y su ejecución; por lo que se pretende fortalecer el
desarrollo de capacidades docentes mediante el monitoreo y acompañamiento
sistemático que promueva la reflexión conjunta, basado en el aprendizaje
colaborativo con el fin de alcanzar las metas de aprendizaje; pero esto será posible
si los docentes contextualizan el diseño de su enseñanza incorporando en el
desarrollo de los diversos procesos pedagógicos y didácticos por áreas; la realidad
local, la cultura y los saberes de la comunidad elaborando una programación
pertinente a las características y necesidades de nuestros estudiantes.
Incidimos en el campo de los Aprendizajes Fundamentales si lo que buscamos
es mejorar los niveles de aprendizaje alcanzados en las diversas áreas del currículo.
De ello que es necesario asumir el desafío de lograr que los docentes apliquen de

9. 9
manera adecuada rúbricas descriptoras y portafolios de evidencias que demuestren
el nivel de desempeño alcanzado por los estudiantes según las competencias
desarrolladas en cada unidad didáctica. Ello no es tarea fácil pues requiere de un
monitoreo que oriente el proceso de evaluación de los aprendizajes a partir de
criterios claros y coherentes con los aprendizajes que se desean lograr, a la vez
asegurar una comunicación oportuna de los resultados y la implementación de
acciones de mejora. Este cambio es prioritario dado que, actualmente se asume la
evaluación como una práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo
retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso.
Por tanto, se asume actualmente el enfoque de evaluación formativa enfocada en
competencias que busca valorar el desempeño de los estudiantes al resolver
situaciones o problemas que signifiquen retos genuinos para ellos y que les permita
poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades. Así los docentes deberán
asumir el compromiso de retroalimentar permanentemente la enseñanza en función
de las diferentes necesidades de los estudiantes; esto supone modificar sus
prácticas de enseñanza para hacerlas más efectivas y eficientes, usando una
variedad de estrategias que busquen mejorar los aprendizajes y lograr
competencias. Por lo tanto, este desafío se asumirá como Plan de Acción para la
mejora de los aprendizajes en la IEMIL.
En el campo de la Convivencia, donde se ha priorizado como problema la
práctica de una comunicación no asertiva que genera conflictos afectándose las
relaciones humanas y clima institucional se pretende fortalecer la relación asertiva y
empática, la gestión de conflicto promoviendo actitudes conciliadoras basadas en el
respeto mutuo en espacios de diálogos y reflexión. Sin embargo, ello será posible si
promovemos el conflicto como oportunidad de aprendizaje en toda la comunidad
educativa; es decir, planteando alternativas de solución pacíficas mediante el
consenso y la negociación.
En el campo de la interacción alianza, escuela y comunidad se ha priorizado la
descontextualización y desarticulación de la escuela con la comunidad como
problema pues ello influye en la práctica pedagógica docente toda vez que no se
está reconociendo ni valorando el contexto sociocultural en el que se ubica la
escuela y su importancia en el proceso formativo de los estudiantes; por lo que se
fortalecerá el compromiso del maestro por vincular en su práctica profesional los
aportes de la familia, autoridades y comunidad valorando los saberes culturales y

10. 10
los recursos de su entorno; propiciando alianzas a través de proyectos de
mejoramiento.
1.3. Modelo pedagógico y de gestión que predomina en la escuela
Las transformaciones que está viviendo el mundo en estos tiempos han
producido un nuevo contexto socio histórico donde la sociedad humana cada día
debe asumir los cambios y retos que le impone la sociedad de la información y el
conocimiento. Ello conlleva a reflexionar sobre cómo debería ser la educación para
este siglo; pues al decir de (Temporetti, 2008) “La educación, una cuestión de
Estado dado que la escuela se concibe como Protagonista y Motor del Cambio”. En
este contexto, (Delval, 2013) afirma: “… esta debe abandonar la función meramente
transmisora de información y valores, pues nos tenemos que plantear el reto de
educar a las generaciones futuras. Por tanto, las escuelas tienen que ir
modificándose en consonancia con los cambios sociales”. Lamentablemente se
evidencia que muchos estudiantes aprenden poco, pues no han adquirido a lo largo
de su escolaridad los conocimientos que se puedan considerar esenciales. En ese
sentido, el desafío radica en preparar a nuevas generaciones en un mundo
cambiante en donde las demandas de aprendizaje necesitan de una docencia
funcional. Esta situación propicia un modelo de gestión escolar caracterizado por el
liderazgo pedagógico que según (Temporetti, 2008) “…descentralizado que haga
posible la contextualización de los proyectos y actividades teniendo en cuenta las
necesidades particulares de los estudiantes y sus familias”.
Es así como de acuerdo a los aprendizajes que tenemos en la escuela,
podemos decir que los estudiantes manifiestan que éstos no son relevantes ya que
no tienen utilidad práctica en sus vidas; además señalan que las actividades de
aprendizaje que les plantean los maestros son aburridas; pues sólo se limitan a
copiar o en todo caso en las áreas de matemáticas y ciencias se tornar difíciles pues
los maestros no se dejan comprender. Con respecto a sus boletas de información
están disconformes con los calificativos obtenidos por cuanto manifiestan que esas
notas no reflejan en realidad lo que ellos saben pues no se valoran sus desempeños
y productos.

11. 11
En la convivencia, las relaciones interpersonales entre los actores de la
comunidad difieren y no son las adecuadas; puesto que señalan que sus maestros
en su mayoría no promueven un buen trato al momento de corregir ciertas acciones,
lo que muchas veces se reporta en el cuaderno de incidencias y en algunos casos
algunos maestros han sido reportados al SISEVE. Además precisan que sienten
que tanto directivos como maestros no se interesan por sus problemas; dado a que
simplemente derivan casos a TOE o la Defensoría Escolar sin tener a bien dar el
soporte socio-emocional conveniente.
En cuanto a los procesos pedagógicos, los estudiantes expresan que les
gustaría que sus maestros utilicen en su mayoría las TICs y las aulas fueran todas
funcionales y que éstas estén implementadas en todos sus sectores con materiales
educativos. Es lamentable manifiestan que solo algunos maestros motiven utilizando
videos pues en la mayoría de los casos se evidencian el exceso en el uso de
separatas. Lo manifestado por los estudiantes claramente se evidencia en el
monitoreo; pues es evidente que los maestros tampoco hacen un uso adecuado del
tiempo, la metodología es inadecuada pues no problematizan ni orientan en el
desarrollo de las sesiones como es debido, pues no brindan los andamiajes
necesarios para que los estudiantes aprendan. En relación a la interacción entre la
familia y comunidad señalan que el accionar de los convenios con autoridades y
otros actores de la comunidad son insuficientes y son enfáticos en señalar que en lo
referente a la gestión y participación en la Institución Educativa esta es limitante y
sus directivos no aplican el liderazgo democrática pues no se toma en cuenta sus
opiniones a la hora de tomar decisiones. Por lo expuesto es necesario entonces
transformar las prácticas pedagógicas en las escuelas convirtiéndose en espacios
democráticos que fomenten la convivencia intercultural. De ello que se asuma
actualmente el enfoque de la educación como un derecho y el enfoque de Escuelas
Democráticas, donde se prioriza el aprender a aprender, pues debemos prepararlos
para la vida promoviendo ambientes acogedores y situaciones de aprendizaje que
permitan a nuestros estudiantes aprender haciendo, lo que fomentará su
protagonismo desarrollando progresivamente su autonomía. Por lo tanto el modelo
pedagógico centrado en los aprendizajes se sustenta en el desarrollo de
competencias.

12. 12
1.4. Liderazgopedagógico en la I.E. Situación y compromiso para
su desarrollo
Para iniciar los cambios que se propone la escuela, se requiere configurar el
rol del directivo. Al respecto precisa (Bolivar, 2009)” señala la función del equipo
directivo… es una gestión centrada en el aprendizaje y por ende de un liderazgo
pedagógico que se aboca a una labor “transformadora”. Es importante entonces
para evidenciar cambios que todo directivo reflexione sobre su labor en conjunto con
sus docentes considerando las dimensiones de este liderazgo pedagógico
(Robinson, 2008) pues en cuanto a la dimensión de establecimiento de metas y
expectativa señalan una insuficiente asesoría del directivo para lograr metas y
expectativas de mejora de los aprendizajes es una dificultad debido a que la
práctica del liderazgo directivo es permisivo y paternalista lo que impide asumir
compromisos de los actores educativos pues no se fortalece el conocimiento
analítico del diagnóstico para la planificación colegiada para la mejora de los
aprendizajes y el monitoreo y acompañamiento directivo oportuno y sostenido a las
comisiones de trabajo.
En cuanto a la dimensión de obtención y asignación de recursos de manera
estratégica, se reconoce como un problema de gestión para establecer alianzas
estratégicas para el equipamiento de ambientes y acceso a la información, esto
limita brindar una de las condiciones básicas para el desarrollo de los aprendizajes.
En cuanto a la dimensión de planificación, coordinación y evaluación de la
enseñanza y del currículo se observa limitaciones en el acompañamiento de la
práctica docente pues los directivos no promueven la reflexión conjunta para que
mejoren su desempeño, promoviendo el uso adecuado de materiales educativos
acorde a los propósitos de la sesión de aprendizaje.
En cuanto a la promoción y participación en el aprendizaje y desarrollo
profesional del profesorado, los directivos muestran actitudes indiferentes ante las
iniciativas de los docentes relacionadas con los proyectos de innovación, sobre todo
en lo que respecta al enfoque de evaluación formativa; pues finalmente es evidente
que en lo que respecta a asegurar un entorno ordenado y de apoyo, no se garantiza
la organización de aulas funcionales como ambientes seguros y acogedores,
condición básica para el desarrollo de aprendizajes.

13. 13
Finalmente en cuanto a asegurar un entorno ordenado y de apoyo, se
reconoce como problema la práctica de una comunicación no asertiva que genera
conflictos afectando las relaciones humanas y clima institucional. Al respecto el
equipo directivo deberá promover la elaboración de normas de convivencia
consensuadas a nivel institucional y de aula, generando confianza y altas
expectativas, estableciendo la gestión del conflicto mediante el diálogo, la escucha
activa y la comunicación asertiva con participación del comité de defensoría, tutoría
y SISEVE.
1.5. Conclusiones de la reflexión realizada con los docentes
La mejora que se quiere emprender desde la escuela es tarea de todos e
involucra principalmente a los docentes como gestores de comunidades de
aprendizaje, sistematizando experiencias de manera colegiada sobre la calidad de
la enseñanza y su práctica pedagógica. En ese sentido, cabe señalar que de
acuerdo a los dominios del Marco del Buen Desempeño Docente en lo que respecta
a la Preparación de los Aprendizajes y la problemática priorizada se requiere del
compromiso de todos los actores educativos; pero en especial de los docentes
quienes acompañan directamente el proceso de aprendizaje de los estudiantes. De
ello que producto de la sistematización de la encuesta aplicada los maestros
manifiestan que sus programaciones curriculares parten de un diagnóstico de las
características individuales y socio-culturales de sus estudiantes, respetando sus
ritmos y estilos de aprendizaje e indagando sobre sus saberes previos; a la vez
expresan que tienen dificultades para contextualizar dado que el PCI no ha sido
actualizado. Sin embargo, parten de los intereses y realidad de los estudiantes;
reconocen que aún tienen debilidades en aplicar procesos pedagógicos que
promuevan competencias y por ende estrategias acorde a los procesos didácticos
de cada área curricular; pero se comprometen a empoderarse en el enfoque por
competencias, planificar de manera colegiada, innovando su práctica pedagógica al
asumir el enfoque de la evaluación formativa priorizando estrategias metacognitvas
y de retroalimentación.
Al precisar atención al segundo dominio relacionado con la Preparación para
la Enseñanza, éstos deben de consensuar y cumplir con sus estudiantes normas de
respeto a la interculturalidad practicando principios democráticos y fortalecer el

14. 14
trabajo colaborativo de sus estudiantes para la construcción de aprendizajes
planteados a través de solución de situaciones problemáticas; practicar la
evaluación permanente a través de diversos instrumentos para verificar los avances
y retroalimentar la construcción de los aprendizajes. Por tanto, asumen el
compromiso de fomentar hábitos democráticos en el aula como la participación,
diálogo y consenso en el trabajo pedagógico cotidiano, declarar altas expectativas
de las capacidades de aprendizaje de sus estudiantes motivando su interés por
aprender promoviendo la autoevaluación, heteroevaluación y la metacognición para
la construcción del aprendizaje aprovechando el error de manera constructiva.
En el dominio participación en la gestión de la escuela articulada a la
comunidad los docentes deben incorporar iniciativas y proyectos innovadores en
su práctica pedagógica compartiéndolos a través de GIAS para sistematizarlos a
nivel institucional así como los recursos y saberes de la cultura local. Para alcanzar
el logro de este dominio se compromete a participar en forma colaborativa y crítica
en la gestión incorporando iniciativas y proyectos innovadores institucionales de la
misma manera en la construcción y mejora continua del PEI, involucrando la
participación responsable de los padres de familia y comunidad en apoyo al
aprendizaje de los estudiantes.
El dominio del desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente requiere el
compromiso de practicar la autorreflexión de su práctica pedagógica para mejorarla
mediante la aplicación de los nuevos enfoques pedagógicos, procesos didácticos,
uso de recursos, del tiempo y evaluación para el desarrollo de competencias en sus
estudiantes, solucionando problemas prácticos siguiendo los principios de la ética
profesional docente, respetando los derechos humanos y el principio del interés
superior del niño y adolescente. Para lograr este dominio los docentes tienen el
compromiso de participar y/o promover GIAS, Observación entre pares, talleres de
Capacitación, cursos virtuales para fortalecer capacidades pedagógicas en
comunidades de aprendizaje que conlleve a la mejora del desempeño profesional.
En cuanto a fortalecer el currículo en nuestra I.E. consideramos el interés
emancipador, pues los docentes expresan que es necesario regular los aprendizajes
promoviendo progresivamente en los estudiantes la autorreflexión, responsabilidad y
autonomía, lo que implica que desde el liderazgo pedagógico los maestros
promuevan un clima de confianza para el diálogo y la negociación que permita a los

15. 15
estudiantes construir conocimientos a través de procesos de concientización,
reflexión, deliberación y elección que promuevan un aprendizaje en conjunto,
partiendo de situaciones problemáticas; dado el énfasis en el enfoque por
competencias.

16. 16
Conclusiones
1. Puedo concluir que luego de analizar la problemática es necesario fortalecer la
dimensión referida a los Aprendizajes en la Institución Educativa porque
nuestro problema priorizado “Inadecuada práctica evaluativa demostrada en la
deficiente aplicación de instrumentos para evaluar el desempeño de los
estudiantes asumiendo el enfoque por competencias” necesita el compromiso
de los actores educativos orientados al logro de metas y objetivos definidos en
un plan de acción que potencialice la mejora de los aprendizaje evidenciando
en elevar el nivel de logro de aprendizaje obtenidos en la IEMIL.
2. Dentro de estas propuestas de mejora se enfatizará en el monitoreo y
asesoramiento continuo para lograr que los maestros logren empoderarse del
enfoque formativo de la evaluación aplicando de manera adecuada rúbricas
descriptoras y portafolios de evidencias que demuestren el nivel de
desempeño alcanzado por los estudiantes según las competencias
desarrolladas en cada unidad didáctica; lo cual se fortalecerá con la
elaboración de un plan de acción que responda a priorizar esta necesidad.
3. En cuanto a las dimensiones del liderazgo pedagógico podemos concluir que
la dimensión a fortalecer es la de Planeamiento, coordinación y evaluación de
la enseñanza y del currículo por cuanto un aspecto a fortalecer es el monitoreo
y acompañamiento de la práctica pedagógica como la función más importante
y propiciadora del cambio, asumiendo el enfoque crítico/reflexivo para cumplir
con el proceso en forma oportuna concluyendo con la autorreflexión y
compromiso del directivo y docente para la mejora de los aprendizajes.
4. Finalmente, debemos precisar que nuestro liderazgo deberá promover
constantemente la autoevaluación y la mejora continua de la práctica docente
para la mejora de los aprendizajes y estos cambios se irán observando de
manera progresiva; ello demuestra la proyección de un liderazgo compartido y
sostenible.

17. 17
Referencias Bibliográficas
 Anderson, S. (2010). Liderazgo directivo: Claves para una mejor escuela.
Psicoperspectivas, 9 (2), 34-52. Recuperado el [día] de [mes] de [año] desde
http://www.psicoperspectivas.cl
 Bolivar, Antonio (2009) .Una Dirección para el Aprendizaje. Revista
Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación. Volumen 7.
Número 1. Pág. 2.
 Delval, Juan (Octubre, 2013). La Escuela para el Siglo XXI. Recuperado de
http://www.sinectica.iteso.mx/?seccion=articulo&lang=es&id=562_la_escuela
_para_el_siglo_xxi.
 Guerrero, Luis (2013). La Escuela que Queremos. Recuperado de
http://documents.mx/documents/la-escuela-que-queremos-luis-guerrero-ortiz-
diciembre-de-2012.html.
 Pozner Pilar (2000) - Módulo 1- "Desafíos de la Educación" - IIPE- Bs.Aires -
UNESCO- y Ministerio de Educación de la Nación.)
 Temporetti, Félix (Octubre, 2008). Retos Educativos del Siglo XXI desde la
perspectiva de América Latina. Universidad Nacional del Rosario. Argentina.
 W. Mills, (1968). Las Fuentes del Poder en la Sociedad. … Los Cambios
Sociales. México. Pp. 119.
 Zutter, Pierre (1997). Historias, Saberes y Gentes. De la experiencia al
conocimiento. Edición Lima Perú. Ediciones Horizonte.

18. 18
Anexos

19. 19
Historia de la Institución Educativa Emblemática “Mercedes
Indacochea Lozano” – Huacho
Fue en atención a un pedido social, pues por entonces no se había aperturado un
colegio estatal para mujeres en la Ciudad de Huacho que se crea esta Emblemática
Institución, el 30 de Diciembre de 1964 por el Congreso de la República como Gran
Unidad Escolar de Mujeres
“Mercedes Indacochea”, siguiendo
el ejemplo de la Excelsa Maestra,
Mercedes Indacochea Lozano,
cuyo lema era “El deber ante todo,
el deber siempre”. Fue
promulgada mediante Decreto Ley
N° 15442 y emitida el 3 de Mayo
de 1965 durante el gobierno del Arquitecto Fernando Belaunde Terry siendo Ministro
de Educación el Coronel Ernesto Montagne Sánchez.
Esta Gran Unidad Escolar inicio su funcionamiento con 35 docentes y 136
estudiantes de primero a quinto de secundaria, distribuidos en dos locales ubicados
en la Calle El Corrobarrutia, Coronel Portilla y en la Avenida 9 de Octubre,
funcionando en doble turno. Su directora fundadora fue la pedagoga Srta. Amelia
Moreno Quintana, quien dirigió los destino de la Institución con mucho acierto y
dedicación hasta 1969, año en que se retiró del magisterio.
En el año 1970 asume la dirección del plantel, la profesora Carmen Ventocilla
Cámara, quién, tiempo después, por asumir el cargo de la Dirección del Núcleo
Educativo (NEC) 02 de Huacho dejo encargada de la Dirección a la entusiasta

20. 20
profesora María Teresa Olivares de Louffat, quien permaneció en el cargo hasta el
año 1979. Por esos años ya se contaba con un total de 35 secciones, 1667
estudiantes y 52 profesoras, distribuidos en tres locales: Local principal en la calle El
Corrobarrutia, los anexos en la Avenida Coronel Portillo y la calle Bolívar. En el año
1974, mediante Resolución Directoral N° 929 del 13 de mayo se amplía el servicio al
nivel primario, integrándose la denominación de I. E. N° 20827 “Mercedes
Indacochea Lozano”. En el año 1971,mediante expropiación realizada a la Empresa
Algodonera y Almacén
Nacional S.A. RANSA,
ubicada en Manzanares, se le
otorga al Ministerio de
Educación siete hectáreas de
terreno para la construcción
de locales educativos,
correspondiéndole a la Gran
Unidad “Mercedes
Indacochea” un área total de cuarenta mil metros cuadrados. La Asociación de
Padres de Familia de ese entonces abonó la cantidad de 229, 946.00 soles como
pago del justiprecio por el terreno cedido. Se les agradeció mediante Resolución
Ministerial N° 1963 del 19 de agosto de 1971 por su invalorable esfuerzo en bien de
la educación.
En el año 1973 se culmina la construcción de las instalaciones y en el año 1974 se
concentra el estudiantado en los ambientes del local ubicado en la Av. Mercedes
Indacochea, desde ese año todas las secciones de la Gran Unidad Escolar
comienza a funcionar en su propio ambiente.

21. 21
Durante la encargatura de gestión de la Dirección de la IEMIL a mi persona se
asumió el reto de mejorar la infraestructura y dotar de equipos a esta Emblemática
Institución Educativa, fue así como durante el año 2013 se consiguió con inversión
del gobierno central la construcción de un estadio con gras sintético y durante el año
2014 la remodelación de la Infraestructura que data desde el año 1973 con
presupuesto del Gobierno Regional, contando con la construcción de un nuevo
pabellón, servicios higiénicos para los niveles primaria y secundaria; debidamente
equipados.
En la actualidad la Institución Educativa se encuentra inmersa dentro del Modelo de
Jornada Escolar Completa y la Dirección esta a cargo del profesor Julio Ávila
Fructuoso.
Nuestro lema
“DONDE LATE UN CORAZÓN Y NACE UNA IDEA, ALLÍ ESTÁ
MERCEDES INDACOCHEA”

22. 22
Entendiendo el reto de ser directivo
“EL LÍDER QUE INSPIRA TRANSFORMA”
Inicié mi labor siendo aún muy joven. Fue mi padre Julio César quien despertó en mí
el talento de enseñar; pues en cierta oportunidad que enfermó una colega suya en
la aulas Carmelitas, donde él hasta la fecha se
desempeña como Director, tuve que suplirla;
apenas tenía 17 años. Fue en ese instante que
descubrí esta aptitud, nací para ello y puedo
afirmar que no hay mejor placer que disfrutar lo
que uno hace. Al cabo de unos años, culminado
mis estudios profesionales, para ser precisos en
el 1996 decidí iniciar mi labor en la escuela
pública siendo contratada en una escuelita rural
en el caserío de Huamboy y al año siguiente en la
I.E. “Andrés Avelino Cáceres” – Caral distrito de Supe.
Decidí presentarme a Concurso Público para nombramiento docente logrando cubrir
una plaza en la prestigiosa I.E. ”Francisco Vidal Laos “.- Supe en el año 1998 y al
año siguiente acepté la invitación de dirigir al lado de mi gran amiga y colega Lic.
Elba Montalván Antaurco la I.E. “Divino Corazón de Jesús”-Supe como Subdirectora
encargada, paralelamente seguí estudios de post grado en Gestión de Instituciones
Educativas y una maestría en Currículo por competencias.
Tuve la dicha de ser madre en el año 2003 y con ello nuevas expectativas, así que
acepté la invitación de retornar a mi Huacho querido pues cubrí destaque como
Especialista de Educación en la UGEL N° 09-Huaura durante los años 2004 y 2005
interactuando con distintos colegas directivos quienes me motivaron a Concursar en
el año 2006 logrando la designación como Subdirectora de Formación General en
esta prestigiosa Institución Educativa, habiendo tenido la oportunidad durante los
años 2013 y 2014 de asumir la encargatura de su Dirección con la firme vocación de
servicio, satisfecha de la labor desempeñada pues los logros son evidentes y como
Directivo a la fecha, sigo comprometida con esta gestión por la mejora de los
aprendizajes.

23. 23
FOTOS
Enfoque de indagación e investigación científica
Lic. Carmen Hijar Benancio
Sesiones de Aprendizaje Interactivas
Laboratorio de Inglés

24. 24
FOTOS
ARTE Y CULTURA
Enfoque de Indagación y Pensamiento Crítico

25. 25
Monitoreo Matemática
Lic. Jorge Canales Maturrano
Monitoreo Formación Ciudadana
Lic. Lidia Távara Loza

26. 26
Monitoreo TUTORÍA
Lic. Magna Espinoza Medalla
Monitoreo Comunicación
Lic. Lily García

27. 27
COMEDOR MERCEDINO

28. 1. Chacana de problemas, potencialidades y desafíos.
Gestión , participación y
Liderazgo
Deficiente liderazgo pedagógico
del equipo directivo dificulta el
buen desempeño docente y la
gestión de los aprendizajes
DIFICULTADES
Docentes que no vinculan en su
práctica pedagógica los aportes de
la familia y comunidad.
POTENCIALIDADES
Establecimientode convenio
y participa de la atención de
programas sociales.
DIFICULTADES
Prevalece una gestión
tradicionalista centrada enlo
administrativo desligada de
los aprendizajes que dificulta
una visión compartida.
POTENCIALIDADES
Participación en Jornadas de
Reflexiónyelaboraciónde planes
de mejora orientados a priorizar
la problemática en la IEMIL.
Interacción y alianza entre escuela y
comunidad
Institución Educativa homogénea,
descontextualiza y desarticulada de la comunidad.
Aprendizajes en la I.E.
Bajos niveles delogros alcanzadosen las
diversas áreas del currículo por una
inadecuada práctica evaluativa
demostrada en la deficiente aplicación
de instrumentos para evaluar
competencias.
Convivencia entre los actores de la I.E
Práctica de una comunicación no asertiva que
genera conflictos afectándose las relaciones
humanas y el clima institucional.
DIFICULTADES
Limitado empoderamiento del
enfoque crítico reflexivo
dificulta el monitoreo y
acompañamiento de la práctica
pedagógica para la mejora de
los aprendizajes.
POTENCIALIDADES
Jornada Escolar Completa
y Soporte Pedagógico en
las áreas de Matemática y
Comunicación
Procesos pedagógicos
La inadecuada aplicación de
estrategias acorde a los nuevos
enfoques didácticos en las
diversas áreas del currículo
dificulta el logro de metas y la
mejora de los aprendizajes.
DIFICULTADES
Inadecuado accionar ante
conflictos.
Deficiente integración y
práctica de trabajo
colaborativo.
POTENCIALIDADES
Práctica del diálogo crítico y
reflexivo.
Apoyo del departamento de
Psicología.

29. 29
2. Cuadro 2, factores y nivel de impacto (página 16)
CAMPOS DE
LA CHAKANA
PROBLEMAS POTENCIALIDADES FACTORES/ CAUSAS NIVEL DE IMPACTO
BAJO MEDIO ALTO
APRENDIZAJES
EN LA
INSTITUCION
EDUCATIVA
Bajos niveles de
logro alcanzados en
lasdiversasáreasdel
currículo por una
inadecuada práctica
evaluativa docente
demostrada en la
deficiente aplicación
de instrumentos
para evaluar
competencias
 Los docentes sistematizan
resultados de su proceso de
evaluación durante las horas
asignadas al trabajo colegiado.
 Los docentes muestran altas
expectativas frente al desarrollo de
capacidades y desempeño de sus
estudiantes.
 Los docentes aplican estrategias
metacognitivas para la mejora de
los aprendizajes.
 Apoyo de soporte en las áreas de
Comunicación y Matemática.
 Limitada reflexión pedagógica de algunos docentes sobre
los resultados obtenidos dificulta la retroalimentación y
mejora de los aprendizajes.
X
 Docentes que plantean actividades de baja demanda
cognitiva que no promueven el desarrollo del
pensamiento crítico mediante el análisis y razonamiento.
X
 Docentes que aún demuestran prácticas evaluativas
tradicionales evidenciables en el planteamiento de
situaciones descontextualizadas.
X
 Concepción evaluativa inadecuada de algunos docentes
quienes al asignar un carácter punitivo a la evaluación
no regulan ni retroalimentan los aprendizajes.
X
 Docentes que no aplican rúbricas descriptoras y
portafolios de evidencias que demuestren el nivel de
desempeño alcanzado por los estudiantes según las
competencias desarrolladas en cada unidad didáctica.
X
GESTIÓN,
PARTICIPACIÓ
N Y
LIDERAZGO
EN LA
INSTITUCION
EDUCATIVA
Deficiente liderazgo
pedagógico del
equipo directivo
dificulta el buen
desempeño docente
y la gestión de los
aprendizajes
 Se elaboran planes de mejora
orientados a promover
alternativas de solución a
necesidades institucionales.
 Se promueven jornadas de
reflexión para analizar la política
educativa actual y su normatividad
desde la realidad de nuestra I.E
(cumplimiento de los compromisos
de gestión)
 Se evidencia que la infraestructura
ha sido recientemente
remodelada.
 Prevalece una gestión directiva tradicionalista,
verticalista, normativa y rígida centrada en lo
administrativo.
X
 Gestión directiva desligada de los aprendizajes que
dificulta asumir una visión institucional compartida. X
 Actitudes indiferentes del equipo directivo que no
promueve el estímulo y/o reconocimiento de las buenas
prácticas docentes.
X
 Deficiente organización e implementación de ambientes
y/o aulas no estimulan el aprendizaje y dificultan la
práctica pedagógica.
X
Práctica de una  Práctica del diálogo crítico y  Inadecuado accionar ante los conflictos suscitados X

30. 30
CONVIVENCIA
ENTRE LOS
ACTORES DE
LA
INSTITUCION
EDUCATIVA
comunicación no
asertiva que genera
conflictos
afectándose las
relaciones humanas
y clima institucional
reflexivo.
 Prácticas democráticas
 Compromiso Institucional
 Apoyo del departamento de
Psicología.
afectan el clima institucional y las relaciones
interpersonales en la IEMIL.
 Actitudes violentas e intolerantes,las bajas expectativasy
desmotivación de algunos miembros de la IEMIL afectan
la convivencia escolar creando un clima desfavorable
para los aprendizajes.
X
 Deficiente integración y práctica del trabajo colaborativo
y cooperativo dificultan las relaciones humanas y clima
institucional.
X
PROCESOS
PEDAGÓGICOS
QUE SE
REALIZAN EN
LA INSTITUCION
EDUCATIVA
La inadecuada
aplicación de
estrategias acorde a
losnuevos enfoques
didácticos en las
diversas áreas del
currículo dificultael
logro de metas y la
mejora de los
aprendizajes.
 Contamos con el Servicio de
Jornada Escolar Completa
 Uso de la Plataforma Perú EDUCA.
 Docentes DAIPs
 Propuesta de aulas
multifuncionales
 Limitado empoderamiento del enfoque por
competencias evidencia una inadecuada práctica
pedagógica.
X
 Limitado empoderamiento del enfoque crítico reflexivo
dificulta el monitoreo y acompañamiento de la práctica
pedagógica para la mejora de los aprendizajes.
X
 Limitada participación docente en Talleres de
fortalecimiento de capacidades pedagógicas acorde a los
nuevos enfoques didácticos.
X
 .Limitado soporte pedagógico ya que sólo se ha asignado
personal en las áreas de matemática y comunicación.
X
INTERACCIÓN
/
ALIANZA
ESCUELA Y
COMUNIDAD
InstituciónEducativa
homogénea,
descontextualizaday
desarticulada de la
comunidad.
 Establecimiento de convenios
 Atención con programas sociales
(BECA 18, qaliwarma, Plan de salud
escolar)
 La Evaluación de convenios y alianzas no incide en
evidenciar la participación de la comunidad educativa en
función a logros de aprendizaje obtenidos
X
 Docentes que no vinculan en su práctica pedagógica los
aportes de la familia, autoridades y comunidad,
valorando los saberes culturales y los recursos de su
entorno.
X
 Escaso compromiso y sensibilización de los padres de
familia en el proceso educativo de sus hijos.
X

31. 3. Cuadro 4, consolidado de la indagación – entrevistas e información documentaria (página 22)
Aprendizajes
fundamentales en la I.E.
Procesos pedagógicos que se
realizan en la I.E.
Convivencia entre los
actores de la I.E.
Gestión,
participación y
liderazgo en la I.E.
Interacción y alianza
entre escuela y
comunidad
Rubros
1.-
Información
de
documentario
Resultadosanualesdel
aprendizaje.
 Actas finales
 Estadística
 Informe de progreso
 Registrode
evaluación
 Otros
 Documentosde
planificacióncurricular.
 Plande monitoreo.
 Fichasde monitoreo.
 Aplicativos.
 Cuadernode campo.
 Otros
 Cuadernoanecdotario.
 Librosde incidencias.
 Plande tutoría.
 SISEVE
Instrumentosde
gestión:
 PEI
 PAT
 RI
 Manual de
gestión
 Plande mejora.
APAFA
POA
Convenios
multisectoriales.
Otros
2.- Lo que
piensan los y
lasestudiantes
 Manifiestan que los
aprendizajes que se
dan en la escuela no
tienenutilidaden sus
vidas.
 Las actividades de
aprendizaje que les
planteanlosmaestros
son aburridas, sólo
copiar o en todos
casos difíciles, no se
dejan comprender.
Los maestros le
califican una nota que
no corresponde a lo
que realmente ellos
saben.
 Las clases son aburridas, el
maestro solo dicta o solo
explica.
 Me gustaría que mis
maestros me enseñen
utilizando las TICs, me
corrijanasertivamente,nos
planteen retos en clase
para resolverlosenequipo.
 La mayoría de maestros
solo entregan sus
separatas con información
que está desfasada.
 Algunos maestros motivan
usando solo videos.
 Los docentes deben
promover un buen
trato, muchos de ellos
no saben corregir
cuando nos
equivocamos.
Sienten que los
docentes no se
interesan por sus
problemas.
Observanque entre
directivos,maestrosy
padresde familialas
relaciones
interpersonalesno
son adecuadas.
Los directivosnose
interesan por
nuestros
problemas, lo
delegan a
defensoríaosolo al
docente tutor.
Consideran que el
liderazgo de los
directivos no es
democrático.
Les dan
participación sólo
en los clubes y
talleres más no se
les consulta en la
toma de
decisiones.
Solicitan apoyo
permanente de las
autoridades según
sus necesidades.
Señalan que el
accionar de los
convenios son
insuficientes.

32. ENCUESTA A ESTUDIANTES
INSTRUCCIONES: Estimados estudiantes, la presente es una encuesta anónima y
tiene por finalidad recoger información sobre la percepción que tienes de tu escuela.
El objetivo es mejorar el servicio educativo para beneficio de tus aprendizajes. Por
tal motivo se te solicita responder con claridad y sinceridad cada una de las
preguntas que se te formula.
01.- GESTION, PARTICIPACIÒN Y
LIDERAZGO
1.1.- ¿De qué manera los directivos
permiten que participes opinando
sobre los diversos problemas que se
susciten en la escuela?
a) Municipio Escolar
b) Charlas Orientadoras
c) Reuniones durante la hora asignada a
TUTORIA.
d) Defensoría Escolar
1.2.- ¿En qué circunstancias
consideras que los directivos están
atentos a las necesidades y/o
problemas?
a) Sólo en formación general
b) Cuando presentas quejas o denuncias
en su despacho
c) A través de la Defensoría y/o
Coordinación de TOE
d) Siempre porque está al pendiente de
los estudiantes
1.3- ¿Qué liderazgo practican los
directivos?
a) Autoritario
b) Permisivo
c) Democrático
d) Indiferente
02.- CONVIVENCIA ENTRE LOS
ACTORES DE LA I.E.
2.1.- Los maestros interactúan entre sí,
demostrando:
a) Amabilidad
b) Respeto
c) Que discuten levantando la voz
d) Demostrando no tenerse paciencia
2.2.- ¿En qué circunstancias
consideras que los docentes están
atentos a tus necesidades y/o
problemas?
a) En cada clase
b) Sólo durante la hora de tutoría
c) Sólo durante el recreo
d) Siempre porque está al pendiente
de los estudiantes
2.3.- Los directivos interactúan con los
maestros demostrando:
a) Cordialidad y respeto
b) Desconfianza y discrepancias
c) Que siempre están en conflicto
d) Indiferencia
2.4.- Los directivos interactúan con los
padres de familia demostrando:
a) Cordialidad y respeto
b) Desconfianza y discrepancias
c) Que siempre están en conflicto
d) Indiferencia
2.5.- Los docentes interactúan con los
padres de familia demostrando:
a) Cordialidad y respeto
b) Desconfianza y discrepancias
c) Que siempre están en conflicto
d) Indiferencia
2.6.-Como calificas el trato de tu
maestro al momento que tiene que
corregir alguna acción:
a) Autoritario pues solo grita
b) Permisivo pues es indiferente y
deja pasar
c) Democrático pues es asertivo
d) Brinda confianza y seguridad pues
es empático, se pone en nuestro
lugar
03.- PROCESOS PEDAGOGICOS
QUE SE REALIZAN EN LA I.E
3.1.- ¿Te agrada la forma de
Enseñanza de los profesores?
a) Sí, es muy interesante cuando el
docente nos comunica el propósito
de lo que vamos a realizar.

33. b) No, porque la clase se torna
aburrida, el maestro sólo dicta y
explica.
c) Sí es motivadora pues el maestro
deja que nosotros participemos al
máximo, ellos nos orientan.
d) No, porque el maestro siempre
falta o llega tarde.
3.2.- Me gustaría que mis maestros:
a) Nos planteen desafíos en clase.
b) Utilizarán las TICs en clase.
c) Nos enseñarán aprendizajes útiles
para la vida.
d) Me corrijan adecuadamente
cuando me equivoco.
e) Promuevan el trabajo colaborativo
en equipo
3.3. La mayoría de docentes hacen
uso de materiales que:
a) Me desequilibran planteándome
retos.
b) Me interesan permanentemente
porque desarrollan mi criticidad o
creatividad
c) Sólo me motivan pero no me
hacen pensar.
d) Sólo sirven para transcribir o en
exceso utilizan sólo fotocopias.
04.- INTERACCION/ALIANZA
ESCUELA Y COMUNIDAD
4.1.- Te parece interesante recibir
charlas y orientaciones de:
a) Los representantes de la Policía
Nacional
b) Las academias
c) Las postas médicas
d) La fiscalía
e) Otros
4.2. – En la escuela, mediante
convenios se te ha dado
atención por parte de:
a) La municipalidad
b) La posta médica
c) La universidad
d) Las academias
e) Otros
4.3.- ¿Trabaja el colegio en estrecha
Colaboración con padres de
Familia?
a) Si
b) no
c) No tengo conocimiento
05.- APRENDIZAJES
FUNDAMENTALES
5.1.- ¿Consideras que lo que
aprendes en el colegio te sirve
para tu vida diaria?
a) Si, me sirve para mi vida diaria
b) no, son aprendizajes poco
relevantes
5.2.- Las actividades de aprendizaje
que plantean mis maestros son:
a) Sencillas de baja demanda
cognitiva
b) Difíciles no entiendo, por ello
repruebo.
c) Interesantes porque me hacen
razonar, son de alta demanda
cognitiva.
d) Complicadas por ello me estreso
siempre.
5.3.- ¿Crees que tus calificativos en
la boleta de información reflejan
realmente tus logros?
a) Si, son el resultado de mis
aprendizajes
b) Me ponen notas inadecuadas, los
maestros siempre piensan que soy
irresponsable, pese a que me
esfuerzo.
c) Sólo reflejan la nota de cuaderno
pues nunca tengo tiempo para
ponerme al día, más no realmente lo
que aprendo en clase.
d) Sólo reflejan la nota del examen
pero no la de actividades
desarrolladas en clase.

34. 4. Cuadro 6,trabajo de indagación docente(página32)
DIMENSIONES DE
LIDERAZGO
PEDAGÓGICO
Dificultades Potencialidades
Prácticas que deben
transformarse para lograr
un liderazgo pedagógico
Aspectos que hay que
fortalecer para ejercer un
liderazgo pedagógico en la
institución educativa
1.
Establecimiento
de metas y
expectativas
 Desinterés del líder
pedagógico y limitado
compromiso en las
jornadas de reflexión
pedagógica.
 Inadecuadas estrategias
para asegurar la matrícula
oportuna y seguimiento a
la asistencia del
estudiante con
información permanente a
los padres de familia.
 Ejecución de jornadas para
promover un análisis
reflexivo de fortalezas,
debilidades y necesidades
de la Institución Educativa
para la mejora de los
aprendizajes.
 Establecen alianzas y
convenios con actores de la
comunidad para la mejora
de los aprendizajes.
 Se cuenta con el servicio de
TOE reduciendo las
inasistencias y tardanzas de
los diversos actores de la
comunidad.
 Entablar una
comunicación clara
con todos los
estamentos
promoviendo el
involucramiento del
personal docente
para diseñar
instrumentos de
gestión de manera
participativa
promoviendo el
consenso.
 Enfatizar la importancia
del diagnóstico y recojo
de información como
insumo para reflexionar
sobre las metas que nos
proponemos alcanzar y
asegurar una
planificación institucional
pertinente para la mejora
de los aprendizajes.
 Evaluar en forma
participativa la incidencia
de convenios y alianzas
en función a logros de
aprendizaje obtenidos.
2.- Obtención y
asignación de
recursos en
forma
estratégica
 Indiferencia de algunos
docentes en el uso de las
TICS.
 Debilidad de la red de
internet.
 Carencia de especialistas
en el dominio de la
planificación estratégica.
 La I.E. cuenta con un aula
móvil para el desarrollo de
las clases virtuales como
experiencia innovadora y
premiación en los
concursos de robótica.
 Mantenimiento del clima
institucional.
 Cumplimiento de las horas
 Asumir un enfoque
holístico y no
fragmentado del
mejoramiento
escolar,
estableciendo
prioridades en la
asignación y gestión
de recursos.
 Fortalecer una cultura
de prevención y manejo
de situaciones de riesgo
que aseguren la
integridad de los
miembros de la
comunidad educativa
garantizando ambientes
seguros y acogedores

35. efectivas. como condición básica
para los aprendizajes.
3.-
Planeamiento,
coordinación y
evaluación de la
enseñanza y
del currículo.
 Desorientación para
actualizar el PCI acorde a
los cambios de política
curricular establecidos por
el MED.
 inadecuada planificación
de las sesiones de
aprendizaje de acuerdo a
las necesidades del
estudiante.
 Resistencia de algunos
docentes al uso de
materiales concretos en
sus sesiones de
aprendizaje.
 Promueve el compromiso de
los diversos actores de la
comunidad educativa para la
actualización del PCI como
insumo de la programación
curricular contextualizada en
la Institución Educativa.
 Promueve en la práctica
docente el aprendizaje
colaborativo y por
indagación garantizando
aprendizajes significativos y
contextualizados.
 Orientar a los
equipos docentes
en los procesos de
planificación
curricular para
contextualizar el
diseño de la
enseñanza a través
de una
programación
curricular pertinente.
 Enfatizar en el adecuado
acompañamiento de la
práctica docente
promoviendo la reflexión
conjunta con el docente
para que se empoderen
y desarrollen el enfoque
por competencias
mejorando su
desempeño y por ende
los aprendizajes..
 Orienta el uso de
estrategias y recursos
metodológicos, así como
el uso efectivo del tiempo
y los materiales
educativos en función del
logro de las metas de
aprendizaje.
4.- Promover y
participar en el
aprendizaje y
desarrollo de
los docentes.
 Inadecuado soporte
pedagógico del directivo
con un cierto liderazgo
tradicional dificulta la
práctica pedagógica
docente.
 Limitada participación de
los docentes en
capacitaciones y/o talleres
que les permitan
empoderarse del enfoque
 Participación de los
docentes en los diversos
concursos y pruebas que
promueven las diversas
instancias de gestión.
 Estímulo a docentes
comprometidos que innovan
su práctica pedagógica y/o
muestran logros de
aprendizaje.
 Propiciar espacios de
reflexión durante el
acompañamiento
docente con la
finalidad de mejorar
el desempeño
pedagógico en aula.
 Los directivos deben
promover
constantemente la
autoevaluación y la
mejora continua en la
Institución Educativa;
asegurándose que los
docentes están
asumiendo en su
práctica pedagógica el
enfoque por

36. por competencias. competencias.
5.- Garantizar
un ambiente
seguro y de
soporte.
 Indiferencia de las
autoridades ante
proyectos presentados
por la gestión que buscan
la mejora de la
infraestructura.
 Prioriza acciones para
garantizar ambientes
seguros y acogedores.
 Inclusión en la Jornada
Escolar Completa.
 Brinda condiciones físicas
favorables para el
aprendizaje evidenciables
en ambientes equipados.
 Asumir actitudes
asertivas y empáticas
en el manejo de
situaciones
conflictivas
fomentando un clima
Institucional favorable
al diálogo y trabajo en
equipo.
 Los directivos deben
respaldar, estimular y
reconocer la labor
pedagógica del
maestro, fomentando
una comunicación
asertiva para la
solución de conflictos.
 Promover acciones que
fomente una sana
convivencia entre los
diversos actores de la
comunidad educativa
priorizando la
prevención de
situaciones de violencia
física y psicológica.

37. 5. Cuadro 8, trabajo de indagación (página 40)
Marco del Buen
desempeño docente
Características que las y los docentes de su I.E.
deben incorporar en sus prácticas pedagógicas
Compromisos para la mejora del desempeño
Preparación para el
aprendizaje de los
estudiantes
 Diagnostica las características individuales,
socio-culturales y evolutivas de sus
estudiantes para atender sus necesidades
respetando sus estilos y ritmos de
aprendizaje.
 Domina estrategias diversas que promueven
aprendizajes significativos priorizando la
contextualización de su práctica pedagógica.
 Elabora su programación curricular de manera
colegiada contextualizando los contenidos de
acuerdo a los lineamientos regionales y el
Proyecto Curricular Institucional.
 Emplea criterios, indicadores e instrumentos
de evaluación asumiendo el enfoque por
competencias.
 Aplica una pedagogía diferencial acorde a las
características y necesidades de sus estudiantes.
 Aplica los nuevos enfoques didácticos y
conocimientos actualizados para el desarrollo de
competencias en las diversas áreas del currículo
innovando su práctica pedagógica.
 Aplica procesos pedagógicos que promuevan el
desarrollo de competencias en las diversas sesiones
de aprendizaje, utilizando recursos y materiales
adecuados que favorezcan aprendizajes.
 Innova su práctica pedagógica asumiendo el
enfoque formativo de la evaluación priorizando
estrategias metacognitivas y/o de retroalimentación.
Enseñanza para
el aprendizaje
de los
estudiantes
 Construye de manera asertiva y empática un
clima afectivo y democrático que favorezca la
participación activa de sus estudiantes para la
expresión de ideas y emociones que
promuevan un aprendizaje significativo.
 Propicia un ambiente acogedor que
promueva el respecto por la diversidad
priorizando los principios de inclusión e
interculturalidad.
 Observa, orienta, monitorea y retroalimenta la
interacción de sus estudiantes promoviendo la
conformación de grupos heterogéneos que
propicien aprendizajes colaborativos y
cooperativo para la solución de situaciones
significativas planteadas en las diversas
 Demuestra altas expectativas para el desarrollo de
capacidades en sus estudiantes, planteándoles
actividades de alta demanda cognitiva que
promuevan su compromiso y motivación por
aprender.
 Maneja positivamente la conducta y gestiona la
solución pacífica de conflictos a través del diálogo y
la negociación, asumiéndolos como oportunidad de
aprendizaje.
 Estimula el interés de los estudiantes por la sesión
de aprendizaje y su motivación por aprender
verificando si sus estudiantes han comprendido
claramente los propósitos de la sesión y los
aprendizajes a lograr.
 Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje

38. sesiones de aprendizaje.
 Utiliza todos los recursos materiales y
herramientas tecnológicas que tiene la I. E. y
a la vez se promueve la elaboración de
materiales
 Evalúa y proporciona apoyo permanente
recogiendo evidencias sobre el avance y
dificultades que tienen sus estudiantes para
brindarles el andamiaje necesario para
construir sus propios aprendizajes mediante la
autorregulación.
promoviendo actividades que fortalezcan el
pensamiento creativo y crítico a través del análisis y
razonamiento.
 Elabora materiales que se requieren de acuerdo a
las necesidades.
 Se capacita y actualiza en el uso adecuado de los
recursos TIC y nuevos recursos tecnológicos
 Aprovecha el error como oportunidad de
aprendizaje, graduando la dificultad de las tareas
propuesta a sus estudiantes ofreciendo apoyo
pedagógico permanente para el logro de
aprendizajes autónomos.
Participación en la
gestión de la
escuela articulada a
la comunidad
 Sistematiza el producto de sus prácticas
innovadoras y participa activamente en las
diversas GIAs que promueve la Institución
Educativa para mejorar los aprendizajes.
 No vincula en su práctica profesional los
saberes culturales y los recursos de su
entorno.
 Apatía y desmotivación de algunos docentes
quienes no se involucran en el trabajo
institucional.
 Participa colaborativamente; asumiendo
compromisos en la gestión del Proyecto Educativo
Institucional, el Proyecto Curricular Institucional y los
planes de mejora incorporándolos en su práctica
pedagógica.
 Involucra a las familias en el proceso educativo de
sus hijos propiciando alianzas con sectores de la
comunidad para la mejora de los aprendizajes a
través de proyectos de mejoramiento.
Desarrollo de la
Profesionalidad y la
Identidad Docente
 Asume el rol de gestor de comunidades de
aprendizaje reflexionando y sistematizando
experiencias de manera colegiada sobre la
calidad de la enseñanza y su práctica
pedagógica en función a logros de aprendizaje
para mejorar su desempeño profesional.
 Participa en cursos y/o talleres de
actualización durante su formación en servicio
mejorando su desempeño profesional en
función a políticas educativas establecidas.
 Analiza la política educativa actual y su normatividad
desde la realidad de su escuela para expresar una
opinión informada que favorezca la gestión
institucional.
 Asume su rol transformador como gestor de
comunidades de aprendizaje, ejerciendo su
profesión de manera ética priorizando el principio
del bien superior del niño y adolescente.

39. 6. Árbol de Problemas.
7.
PROBLEMA CENTRAL:
Inadecuada práctica evaluativa demostrada en la deficiente aplicación de instrumentos para evaluar el desempeño de los estudiantes asumiendo el
enfoque por competencias
en la I.E. “Mercedes Indacochea Lozano” -Huacho
Docentes que no asuman el enfoque crítico
reflexivo para retroalimentar su práctica evaluativa
en el enfoque por competencias
Limitala posibilidadde realizar una pedagogía
diferenciada para evaluar competencias
ConcepciónEvaluativainadecuadaque asigna
un carácter punitivo a la evaluación
Frena la Autonomía de los estudiantes para
autoevaluarse y evidenciar sus propios
desempeños
Bajos niveles de logros alcanzados en las
diversas áreas del currículo
Planteamiento de situaciones evaluativas
descontextualizadas que no enfatizan la
adquisición de competencias
No considera evidencias
en el desempeño de los
estudiantes en contextos
significativos, sus
fortalezas pues no se
plantean situaciones
problemáticas.
Dificulta las innovaciones del
maestro y empobrece el abanico
de estrategias evaluativas para
atendera la diversidad existente
en su aula de acuerdo a las
características delos estudiantes
(ritmos y estilos de aprendizaje)
No permite que los
estudiantes reflexionensobre
sus errores, analizando los
avances desus trabajos para
concretizar sus metas de
aprendizaje fomentando
aprendizajes colaborativos
Frena la acción
autorreguladora de la
evaluación no
permitiendo la
retroalimentación
Duranteel añolectivo 2015,segúnactas finales de evaluación,
de un universo de 578 estudiantes en el nivel secundario:
 356 estudiantes en proceso y 19 que no lograron
aprobación en el área de Comunicación.
 344 estudiantes en proceso y 51 que no lograron
aprobación en el área de Matemática.
 283 estudiantes enproceso y 12 estudiantes no lograron
aprobación enelárea deCiencia, Tecnología y Ambiente.
 209 estudiantes en proceso y 9 estudiantes no lograron
aprobación enelárea de Historia, Geografía y Economía.
Desconocimiento de
estrategias
metacognitivas y de
retroalimentación
dificultan asumir el
carácter formativo de
la evaluación
Omiten el recojo de evidencias
sobre el avance y dificultades
que tienen sus estudiantes para
brindarles el andamiaje
necesario para la mejora de los
aprendizajes
Procedimientos
tradicionales evaluativos
que no enfatizan
actividades de alta
demanda cognitiva
Impide considerar el uso
constructivo del error al no
asumirsecomo oportunidad
de aprendizaje; dificultando
su autorregulación.
No se enfatiza la evaluación de
productos mostrados en los
portafolios de evidencias que
demuestren el nivel de
desempeño según las
competencias .desarrolladas en
una unidad didáctica.
No se incluyen rúbricas
descriptoras dela calidad
del desempeño de los
estudiantes en situaciones
evaluativas
contextualizadas.
E
F
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S
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