Torres Santomé, Jurjo (2002): "La cultura escolar. otra construcción del conocimiento". Cuadernos de Pedagogía. Nº 311 (Marzo) págs. 71 - 75. En contra de la asimilación de las identidades y de un pluralismo superficial, el artículo aboga por una educación multicultural crítica que preste atención y reconozca a los colectivos, grupos y etnias oprimidos, y que reflexione acerca de las causas que generan y mantienen la marginación, la exclusión y la intolerancia.

1. TEMA DEL MES
La cultura escolar
Otra construcción del conocimiento
En contra de la asimilación de las identidades y de un
pluralismo superficial, el artículo aboga por una educación
multicultural crítica que preste atención y reconozca a los
colectivos, grupos y etnias oprimidos, y que reflexione
acerca de las causas que generan y mantienen la
marginación, la exclusión y la intolerancia.
Educación para la igualdad, Educar en la diversidad,
Interculturalismo e interculturalidad
Las luchas sociales desde mediados del siglo XX, de
manera especial a partir de la década de 1960, en
favor del reconocimiento de minorías y mayorías sin
poder, de denuncia del sexismo, racismo y apartheid,
han dado como resultado, entre otras cosas, la presencia en los centros escolares de niños y niñas de
minorías, de grupos étnicos marginados y de inmigrantes pobres de países sin poder; al tiempo que se
han hecho más visibles las personas que hasta hace
poco no contaban en la sociedad y no gozaban de
aceptación (las niñas, las personas de idiomas y culturas minusvalorados y quienes sufren discapacidades psíquicas y físicas). Una vez logrado el derecho a
la escolarización, el paso que tales etnias oprimidas y
grupos sociales están dando es el de la revisión de las
identidades que les fueron otorgadas; que les fueron
impuestas por los colectivos que venían controlando
todos los resortes institucionales de poder. Sus identidades, siempre definidas en función del déficit, de
manera negativa, servían para justificar su vida cotidiana como personas explotadas y marginadas.
Identidades y modelo hegemónico
Estábamos ante un modelo de definición del otro,
que consideraba todas sus diferencias respecto al
modelo hegemónico como carencias, rasgos perniciosos o signos de incultura. Se negaba el valor de
todo lo diferente que se producía al margen de las
estructuras y ortodoxias dominantes. Los grupos silenciados y colonizados luchan, ahora también, en el
campo cultural por el reconocimiento de su identidad, reivindican su derecho a ser y los logros que les
permitieron subsistir y avanzar como pueblos, etnias,
colectividades, etc.
N.º IDENTIFICADOR: 311.021
Cresol.
Jurjo Torres Santomé*
El término multiculturalismo destapa la existencia
de una sociedad en la que existe conflicto entre comunidades que poseen culturas específicas que rivalizan entre sí, que no se aceptan mutuamente, sino
que mantienen grados importantes de conflicto y luchan por tratar de ser tenidas en consideración, por
alcanzar un reconocimiento positivo. La aparición
del concepto multiculturalismo responde a las estrategias que las sociedades desarrollan para responder
a la pluralidad y evitar la rivalidad y el conflicto entre
comunidades culturales y políticas que comparten
un determinado territorio.
En la conformación de cualquiera de los distintos
modelos posibles de sociedad que podamos llegar a
concebir, las instituciones escolares desempeñan un
papel importante. A través de los procesos educativos,
las nuevas generaciones asimilan más adecuadamente la cultura de la comunidad a la que pertenecen y en
la que viven. Se entiende por cultura los conocimientos, creencias, artes, valores, leyes, costumbres, rutinas y hábitos que las personas adquieren por formar
parte de una determinada comunidad y que los identifican como integrantes de ella y, lógicamente, les
permiten comprender y comunicarse entre sí. Esta
cultura, en la medida en que cada pueblo trata de preservarla, desarrollarla y divulgarla, acaba convirtiénMARZO 2002 N.º 311 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 71

2. TEMA DEL MES
dose en el legado cultural en el que la institución escolar se basa para seleccionar los contenidos y ejemplificaciones que considera de mayor interés.
Es sobre la base de este bagaje cultural como las
personas se socializan, conforman y adquieren las capacidades y los conocimientos con los que participar
en la esfera económica; las capacidades de simbolización y los contenidos para entender y participar en
el ámbito cultural; las capacidades y la información
indispensables para asumir derechos y deberes en
cuanto ciudadanos y ciudadanas, para intervenir en la
vida pública y política. Así es como se aprende a controlar la vida emocional y las relaciones interpersonales. Es, también, mediante la participación en estos
procesos educativos como aprendemos a compaginar
los intereses individuales y los colectivos, a desarrollar una personalidad individual y a colaborar en el
progreso de la comunidad.
Tres modelos para afrontar la diversidad
Ante la diversidad cultural que va a caracterizar el
encuentro entre pueblos y colectivos sociales que
vinieron viviendo aisladamente, pero que ahora se
ven forzados o estimulados a convivir, la institución
escolar puede optar por tres diferentes modelos con
los que afrontar esta situación: 1) la asimilación, 2) la
aceptación de un pluralismo superficial o 3) una educación multicultural crítica.
En el primer modelo, la institución escolar tiene la
misión de asimilar la diversidad cultural. Es preciso
no olvidar que los sistemas educativos modernos fueron pensados, en gran parte, para promover la unicidad y homogeneidad cultural, lingüística e ideológica. Una de sus metas era, precisamente, la de limitar
la diversidad, propagar una determinada concepción
del conocimiento en todas y cada una de las parcelas del saber, un saber oficial; imponer unas pautas
conductuales y de moralidad homogéneas. Al igual
que las industrias manufactureras trataban de estandarizar sus productos, las instituciones escolares
debían uniformar a las personas y a las culturas.
Esta postura tuvo su mayor auge en los momentos
en que se forman los grandes estados modernos. Tratar de dotar de una identidad política y cultural común a los diversos pueblos que conformaban el Estado era una de las grandes tareas que se le encomendó
a la institución escolar. La obra de John Dewey ofrece
suficientes ejemplos de cómo se veía necesario “construir una cultura común” para lograr la vertebración
de lo que hoy conocemos como Estados Unidos de
Norteamérica. Cada estado-nación tenía sus propias
narrativas a través de las que argumentaba la razón
de su existencia y justificaba, asimismo, la ocultación
y la minusvaloración de lo que sólo se consideraba
peculiar de una determinada zona territorial o pueblo
“integrado”.
Sin embargo, no siempre fue fácil ni exitoso este
proceso de asimilación o incorporación en una narrativa hegemónica que se construía y reconstruía otorgando más valor a una determinada visión de la historia, a un específico idioma o norma lingüística de
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los existentes en ese estado. En la mayoría de los
casos en los que se apostó por esta política, en mayor
o menor grado, cada pueblo o cultura diferente de la
hegemónica mantuvo algún nivel de confrontación
para tratar de preservar su identidad cultural.
Cuando esas culturas que se pretendían asimilar
estaban localizadas en un espacio territorial bien definido, se hacía más fácil la resistencia a ese proceso
asimilacionista. El problema se agrandaba cuando
ese pueblo o cultura no disponía de un territorio específico y sus integrantes tampoco poseían importantes resortes de poder económico, religioso, militar
o político. Éste es el caso del pueblo gitano o de aquellos pueblos que fueron desposeídos de sus territorios y obligados a dispersarse por el mundo como,
por ejemplo, el pueblo palestino.
Como una forma de solucionar los problemas de
reconocimiento que demandaban los grandes grupos
sociales y culturales no hegemónicos, que compartían
un determinado territorio con otro más dominante y
con todos los resortes de poder de su lado, se plantean
las políticas de autonomía. La lucha por la autonomía
política o cultural tiene como objetivo tratar de lograr
un estatus de igualdad con la cultura dominante,
manteniendo una vida autónoma dentro de un marco
político aceptado por toda la colectividad.
La preocupación de tales grupos no hegemónicos
es mantener sus modos de vida, máxime si tenemos
en cuenta que, además, estos grupos culturales acostumbran a vivir en territorios bastante bien delimitados, sostienen que tienen los mismos derechos que
el grupo cultural dominante y disfrutan o aspiran a
tener el mayor grado posible de autogobierno. Sus
luchas tienen como finalidad cambiar la hegemonía
del grupo cultural dominante y crear un modelo de
sociedad en la que disfruten de iguales derechos, en
la que se pueda convivir como iguales. Éste es el caso,
por ejemplo, de las comunidades catalana, vasca y
gallega en España, de Québec en Canadá, de los irlandeses del Norte en el Reino Unido, etc.
Pluralismo superficial
Cuando se comienzan a plantear este tipo de opciones, es frecuente que los grupos política y económicamente más poderosos traten de resolver los conflictos
que las comunidades y grupos sociales sin poder generan, tratando de desplazar todas las miradas sólo
hacia la necesidad de un mayor reconocimiento; procuran orientar las reivindicaciones exclusivamente hacia la necesidad de reconocer algunos valores culturales, la mayoría de las veces, sólo en plan folclórico y
turístico, reificando identidades y, al mismo tiempo,
obviando las condiciones materiales de vida de esos
colectivos sociales o etnias desfavorecidos, la génesis
de su situación subordinada y marginada.
Lo que se deja al margen es la consideración de
algunas de las raíces que explican esas posiciones
de marginalidad y subordinación; es decir, en qué
grado los modelos productivos, la política social y
económica tienen responsabilidades. Centrarse sólo
en el reconocimiento es caer en un “pluralismo su-

3. TEMA DEL MES
perficial” y puede servir, incluso, para acrecentar los
niveles de marginación, para eclipsar o aplazar medidas de solución más urgentes. Este nuevo modelo de
integración fue el que orientó muchas veces el trabajo curricular en los centros escolares ubicados en el
interior de las nuevas autonomías.
En la actualidad, el predominio de las políticas
económicas neoliberales refuerza este tipo de opciones descafeinadas, pues las identidades culturales y
políticas son vistas como obstáculos para lograr una
cada vez mayor homogeneización que reclama el mercado. Pero, también, porque estos modelos economicistas no aceptan de buen grado un estado comprometido con la defensa de los intereses de los grupos
sociales y culturales no hegemónicos. Éstos son quienes más precisan de un estado que proteja sus intereses y les garantice la creación de las condiciones que
pueden dar lugar a una sociedad más justa y donde la
igualdad de oportunidades no acabe siendo un eslogan vacío de contenido; por consiguiente, estaríamos
ante un estado que protege a su ciudadanía de la voracidad de los grandes monopolios económicos.
La lucha por el reconocimiento es algo que caracterizaría, según Nancy Fraser (2000a), las movilizaciones de numerosos grupos sociales en torno a reivindicaciones bajo la bandera de la nacionalidad, la
etnicidad, la raza, el género y la sexualidad. Luchas
que esta autora denomina “postsocialistas”, dado que
en tales planteamientos las dimensiones de clase
social quedarían en un lugar más secundario.
Estas luchas sociales, en un primer momento, se
centraron en conseguir un reconocimiento cultural;
reconstruir sus historias colectivas, que los grupos
hegemónicos en el poder, en unos casos, habían silenciado y, en otros, manipulado para hacerles asumir
que su falta de poder y las situaciones de marginalidad
a las que se veían abocados no eran otra cosa que el
fruto de sus condiciones como seres inferiores. Las
líneas discursivas argumentaban su inferioridad aludiendo a sus dotes innatas y a un menor esfuerzo personal; por consiguiente, no podían aspirar a tener mayor poder o mejores condiciones de vida de las que
en la actualidad disfrutaban.
Estas luchas por el reconocimiento acostumbraron
a centrarse en el redescubrimiento de historias y,
como reacción al eurocentrismo y al androcentrismo
dominantes, en exigir que se desterrasen todas aquellas informaciones, teorías e ideologías que se dedicaban a ignorarlos o a deformar la realidad, consiguiendo justificar que las personas de estos colectivos
no tenían derechos que reclamar ni justicia que exigir para abandonar las situaciones de exclusión en las
que se veían inmersos.
El esfuerzo de las personas de estos colectivos marginados y a los que desde el poder se venía condenando al silencio, al no dejarles espacios oficiales para
debatir sobre sus realidades, sus logros, sus aspiraciones y sus problemas, estuvo centrado en conquistar la presencia y el reconocimiento.
Tengamos presente cómo, por ejemplo, en los momentos en los que el movimiento feminista lucha por
los derechos de las mujeres, uno de sus focos de reivindicación en el sistema educativo es exigir la presen-
cia de las mujeres en los libros de texto y materiales
curriculares, en general. Los análisis de materiales se
centraban en la cuantificación del número de hombres
y mujeres que aparecían en las imágenes; incluso se le
prestaba mucha menor atención a su presencia en los
textos escritos. Con posterioridad, los niveles de exigencia se incrementan y pasan a demandar, además de
mayor presencia de mujeres en las imágenes gráficas
de los libros escolares, que éstas aparecieran desempeñando tareas y puestos de trabajo que, en nuestra
sociedad machista, venían siendo ocupados exclusiva-
Cresol.
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4. Cresol.
TEMA DEL MES
mente por los hombres. Es a comienzos de los noventa cuando nos encontramos ya con una propuesta de
análisis del sexismo en los libros de texto, donde ya no
basta con la presencia equilibrada de figuras femeninas y masculinas, sino que se exige que prestemos
atención a qué lugares, tareas y roles desempeñan las
mujeres que aparecen representadas, qué dicen y qué
se dice de ellas (Subirats, 1993).
Silencio y marginación
No podemos olvidar que una verdadera comprensión de las situaciones de silencio y marginación obliga a tomar en consideración las formas a través de las
que éstas tienen lugar; o sea, detectar los discursos
con los que tales colectivos son definidos y las condiciones sociales y económicas en las que desenvuelven su vida esas personas. Una mirada a la historia
nos pone delante de los ojos cómo las mujeres, etnias
como la gitana, los pueblos del Tercer Mundo, etc.,
soportaban situaciones de exclusión social, malviviendo en condiciones precarias ante una cierta pasividad
de los hombres y grupos étnicos y naciones dominantes, debido a los discursos explicativos con los
que se justificaban sus realidades.
Por supuesto, los discursos culturales nunca estu74 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 311
vieron al margen de la economía y la política. Desvincular estas situaciones puede llevar a contextos en
los que la resolución de tales injusticias se aleje aún
más. Así, por ejemplo, numerosos conflictos de
carácter nacionalista en el interior de estados plurinacionales se agravan y complican endemoniadamente en la medida en que su obsesión por reconstruir y alcanzar un cierto reconocimiento los lleva a
caer en esencialismos excluyentes, cuando lo que
esas situaciones esconden, en la mayoría de las ocasiones, es que por el hecho de hablar un idioma con
menos reconocimiento y vivir en un determinado
territorio, las condiciones laborales y socioeconómicas, en general, son peores que las de quienes viven
en otras partes de ese estado y tienen otro idioma y
otras formas de vida.
Poner el énfasis en estas interrelaciones manifestaría la existencia de una sociedad con modos de funcionamiento injustos, pues, como Amartya Sen nos
dice, la justicia obliga a garantizar que todas las personas y colectivos dispongan de las condiciones para
poder ejercer su libertad de acción; “Los derechos
políticos y humanos brindan a los individuos la oportunidad de llamar con energía la atención sobre sus
necesidades generales y de demandar la adopción de
las debidas medidas” (Sen, 2000, p. 188).
Si asumimos que los colectivos sociales marginados
y silenciados están sometidos a prácticas económicas,
laborales y sociales que tienden a reproducir su actual
estatus, una política comprometida con la justicia social obligará a modificar y a tomar medidas en el
ámbito laboral y a diseñar medidas políticas que favorezcan una mejor integración social. Mas, con toda
probabilidad, esos mismos colectivos estarán siendo
bombardeados con discursos y prejuicios que tratan
de justificar sus situaciones de exclusión social, afectando a las identidades que construyen esas personas, así como a las interrelaciones que establezcan
con otros grupos sociales más privilegiados.
Así pues, intervenir para corregir este tipo de situaciones de injusticia exige la reconstrucción de esos discursos de exclusión, la reevaluación de esas identidades construidas desde el déficit, así como la valoración
más positiva de aquellos productos, artefactos, formas,
lenguajes y tradiciones que no atenten contra los derechos de ninguna persona o colectivo social. Algo que va
a permitir asumir y valorar positivamente la diversidad
cultural. “La gente que sufre tanto la injusticia social
como la injusticia económica precisa tanto de reconocimiento como de redistribución” (Fraser, 2000a,
p. 133). Lo cual no implica que en esta necesidad de
reconocimiento y de redistribución no haya colectivos
sociales que exijan mayores esfuerzos en una perspectiva que en otra. Por tanto, es probable que determinadas comunidades nacionales demanden mayor necesidad de reconocimiento cultural que transformaciones
en la esfera de la economía y la producción, y, a la
inversa, otras en las que son las situaciones de injusticia distributiva las que generan mayores conflictos que
la necesidad de un mayor reconocimiento.
No es raro que las posturas multiculturalistas sean
criticadas por apoyarse en esencialismos, en los que
las identidades se consideran como algo fijo e inmu-

5. TEMA DEL MES
table; de ahí que una concepción semejante acabe
propugnando que todas las identidades merecen respeto, que sus modos de vida son legítimos y tienen
derecho a ser valorados y reconocidos. Sin embargo,
no podemos olvidar que hay estilos de vida y comunidades que mantienen tradiciones y ritos que atentan profundamente contra derechos tan básicos como
los derechos humanos y que se perpetúan y arraigan,
porque no se acostumbran a someter a análisis ni a
debate en situaciones de igualdad y libertad.
Revisión crítica
Esencializar las diferencias o las identidades supone no asumir que sus peculiaridades e idiosincrasia
son fruto de procesos históricos, de condiciones de
vida y tradiciones que, si en un pasado se apoyaban
en argumentos y en posiciones de fuerza que no facilitaban imaginar otras formas de vida, en la actualidad, los procesos de globalización en los que estamos
inmersos, así como el mayor desarrollo cultural, nos
permiten constatar las tremendas injusticias que tales
identidades vehiculan.
Comparemos la situación de las mujeres hace trescientos años y en la actualidad, diferenciándolas incluso por países, religiones y opciones políticas. Revisar esas posiciones esencialistas y fundamentalistas
que explicaban el porqué de la subordinación de las
mujeres a los hombres es lo que permitió caer en la
cuenta de que no nacieron para vivir sometidas al
hombre y sin posibilidades de autonomía en todas las
esferas de la vida, tanto pública como privada. Hacer
una revisión crítica de los esencialismos es lo que
permite desenmascarar las operaciones mediante las
que a un determinado colectivo social, sexo, etnia o
raza se le venía convenciendo u obligando a conformarse en las situaciones de exclusión a las que estaba sometido. La reflexión crítica permite detectar los
discursos con los que se justificaba su inferioridad,
sacar a la luz las prácticas mediante las cuales se
impedía a estas personas acceder a un puesto de trabajo remunerado y a un salario digno.
Es imprescindible preguntarse qué tipo de políticas
culturales y económicas son aquellas que permiten
reconocer identidades y valorar las diferencias que no
atentan contra los derechos humanos. Algo que conlleva poner de manifiesto la continua reelaboración
de las identidades a través de mestizajes enriquecedores o de procesos de interculturalismo; es decir,
asumir que las identidades son procesos abiertos, que
deben servir para enriquecer a aquellos otros colectivos diferentes con los que se comparte un territorio.
“Las diferencias culturales pueden ser elaboradas libremente y mediadas democráticamente sólo basándose en la igualdad social” (Fraser, 1997, p. 248). Es
imprescindible, por tanto, tratar de conformar sociedades en las que el multiculturalismo no se apoye en
discursos y prácticas esencialistas y que, al mismo
tiempo, se vivan como un compromiso por hacer
sociedades más justas e igualitarias.
El sistema educativo en todos sus niveles tiene que
prestar atención a los grados de intolerancia que se
pueden llegar a promover, en la medida en que se
oculten, distorsionen o difamen culturas, creencias,
costumbres, aspiraciones de colectivos humanos, cuyos miembros tienen derecho a convivir en cualquier
lugar de este planeta.
Educación multicultural crítica
Por consiguiente, apostar por una educación multicultural crítica nos obliga a asumir un triple compromiso: a) contribuir al reconocimiento público de
los grupos oprimidos, luchando contra su silenciamiento o la denigración de las personas que los
integran, sobre la base de distorsionar su historia
o exaltar sólo la cultura de los grupos dominantes;
b) promover la tolerancia y el respeto mutuo como
valores idiosincrásicos de la ciudadanía democrática,
y c) facilitar la comprensión de las situaciones de
exclusión y marginación social, destacando cómo las
estructuras económicas y políticas generan y reproducen tales situaciones, en la medida en que, al tiempo que benefician a unos colectivos, perjudican a
otros.
El multiculturalismo, tal y como nos recuerda Amy
Guttman (2001, p. 371), “se refiere a un estado de la
sociedad y el mundo que contiene gran cantidad de
culturas (o subculturas) que inciden unas sobre otras
en virtud de las interacciones de los individuos que se
identifican con (o confían en) estas culturas”. Por tanto, la institución escolar desempeña un papel fundamental también en la conquista de sociedades más
justas y democráticas.
Para saber más
Fraser, Nancy (1997): Iustitia Interrupta. Reflexiones críticas desde la posición “postsocialista”, Santa Fe de Bogotá:
Universidad de los Andes/ Siglo del Hombre.
Fraser, Nancy (2000a): “¿De la redistribución al reconocimiento? Dilemas de la justicia en la era ‘postsocialista’”, en
New Left Review, 0, pp. 126-155.
Fraser, Nancy (2000b): “Nuevas reflexiones sobre el reconocimiento”, en New Left Review, 4, pp. 55-68.
Guttman, Amy (2001): La educación democrática, Barcelona: Paidós.
Sen, Amartya (2000): Desarrollo y libertad, Barcelona:
Planeta.
Subirats, Marina (coord.) (1993): El sexismo en los libros de
texto: análisis y propuesta de un sistema de indicadores, Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales-Instituto de la Mujer.
Torres Santomé, Jurjo (2001): Educación en tiempos de neoliberalismo, Madrid: Morata.
* Jurjo Torres Santomé es profesor de la Universidade da
Coruña.
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