1. Cultura popular / dominante,
interculturalismo y educación: algunos
textos
1. CULTURA POPULAR / DOMINANTE Y LUCHA CULTURAL
Cultura, clases sociales y lucha cultural – H.A. Giroux y P. McLaren
Cultura y transformación - María Gracia
Deseo, cultura popular y lucha cultural – H.A. Giroux y R. Simon
2. CULTURA POPULAR / DOMINANTE Y EDUCACIÓN
La escuela y las culturas populares: posturas legitimistas y relativistas – Claude Grignon
Educador y cultura popular. - Paulo Freire
Lucha cultural y educación crítica - Henry A. Giroux
Escuelas y culturas en disputa - H.A. Giroux y P. McLaren
3. EDUCACIÓN INTERCULTURAL
"Educar desde el Interculturalismo" – VV.AA. / Entrepueblos
REFERENCIAS
1. Cultura popular / dominante y lucha cultural
Cultura, clases sociales y lucha cultural – H.A. Giroux y P. McLaren
"El concepto de cultura, tan variado como puede ser, es esencial para cualquier curriculum de
educación docente que aspire a ser crítico. Estamos usando aquí el término "cultura" para
significar las maneras particulares en las cuales un grupo social vive y da sentido a sus
circunstancias "dadas" y condiciones de vida (Giroux, 1981). Además de definir la cultura como
un conjunto de prácticas e ideologías desde las cuales diferentes grupos parten para dar
sentido al mundo, queremos también forjar las maneras en las cuales las cuestiones culturales
se hacen el punto de partida para comprender la cuestión de quién tiene poder y cómo éste es
reproducido y manifestado en las relaciones sociales que vinculan la escolarización con el
orden social más amplio. El vínculo entre cultura y poder ha sido analizado extensivamente en
la teoría social radical a lo largo de los últimos diez años. Es posible, por lo tanto, ofrecer tres
reflexiones desde esta bibliografía que son particularmente relevantes para iluminar la lógica
política que sirve de base a variadas relaciones cultura/poder. En primer lugar, el concepto de
cultura ha estado conectado íntimamente con la cuestión de cómo las relaciones sociales son
estructuradas dentro de las formaciones de clase, género y edad que producen formas de
opresión y dependencia. En segundo lugar, la cultura ha sido analizada dentro de la
perspectiva radical, no simplemente como una forma de vida, sino como una forma de pro-
ducción a través de la cual diferentes grupos, sea desde sus relaciones sociales dominantes o
subordinadas, definen y realizan sus aspiraciones a través de relaciones asimétricas de poder.
En tercer lugar, la cultura ha sido vista como un campo de lucha en el cual la producción,
legitimación y circulación de formas particulares de conocimiento y experiencia son áreas

2. centrales de conflicto. Lo importante aquí es que cada una de estas reflexiones plantea
cuestiones fundamentales acerca de las maneras en que las desigualdades son mantenidas y
confrontadas en la esfera de la cultura.
El estudio de las culturas -o, más específicamente, lo que ha sido conocido como "estudios
culturales"- debería convertirse en la piedra angular de un curriculum de educación docente.
(...) Es importante, por ende, que los maestros-estudiantes aprendan a analizar expresiones de
cultura de masa y popular, tales como videos musicales, televisión y cine. En esta forma, una
exitosa aproximación de estudios culturales proveería una importante avenida teórica para que
los maestros comprendan cómo las ideologías se inscriben a través de las representaciones de
la vida diaria."
(Giroux y McLaren, 1998, pp. 119-120)
Cultura y transformación - María Gracia
[Siguiendo a José Luis Rebellato en general...., quien se basa en Gramsci...]
"En este sentido, la cultura es una matriz generadora de comportamientos, actitudes, valores,
códigos de lenguajes, hábitos y relaciones sociales. En ella se reproducen las relaciones de
dominación-dependencia vigente en la sociedad en que vivimos. Estas relaciones adquieren
una fuerza particular en la manera de actuar y de interactuar en la vida cotidiana, es decir, en el
mundo de la vida de Habermas (cultura, sociedad, personalidad).
Con cultura popular se hace referencia a los contenidos impugnadores, a las resistencias, a los
códigos que se contraponen a la cultura hegemónica: es el conjunto de expresiones y
concepciones que manifiestan la posición subalterna de los sectores populares. Sin la
intervención del elemento subjetivo, no hay posibilidad alguna de transformación. Por tanto, la
relación entre estructura y cultura no puede ser interpretada en forma determinista y unilateral."
(Gracia, 2003)
Deseo, cultura popular y lucha cultural – H.A. Giroux y R. Simon
"En resumen, argumentamos que no hay cultura popular fuera del proceso ensamblante de
significado, poder y deseo, que caracteriza la fuerza de las relaciones culturales que están
trabajando en un determinado tiempo y espacio en la historia. Lo que se sugiere más
específicamente es que el contenido de la cultura popular no puede ser entendido como
contenido predeterminado; en lugar de ello debe ser interpretado contra las formas en las
cuales cumplen determinada función, así como para apoyar las diferencias entre lo que
constituye la cultura dominante y lo que no."
(Giroux y Simon, 1998, p. 184)
2. Cultura popular / dominante y educación
La escuela y las culturas populares: posturas legitimistas y relativistas – Claude
Grignon
Pedagogías legitimistas [un tipo de proyecto de las clases dominantes respecto a las clases
populares]
"En general, consiste en un proyecto de integración que pretende civilizarlas, educarlas,
moralizarlas y socializarlas. Este proyecto de integración puede conducir a una política de

3. asimilación: obligar a las clases populares a conformarse a un modelo standard, que de hecho
es un modelo pequeño burgués. (...)
[Estas pedagogías] conducen a los niños de las clases populares a reconocer la ilegitimidad de
las culturas dominadas y de sus propias prácticas, a imputar su fracaso escolar a su propia
insuficiencia de dones y de méritos, a interiorizar la idea de que existe una jerarquía legítima de
saberes, y todo ello sin proporcionarles realmente el acceso a la cultura legítima."
Pedagogías relativistas
"El relativismo cultural es en consecuencia la condición necesaria para una pedagogía menos
primitiva, mejor adaptada, ya que está más informada, es más benévola, más comprensiva,
más evolucionada, más justa en suma, respecto a los niños provenientes de las clases
populares, y la única capaz de hacerles la escuela menos extraña, menos despreciativa y
menos hostil.
Pero es necesario estar muy atentos a la deriva populista que acecha en todo momento a la
elaboración y la aplicación de las pedagogías relativistas. En vez de tener en cuenta la
alteridad y la autonomía simbólica de las culturas dominadas, y de sacar las consecuencias
prácticas, con frecuencia se produce la veneración y fetichización de una pretendida `identidad´
popular (...) una manera, menos directa y más insidiosa, de reservar la abstracción y la
capacidad de razonamiento para las clases dominantes (...).
"En este caso, como en otros, la trampa del populismo consiste en negar a las clases
populares la autonomía que generosamente parecía concederles en un principio" [decide, en
función de los criterios de la clase dominante, lo que es interesante y lo que no de las culturas
populares]
(Grignon, 1991, pp. 15-19)
Educador y cultura popular. - Paulo Freire
"Respetar esos saberes de los que tanto hablo [saberes populares, experienciales], para ir más
allá de ellos... (...). El respeto a esos saberes se inserta en el horizonte mayor en que se
generan"
(Freire, 1998, p. 82)
"Si el educador no se expone por entero a la cultura popular, difícilmente su discurso tendrá
más oyentes que él mismo. Más que perderse inoperante, su discurso puede llegar a reforzar la
dependencia popular, puede subrayar la conocida `superioridad lingüística´ de las clases
dominantes."
(Freire, 1998, p. 102)
Lucha cultural y educación crítica - Henry A. Giroux
"En contraposición a estas posturas [neoliberales e izquierda materialista ortodoxa], yo
argumento en este libro que las luchas culturales no son un sucedáneo insignificante de la
política "real", sino que son fundamentales para cualquier lucha que pretenda forjar relaciones
entre las relaciones discursivas y materiales del poder, entre la teoría y la práctica y entre la
pedagogía y el cambio social. Mi intención es abordar la política contemporánea del cinismo
defendiendo tanto la política de la cultura como la cultura de la política, así como la importancia
de la pedagogía como elemento constitutivo de una cultura política democrática que vincule las
luchas sobre las identidades con el significado de luchas más amplias sobre las relaciones
materiales de poder."
(Giroux, 2001, p. 15)

4. Escuelas y culturas en disputa - H.A. Giroux y P. McLaren
"la vida en la escuela es conceptualizada no como un sistema unitario, monolítico y rígido de
reglas y reglamentos, sino como un terreno cultural caracterizado por grados variables de
acomodación, disputa y resistencia. La vida en la escuela es también entendida como una
pluralidad de lenguajes en conflicto y de luchas, un lugar en el que las culturas del aula y de la
calle chocan, y en el que los maestros, estudiantes y administradores escolares
frecuentemente difieren acerca de cómo las experiencias de la escuela y sus prácticas deben
ser definidas y entendidas."
(Giroux y McLaren, 1998, p. 113)
3. Educación intercultural
"Educar desde el Interculturalismo" – VV.AA. / Entrepueblos
"[Frente a la concepción de la cultura como conjunto de producciones, o como saberes que se
pueden poseer, y de carácter estático y cuantitativo] podemos caracterizar una segunda
conceptualización, de carácter sin duda más complejo, llena de elementos de matiz
cualitativo: la cultura, en tanto que instrumento mediante el cual nos relacionamos con el
mundo y lo interpretamos, no es poseída, sino que forma parte inherente del propio sujeto, le
dota de identidad individual y colectiva.
Esta acepción de cultura, de índole formal, se refiere por tanto al «conjunto de categorías
simbólicas que dan sentido o filtran el significado de la `realidad´ física, social y también
metafísica». (J.A. Jordán).
(...)
Para el objetivo que nos ocupa, es decir, para hacer posible una educación intercultural, se habrá
de convenir la necesidad de contar con una concepción de cultura dinámica, cambiante adaptativa.
Adjetivos que no hacen sino subrayar las posibilidades de interacción, flexibilidad e intercambio. En
definitiva, no es posible concebir una cultura sin relación con las demás (...).
(...)
[Tras criticar la perspectiva asimilacionista, tanto en sus versiones monocultural como
compensadora y afirmar que ésta última suele asociar los déficits socioeducativos que puedan
existir en un grupo social con sus propios rasgos culturales-]. Esta perspectiva multiculturalista,
desde la constatación explícita de la diversidad cultural, supone sin duda un avance. De un lado,
implica el cuestionamiento del objetivo uniformizador del anterior enfoque y, en segundo lugar,
sugiere una revalorización del pluralismo cultural en sí mismo.
(...) Ahora bien, este planteamiento supone todavía un enfoque restrictivo, centrado más en los
programas de estudio que en el Centro entendido íntegramente; asumiendo un enfoque curricular
complementario (de añadidos temáticos) y no una perspectiva verdaderamente transversal y
globalizadora (cuestionadora de los contenidos curriculares y del marco general de relaciones).
Se tiende por tanto al reconocimiento formal de tal diversidad, pero el tipo de intervenciones que se
desarrollan perfilan un tratamiento superficializador, centrado en los aspectos mas externos y mas
fuertemente topificados de las expresiones culturales (...).
En definitiva, ambos enfoques (asimilacionista y multiculturalista), reciben la crítica de conducir,
aunque por diferentes caminos, a una misma consecuencia: la compartimentación de las culturas,
la ausencia de intercambios, el aislamiento cultural. Así las cosas, la perpectiva interculturalista

5. parte de un planteamiento donde lo substantivo es la interacción, el reconocimiento de que la
cultura es necesariamente un fenómeno interactivo donde no es posible poner barreras. Así, la
educación intercultural quiere significar un enfoque propositivo y expresa en sí misma un proyecto,
un propósito: el establecimiento de un marco de relaciones donde se facilite la interacción cultural
en un plano de igualdad.
Por tanto, esta es una orientación que necesariamente debe integrarse en un debate general,
donde lo esencial es el análisis de los factores socioeconómicos que modulan las relaciones entre
culturas.
(...)
El problema que hay planteado es si el sistema escolar es capaz de ofrecer un marco en el
cual las diversidades se puedan expresar, comunicar, intercambiar y criticar en plano de
igualdad. Tendremos que tener en cuenta algunas consideraciones:
a) «La diferencia en los códigos de comunicación» que señala C. Camilleri entre el medio
de procedencia del alumnado, y la institución escolar; en efecto, lo que antes hemos
llamado «cultura de clase medía» se refleja entre otros aspectos, en el vocabulario
empleado en el aula, en la dicotomía entre autonomía personal y control, en la preminencia
del saber teórico sobre el práctico, en el diferir el sentido del trabajo escolar en función de
unas expectativas, etc...
b) En segundo lugar tendremos que tener en cuenta las dificultades de asunción y
comprensión de la propia cultura o elementos culturales diferenciales y el posible conflicto
con la cultura académica; esto provoca diversas reacciones en el alumnado, que se hacen
mas complejas entre los que proceden de otra etnia o zona geográfica; estos problemas de
identificación pueden adquirir rasgos muy contradictorios que resultan difíciles de analizar
desde el marco escolar sin enmarcarlo en la perspectiva de interacción cultural."
(VV.AA., 1995, pp. 10-30)
Referencias
Giroux, H.A. y McLaren, P. (1998). Sociedad, cultura y educación. Madrid: Miño y Dávila.
Gracia, M. (2003). "El rol de la educación en la hegemonía del bloque popular". En Rebelión
www.rebelion.org/otromundo/030410mgracia.htm
Giroux, H.A. y Simon, R. (1998). "Pedagogía crítica y políticas de cultura popular". En Giroux,
H.A. y McLaren, P., Sociedad, cultura y educación (pp. 171-213). Madrid: Miño y
Dávila.
Giroux, H.A. (2001). Cultura, política y práctica educativa. Barcelona: Graó. [Título original:
Impure Acts: The Practical Politics of Cultural Studies]
Grignon, C. (1991). "La escuela y las culturas populares". En Archipiélago, nº 6 (pp. 15-19).
Pamplona.
Freire, P. (1998). Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la `Pedagogía del oprimido´.
México / Madrid: Siglo XXI.
VV.AA. (1995). Educar desde el Interculturalismo. Salamanca: Entrepueblos / Amarú.

6. Imperialismo cultural
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Se llama Imperialismo cultural a toda forma de imposición ideológica desarrollada a través de
los medios de comunicación y otras formas de producción cultural a fin de establecer los
valores de una sociedad dominante en una determinada sociedad periférica o dependiente.
También es el nombre que recibió el "Gran Capital" y la dominación de los países centrales.
Este nombre fue impuesto por una corriente crítica que tuvo un gran auge durante las décadas
de 1940 y 1970 en Europa y América Latina. Fue la llamada "Teoría Crítica" o "Sociología
Crítica-Ideológica" y nació de conceptos surgidos en la Escuela de Frankfurt (o, valga la
redundancia, Escuela Crítica, con pensadores como Adorno, Horkheimer, Marcuse y
Benjamin).
[editar] Delimitación del término
Defendida por autores como Armand Mattelart o Ariel Dorfman, trataba de establecer una
relación entre los esquemas de dominación económica globales, con el consumo de bienes
culturales (principalmente productos de comunicación como programas de televisión, películas,
obras literarias, etc. producidas en los países dominantes).
Esta corriente sostenía que los países ricos o altamente industrializados, no solo ejercían sus
posiciones hegemónicas hacia las naciones en desarrollo en el plano económico, sino también
en el cultural. El ejercicio de estas posiciones favorecía el consumo de productos culturales
producidos en los países desarrollados, en los países en desarrollo, incluso por encima de las
producciones locales. Los ideólogos de esta postura sostienen que a través del consumo de
estos productos se ejercen acciones de franco imperialismo cultural, en las que se trataba de
exportar e imponer los valores y cultura de los países desarrollados, hacia los países
receptores.
Críticos de esta corriente señalan que se asume un papel de las audiencias demasiado pasivo
y que en realidad, éstas tienen un poder mucho mayor en el proceso de recepción de estos
productos culturales.
[editar] Imperialismo europeo
Artículo principal: Imperialismo europeo
El imperialismo cultural europeo está íntimamente relacionado con el de Estados Unidos. El
imperialismo europeo se manifestó en la imposición de su cultura a sus antiguas colonias,
siendo más profunda en el continente americano. A los indígenas se le obligó adoptar la
religión cristiana y el idioma de los conquistadores, teniendo igual suerte los nativos comprados
en África y llevados a América como esclavos. También se llevó la forma de vida propia de la
civilización occidental, ciudades, hospitales, universidades, apareciendo el Derecho individual
en América -las civilizaciones indígenas tenían un Derecho colectivo-. Se transformó

7. notablemente la vestimenta, acorde a la religión cristiana, introduciendo nuevas costumbres
relacionadas con la sanidad y la higiene, y a partir de la Ilustración, la ciencia occidental con
sus métodos.
A diferencia de las naciones africanas o asiáticas, la descolonización (según algunos
Revolución o Independencia) americana aumentó su asimilación a la cultura occidental, con la
introducción continua de nuevas tecnologías y la consideración del legado cultural español
(hispanoamérica, amplio conjunto de países que compone la inmensa mayoría del continente),
portugués (Brasil), francés (Canadá, Guayana, Haití) o británico (Estados Unidos de América,
Canadá) como raíz de impronta cultural de las naciones americanas, reflejado en sus
instituciones, modo de vida, infraestructuras, fiestas populares, lenguas oficiales, etc.
Aún así, alguna parte de la sociedad civil de los países americanos se ha resistido a buena
parte de esa culturización[cita requerida], aunque la mayor parte de la población puede ser
considerada occidental, dado el alto grado de asimilación cultural y étnica europea, como lo
demuestra el hecho de haber censado bastantes más mestizos que indígenas[cita requerida].
Imperialismo cultural estadounidense
Artículo principal: Imperialismo estadounidense
En el caso de los Estados Unidos, el imperialismo cultural puede verse reflejado en el
costumbrismo estadounidense, exhibido por el cine de Hollywood, que intenta "americanizar", o
simplemente transmitir sus valores (p.e. liberalismo, democracia, autodeterminación, igualdad
de género, limitación de la autoridad paterna o patriarcal, frivolización del sexo, etc.) a las
poblaciones de otros países por medio de fílmicas[cita requerida], en donde prima la diversión al arte
cinematográfico en sí[cita requerida] o la guerra indiscriminada contra los entes que imponen "el
terror" (a menudo representados por monstruos, extraterrestres, imperios históricos o mafias,
para evitar denigrar directamente a otro país o cultura, con algunas excepciones, siempre
históricas para rebajar la tensión) En dichas películas se muestran los ideales y valores de la
cultura estadounidense (liberalismo, patriotismo, familia tradicional occidental cristiana,
caracterizada por la monogamia, el respeto de la mujer, el trato blando a los hijos y la
educación basada en la competitividad), divulgando los estereotipos esbozados por la
psicología en sus prestigiosas universidades, hacia las culturas y forma de ser de las personas
del resto de los países del mundo.[cita requerida]
En otros medios de comunicación como la televisión o la música, la influencia estadounidense
se expresa en que buena parte de los programas televisivos emitidos en el mundo son
producidos en Estados Unidos. De igual forma, la música estadounidense en géneros como el
rock y el pop es la más escuchada.
Es lo que la Escuela de Frankfurt denominaba "Industria cultural", donde se impone
indirectamente un sentido naturalizado de la producción cultural de los países poderosos hacia
los países dependientes. Unido a la producción de cultura, los países en vía de desarrollo
incorporan pautas y patrones culturales a través de los símbolos presentados por el
imperialismo cultural, asociando inconcientemente la riqueza de EEUU, a su cultura, y la
pobreza nacional a la cultura autóctona. No obstante, a menudo ha resultado en la fusión de los
ritmos americanos con los autóctonos (por ejemplo, Reggaetón en el Caribe, chill-out y Heavy
Metal "gótico" en Europa, etc.)