Enseñanza y supervisión de las ciencias naturales

1. ● ACOMPAÑAMIENTO EN LÍNEA DE LA SUPERVISIÓN.
● Módulo 2. Uso de las herramientas de la Web 2.0
● CONOCIMIENTO DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA
● INTEGRANTES DEL EQUIPO.
● Nancy Picotti
● Marisa Lequerica
● Daniela Zabala
● Magdalena Pintos
● María del Carmen de León
● Elsa Irigoyen
● “Elegir el camino fácil, cuando se puede intentar lo difícil, es quitarle la dignidad al talento”
● José Martí
● PROPUESTA: analizar el estado de situación de la enseñanza de las ciencias,
para pensar en una educación diferente.
●
● En toda situación de enseñanza, en la que el contenido esté referido a las ciencias
naturales, subyace un modelo de enseñanza que se relaciona con una concepción de
ciencia y una concepción de aprendizaje. Los docentes , en su gran mayoría, nos hemos
formado bajo el paradigma de una ciencia inductivista.En éste el conocimiento es el
producto de una observación objetiva de los hechos y fenómenos, siendo la percepción
la responsable de inducir la producción de dicho conocimiento. Teniendo en cuenta
lo expresado, bastaría con saber mirar y escuchar la naturaleza para conocerla. Sin
embargo, hoy, hablamos de una ciencia que construye saber en forma de modelos, en su
mayoría teóricos; que se vale de la estadística, que se maneja con probabilidades, en un
mundo de incertidumbres, que produce falseando y no probando, que considera que la
observación de la naturaleza es subjetiva, en tanto el sujeto que observa lo hace desde
sus teorías.
● El modelo de enseñanza y aprendizaje debe estar orientado a promover un
cambio en la metodología, acompañado de una profundización en el análisis de la
estructura conceptual de la disciplina.
● El problema de la enseñanza de las ciencias naturales, como el de cualquier otra
ciencia, reside en reflexionar sobre qué contenidos enseñar. Es decir, encontrar una
manera de transformar el contenido «privado» en «público» (Otero, 1989). El problema
de la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales es, en síntesis, un problema
de «transposición didáctica».
● Las ciencias naturales, contienen un núcleo firme que no está en discusión y que
está formado por un conjunto de teorías y leyes propias que constituyen el «modelo
disciplinar». Este «modelo» es la herramienta que las ciencias experimentales tienen para
explicar los más diversos fenómenos que ocurren en la naturaleza y que caen dentro de
1

2. su campo de estudio. Estos son los conceptos estructurantes (Gagliardi,1995 )a través de
los cuales se desarrollan las explicaciones.
2

3. ● Enseñar ciencias implica, entre otros aspectos, establecer puentes entre el
conocimiento, tal como lo expresan los científicos a través de textos, y el conocimiento
que pueden construir los alumnos. Para conseguirlo es necesario «reelaborar el
conocimiento de los científicos» de manera que se pueda proponer al alumnado dicho
conocimiento, en las diferentes etapas de su proceso de aprendizaje. Esta reelaboración
no se puede reducir a meras simplificaciones sucesivas y constituye el campo de estudio
de la «transposición didáctica».
● Entre los docentes hay poca conciencia de la transformación que sufre un
determinado contenido cuando se presenta a los estudiantes. Se tiende a creer
que se está enseñando la ciencia «verdadera» y que hay una sola forma de llevar a
cabo la transposición didáctica, la cual se deduce de la propia ciencia.
● La idea de integración, como criterio didáctico para superar la descontextualización
y acercar el conocimiento científico a la problemática de la vida cotidiana supone
organizar los contenidos alrededor de conceptos y principios generales comunes a
diferentes disciplinas científicas: conceptos estructurantes.
● Por otro lado, esta forma de abordaje de los contenidos permite realizar una
enseñanza secuenciada ya que cada núcleo puede ser abordado en distintas
etapas del aprendizaje con diferentes grados de profundidad. Es decir, se
va «complejizando» el modelo explicativo de las ciencias en forma gradual.
● Utilizar los modelos explicativos de la ciencia es, por ejemplo, “ver” en una manzana
todos los frutos, saber en qué se diferencia y en qué se parece a otros frutos y
comprender el papel que juegan las semillas en la continuidad de la vida.
● Es “ver” en una toalla mojada secándose al sol el proceso de evaporación, saber
cuáles son los factores que influyen en la rapidez del secado y anticipar en qué
condiciones una prenda se secará más rápido.
● El diseño de situaciones didácticas contextualizadas implica el desafío de relacionar
los contenidos de ciencias que se enseñarán con los intereses de los niños y con los
hechos significativos para ellos. De este modo, la contextualización se vincula con el
proceso de selección y secuenciación de contenidos. Por ejemplo, al planificar una
secuencia de actividades, es importante imaginar su inicio partiendo de aquellos aspectos
que puedan resultar más cercanos o atractivos para los alumnos, en lugar de pensar
exclusivamente en la lógica consolidada de las disciplinas o de los libros de texto. Así,
los hechos elegidos se plantean como problemas, preguntas o desafíos porque interpelan
a los alumnos sobre el funcionamiento del mundo, poniéndolos en la situación de buscar
respuestas y elaborar explicaciones. Este proceso se da cuando la enseñanza promueve
situaciones de interacción directa con la realidad que permiten:
● a) cuestionar los modelos iniciales,
● b) ampliarlos en función de nuevas variables y relaciones entre sus elementos
● c) reestructurarlos teniendo como referencia los modelos científicos escolares.
● Según esta visión, los modelos iniciales de los alumnos, muchas veces conocidos
3

4. como ideas previas o alternativas, no son ideas erróneas que deban “cambiarse”
de inmediato, sino la etapa inicial del proceso de aprendizaje. En este proceso de
aprender a ver de otra manera, de estructurar la “mirada científica”, el lenguaje
juega un papel irreemplazable.
4

5. ● En el marco de la actividad científica escolar, el lenguaje permite darle nombre a
las relaciones observadas y conectarlas con las entidades conceptuales que las
justifican; también permite que emerjan nuevos significados y nuevos argumentos.
● El lenguaje se convierte así en la herramienta para cambiar la forma de pensar el
mundo. El lenguaje científico es un lenguaje específico, que asigna un sólo significado a
cada concepto, en cambio el lenguaje que usamos cotidianamente es polisémico. Si el
niño conoce o no el significado de los términos científicos es crucial para la comprensión.
● En las clases de ciencias, los alumnos tienen que aprender a usar paulatinamente
los modelos científicos escolares y las palabras que forman parte de dichos
modelos.
Así, se generarán nuevos conocimientos en el proceso de preguntar,
● observar, “experimentar”, hablar, leer y escribir.
Por esta razón, las ciencias tienen un papel específico también en el desarrollo de
competencias cognitivo-lingüísticas.
● En la tarea de enseñar y aprender ciencias, palabras y significados se construyen
y reconstruyen mutuamente. Promover la verbalización de las ideas de los alumnos
es un punto de partida interesante, porque en el proceso de explicitación de sus
representaciones o modelos iniciales se produce la confrontación con otros puntos de vista
(los de sus compañeros y maestros).
● Otra de las capacidades cuyo desarrollo debemos promover, en el marco de la
alfabetización científica, es la lectura de artículos de divulgación científica y
producción de textos escritos por parte de los chicos, ya que escribir acerca
de un fenómeno requiere darle sentido a ese fenómeno.
● Al hacerlo, quien escribe toma conciencia acerca de lo que sabe y lo que no sabe,
y establece nuevas relaciones con otras ideas y con sus observaciones.
● La enseñanza de la ciencia tiene algunos aspectos negativos que se siguen
reproduciendo:
● Los alumnos están acostumbrados a oír pasivamente al docente, a buscar
información en libros o en medios informáticos y cualquier cambio en las
estrategias producen inseguridad,
● El alumno tiene dificultad en establecer relaciones entre los aprendizajes teóricos y
las prácticas.
● No se valora de la misma forma el trabajo práctico que las explicaciones teóricas.
● Las ideas previas de los niños están muy alejadas de los conocimientos que tiene
que adquirir.
● Cuenta con pocas experiencias sobre los conceptos.
● El uso de vocabulario específico que los alumnos desconocen es un aspecto que
dificulta la enseñanza.
● Coexisten la propuesta programática anterior y la actual.
● Al analizar los contenidos programáticos, no se explicitan la diversidad
de contenidos procedimentales, que en las Ciencias de la Naturaleza son
fundamentales, y que tenemos que considerar diseñando estrategias específicas e
5

6. intencionadas que permitan su aprendizaje, como tampoco la profundidad con que
deben ser abordados..
6

7. ● Se visualizan planificaciones desde el registro:excelentes, en un paradigma crítico,
pero…en la realidad del aula no es coherente la teoría con la práctica.
● Problemas en la transposición didáctica.
● Es escaso el impacto en las propuestas de los cursos de CSCC o TC en algunos
docentes que los han realizado.
● Se confunde problema con problematización.
● Las preguntas son poco problematizadoras, no generan la formulación de hipótesis
para investigar.
● Posteriormente se recogen las posibles hipótesis en papelógrafros y allí quedan
sin volver a ellas para confrontar y validar conocimientos luego de un proceso de
inveastigación.
● Ante un problema rara vez se realiza su delimitación. el análisis de los posibles
supuestos y se conceptualiza un marco teórico.
● Pocas veces se tienen en cuenta valiosas estrategias como lo son la discusión, la
exposición, experimentación, demostraciones, creación de modelos, simulaciones.
● Escaso uso de recursos como contextos de significación: huertas, jardín, entorno e
instrumentos( lupas, microscopios, XO, etc), se hace ciencias leyendo textos.
● Es poco percibida la frecuentación y la sistematización en el abordaje, y cuando
lo hay, prevalecen propuestas de biología, dejando de lado las demás disciplinas.
No se tiene en cuenta que se pueden establecer puentes entre las diferentes
disciplinas para lograr mejor aproximación a un concepto.
● No se realiza análisis didáctico: algunos lineamientos desde la naturaleza de las
ciencias
● No está implantada la cultura de registrar y documentar para posteriormente
divulgar resultados
● Generalmente se incursiona en la RETENCION , se deja de lado la
COMPRENSIÓN-
NUESTRO DESAFIO para la enseñanza de las ciencias habrá que tener coherencia
epistemológica y didáctica y tener presente
● «PARA UN ESPIRITU CIENTÍFICO, TODO CONOCIMIENTO ES UNA RESPUESTA
A UNA PREGUNTA, SI NO HUBO PREGUNTA, NO PUEDE HABER CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO».
● G. BACHELARD
● Pero cuidado con las preguntas. En el manual de la EEPE se recomienda dejar de
lado los por qué para iniciar una propuesta…
● “Las preguntas ¿por qué? constituyen el corazón de la fase de reflexión, la tercera
● etapa del ciclo de indagación, y son la clave para generar nuevas indagaciones.. Por
ejemplo, la pregunta ¿Cómo varía la cantidad de musgos que crecen en la corteza,
entre una cara y la otra de los troncos de los árboles? puede responderse mediante una
indagación puntual de primera mano. Por el contrario la pregunta ¿Por qué hay más
musgos en una cara que en la otra?, aunque es muy interesante, no puede ser respondida
por medio de una indagación de primera mano. Para responder esta pregunta deberíamos
regresar al pasado y ver cuáles fueron las condiciones que en ese entonces determinaron
7

8. la llegada de más musgos en una cara del árbol que en otra. Sirve para reflexionar sobre
la respuesta, cualquiera que sea, de la primera pregunta. Lleva a varias propuestas
y especulaciones capaces de iniciar otras preguntas contestables y otros ciclos de
indagación.Nos da pautas para construir preguntas, entre ellas:
8

9. ● La pregunta debe ser factible de ser contestada dentro de un lapso
apropiado.
●
¿Cómo intervenir a la hora de leer textos científicos?
Cada día se producen más y más conocimientos científicos. Por diferentes medios, se
comunican y difunden.
De modo que muchas veces en el aula, trabajamos con textos científicos, a la hora de
abordar nuevos conceptos o de dar explicación a diferentes fenómenos.
Enseñamos a leer, pero descuidamos enseñar a leer ciencias. Los textos científicos,
presentan particularidades que pueden ser obstáculos a la hora de “aprender” ciencias.
Como en toda lectura, la información del texto interactúa con los conocimientos previos
del alumno, con el contexto, con los intereses y motivaciones y activa estrategias que
tienen que ver con la metacognición. Por lo tanto,afirma Dibarbure, comprender un texto
científico es complejo cognitivamente.
En Ciencias Naturales, leemos para buscar información precisa sobre un tema o para
aprender conceptos científicos. lo hacemos en soporte papel o a través de la lectura
hipermedial.
Para ello, debemos presentar situaciones motivadoras, que despierten interés, y que
activen las redes de los saberes previos.
Como docentes, debemos sugerir a los alumnos dónde buscar la información, analizando
previamente que los textos estén en el nivel de apropiación de éstos, para no generar
frustración.
¿Qué debemos considerar a la hora de elegir un texto científico?
● si está en el marco de conocimientos próximos al alumno, para que éste, no quede
fuera.
● si aborda muchos contenidos y superficialmente.
● si explican los conceptos de una sola manera.
● si las actividades y experimentos que propone no dan los resultados esperados.
● si no explican lo que deseamos conocer.
● si no permiten que el alumno construya explicaciones alternativas sino que orientan
en una única dirección.
● si no tienen un exceso de conceptos y esa densidad dificulta la comprensión.
¿Qué debemos tener en cuenta a la hora de su lectura?
● Que los alumnos no memoricen datos solamente.
● Que realicen el puente entre la comprensión de los textos y su mundo personal.
● Que no expresen las respuestas a las preguntas textualmente, si para ellos no
tienen un sentido claro.
● Que el diccionario no siempre aporta la ayuda necesaria por la especificidad del
lenguaje científico.
● Que los glosarios al final de los capítulos pueden ayudar a la comprensión.
9

10. ● Que el análisis etimológico de las palabras aporta a la comprensión conceptual (ej:
fotosíntesis)
¿Cómo promover el cambio conceptual?
● Formular preguntas que cuestionen las nociones equivocadas.
● Poner a prueba las respuestas de los niños.
● Representar las explicaciones que brinda el texto de diferentes maneras: tablas,
cuadros, esquemas, dibujos, etc.
● Comparar las explicaciones de los niños con los conceptos científicos.
● Seleccionar actividades problematizadoras.
● Formular preguntas que puedan responder a partir de los conceptos expuestos en
el texto.
● Construir redes con lo que los niños saben e ir modificándolas con lo que dice el
texto
La intervención docente
El rol docente es clave en la orientación de la lectura de textos científicos. Debemos
ayudar al proceso inferencial de los alumnos sin perder rigurosidad. Trabajar con ellos
cuando el texto enuncia, define, explica, aporta datos, etc.
Otra intervención docente potente puede ser la revisión y modificación de textos
originales, agregando, quitando, o explicitando de manera diferente lo dicho por el autor
para mejorar la comprensión, favorecer la autonomía en la construcción del saber y
avanzar en los procesos de metacognición. Este andamiaje es tarea docente.
ALGUNAS APRECIACIONES
● · Un aspecto interesante a enseñar es el desarrollo de una actitud científica
en el correr del ciclo escolar:
- Generar una valoración de la importancia de los modelos en el desarrollo de las ciencias,
la valoración de lo provisorio de los conocimientos y de las repercusiones sociales y
tecnológicas de los descubrimientos.
● ·- Posibilitar que el alumno se plantee preguntas y que se genere curiosidad sobre
los hechos de su vida diaria, también tiene que promover el análisis de datos, la
realización de experiencias, interpretación de gráficas, lectura de documentos, etc.
● ·- Fomentar las tareas colaborativas, sin olvidar que el científico pocas veces
trabaja solo, ya que en su mayoría, los descubrimientos son hechos por grupos que
estudian un mismo hecho en forma conjunta.
● ·- Promover la generación de preguntas investigables, procedimientos coherentes
con el hacer de la ciencia,búsqueda de explicaciones,uso de analogías,etc.¿En qué
aspectos puede resultarme útil la tecnología?
● ”(...)se debe enseñar la ciencia como un saber histórico y provisional,
intentando hacer participar al alumno de algún modo en el proceso de
elaboración del conocimiento científico, con sus dudas e incertidumbres,
lo cual requiere de ellos también una forma de abordar el aprendizaje como
proceso constructivo, de búsqueda de significados e interpretación, en
10

11. lugar de reducir el aprendizaje a un proceso repetitivo o reproductivo de
conocimientos pre-cocinados, listos para el consumo” J.I.Pozo y M.A.Gómez.
● DISPOSITIVOS DIDÁCTICOS
●
● Hay muy variadas formas de intervención sobre el mundo natural, todas pueden
aportar algo para enriquecer la mirada metodológica sobre la ciencia en las aulas.
Destacamos tres dispositivos didácticos: la historia de la ciencia, las analogías y el
lenguaje científico.
● La historia de la ciencia: Reconocemos episodios significativos y paradigmáticos
de la Biología de todos los tiempos, que pueden fomentar la reflexión acerca de sus
naturaleza. La experimentación es uno de los recursos intelectuales más importantes
en la ciencia, en muchos de los episodios de la historia se puede encontrar el “hilo
argumentativo” o experimental. Hay algunos episodios donde la experimentación juega
un papel protagónico tales episodios pueden ser presentados como películas, cuentos,
historietas, prácticas de laboratorio famosas y constituyen una herramienta para
reflexionar acerca de la metodología científica.
● Las analogías diseñadas especialmente para la enseñanza. El pensamiento analógico
permite la apropiación de modelos a partir de aproximaciones más cercanas a la vida
cotidiana. Las analogías son también parte esencial de la actividad científica. El diseño de
analogías es muy útil para apoyar la comprensión de modelos biológicos y de las formas
en que estos fueron construidos y comunicados.
● El lenguaje científico como forma de acercamiento al proceso de comunicación de
y sobre la ciencia. Al “hablar y escribir ciencias” se ponen en juego distintas habilidades
congnitivolingüisticas como la argumentación, la explicación, la analogía (Adúriz-Bravo
2005). El lenguaje “acompaña” formas de pensamiento y de intervención; por lo tanto
la ejercitación de “Juegos de lenguaje” más complejos, tales como narrar, comparar,
hipotetizar, justificar, concluir o refutar, promueve la modelización de los fenómenos
biológicos que abordamos en la Escuela.
●
●
●
●
●
● Algunas aplicaciones que se pueden trabajar con XO en el abordaje de las CCNN
●
11

12. TECNOLOGIA y CC.NN
ESCRIBIR tablas de datos en investigaciones cuantitativas, así como
también realizar el registro de datos cualitativos( informes-
entrevistas)realizar
SOCIAL CAL planilla electrónica para hacer tabla de datos y gráficos.
o en Open
Office CAL:
GRABAR fotos, sonidos y videos de observaciones, experimentos
entrevistas entre otros.
TUX PAINT: dibujar, importar imágenes, editar destacando
determinados aspectos de una investigación.
SCRATCH- Visualizar y/o generar proyecto de animaciones de
ETOYS: experimentos.Simulaciones.
LABERINTO a través de mapas semánticos o conceptuales organizar
ideas o conceptos jerarquizándolos.
NAVEGAR ●
si se tiene conectividad se podrán trabajar recursos de la
web 2.0 como Flicker, wikimedia Commons, búsquedas,
trabajo en portales educativos,visita a museos virtuales,
vistas microscópicas, realidad aumentada,entre otros.
FÍSICA específicamente para abordar conceptos como palanca,
movimiento.
NOTA Siempre con clara explicitación de propósito
curricular y tecnológico, el docente debe tener claro en
qué le aporta el uso de los recursos tecnológicos para
la conceptualización del contenido a trabajar y en qué
momento de su recorrido didáctico va a integrarlo.
TENIENDO EN CUENTA LO QUE ESTÀ SUCEDIENDO EN LAS AULAS
RESPECTO A LA ENSEÑANZA Y LOS APRENDIZAJES DE LOS ALUMNOS
12

13. EN CCNN, SERÌA NECESARIO DESDE LA SUPERVISIÒN:
1-Reflexionar MD y MIZ sobre la situación elaborando hipótesis explicativas.
2-Planificar líneas de acciòn
2-Acordar un protocolo de observación para cuando se visita la clase.
3- visitas Institucionales a un grupo de cada nivel a efectos de visualizar los
recorridos didácticos realizados por los docentes de determinado concepto
seleccionado por el colectivo para investigar y sistematizar.
4-Compartir junto a los colectivos instancias de reflexión, acordar marco teórico,
bibliografía y webgrafías de referencia.
5-Promover y acordar actividades conjuntas de M+ M en un nivel, actividades
colaborativas, clases demostrativas para analizar.
6-Propiciar instancias de Libro Foro-Difundir el uso de Portales Educativos con
contenidos especìficos del área CCNN
7-Establecer redes con técnicos en las diferentes disciplinas para profundizar en su
conocimiento (caso específico el de física-química-astronomía y geología)
8-Promover el uso de recursos c omo son Dinamizadores- CTE-Mtro de Tecnología
para formar sobre el uso de TIC en aula en su relación específica para contenidos
de CCNN
9- Movilizar al colectivo para trabajar en plataforma Edmodo, en busca de la
reflexión y aprendizaje colaborativo con los docentes y entre ellos.
10- Integrar un grupo de docentes referentes en el área.
https://docs.google.com/leaf?id=1KoC96hJz-
Cxy46ons83EAj7UM7aLgTnDudi9QgiGZmEphS16noBIfzqr2_Or&hl=es
RECURSOS EN INTERNET
Los maestros pueden encontrar en Internet miles de recursos para enriquecer sus clases:
simulaciones, software, "Webquests", proyectos de clase, museos de ciencias,zoológicos
y parques naturales, entre otros. Internet también contribuye al desarrollo profesional
mediante cursos en línea; foros y listas de discusión para intercambiar opiniones y
experiencias con maestros de todo el mundo; artículos y trabajos académicos de
autoridades en el área; suscripciones a boletines y revistas electrónicas; etc.
Las visitas virtuales a Museos de Ciencias permiten a los estudiantes explorar e
interactuar con fenómenos en las diferentes exhibiciones que ofrecen, favoreciendo el
espíritu investigativo. Las exhibiciones virtuales son abiertas, flexibles y concebidas por
13

14. equipos de pedagogos y científicos.
Internet, el más poderoso sistema de comunicación que haya conocido la humanidad,
posibilita además la creación de ambientes colaborativos y cooperativos en el ámbito
local, nacional o internacional, en los cuales docentes y estudiantes pueden compartir
proyectos, hallazgos y opiniones sobre un tema en particular. Los estudiantes también
pueden encontrar en este medio una variedad de bases de datos con información de
todo tipo: sismográfica, demográfica, climatológica, ambiental, etc; o participar en la
creación de nuevas bases de datos. Además, cuando la información colectada por ellos
se correlaciona con algunas variables geográficas, los estudiantes pueden comparar sus
datos con los de otras escuelas de lugares distantes.
Por Internet se puede acceder a libros completos como "Biodiversidad, Colombia país
de vida" el cual se puede descargar gratuitamente en formato PDF. Esta publicación
está dirigida a educadores ambientales y a personas que de una u otra forma están
involucradas con la conservación. En Proyecto 2061 se ofrecen enlaces a tres libros
traducidos al castellano: "Ciencia para todos", "Avances" (estándares) y "Planes para
la reforma". También, dos capítulos del libro "La indagación", publicado por la National
Academy Press: La indagación en la ciencia y en las aulas y La indagación en los
estándares de ciencias. Estos capítulos explican e ilustran cómo estudiantes y profesores
pueden usar la indagación para aprender a hacer Ciencia y aprender sobre la naturaleza
de la Ciencia y su contenido.
otros recursos: Museo del Hielo Patagónico ,Korion ,tutorial Cmaps Tool mapas
conceptuales colaborativos
“El mundo de la Educación necesita cambios para responder adecuadamente a la
filosofía de la educación para todos, como construcción del ser humano, para el
logro de la verdad, por el ejercicio de la libertad, por el bien y el goce”
Gimeno Sacristán, J.,(1999),
“ La educación que tenemos, la educación que queremos. La educación en el siglo XXI”,
España, Barcelona, Editorial Graó”
“Lo que la ciencia nos proporciona no es un saber que se pueda conseguir con la simple
experiencia…sino que se debe ofrecer mediante una enseñanza cuidadosamente
programada porque las escuelas siguen siendo el principal agente de
reproducción cultural”
J. Osborn
14

15. SELECCIÓN DE UN CONCEPTO A ENSEÑAR
Esta propuesta intenta proporcionar una guía para la enseñanza del concepto de “luz”
a lo largo del ciclo escolar. La misma tiene en cuenta una secuencia de enseñanza que
considera las redes conceptuales programáticas y el desarrollo del concepto desde Nivel
inicial hasta 6º año.
Al comenzar la reflexión sobre la propuesta surgió una duda: si comenzar con el
concepto de onda, su producción y propagación, las magnitudes que las caracterizan y la
identificación de algunos fenómenos ondulatorios para luego enfocarnos en la secuencia
en el “Estudio de la luz”, distinguiendo entre la producción y la propagación, la formación
de sombras y penumbras, el estudio de la visión, la identificación de fenómenos luminosos
y la deducción de sus leyes fenomenológicas y la iniciación al color o por el contrario
hacer el camino inverso de acuerdo a como lo plantea el programa.
No debemos olvidar que son conceptos complejos y que en el desarrollo de su enseñanza
surgirán dificultades, por ello es importante utilizar conocimientos y experiencias que
derivan de los intereses y experiencias de los alumnos, también para romper con la
idea de que los contenidos de Física aportan poco a la creación de hábitos saludables
o a la conservación del medio. Un inconveniente encontrado es que muchas veces los
materiales existentes en las escuelas no permiten realizar estudios experimentales pues
no se cuenta con espacios ni elementos necesarios, para superar dicho inconveniente,
podemos sugerir experiencias que incluyan materiales sencillos o de fácil construcción.
3 años 4 años 5 años 1er. año 2º año 3er. año 4º año 5º año 6º año
La luz La luz. Refle Ondas luminosas.
y los Colores Cuerpos xión Refrac El espectro
Cuerpos
objetos primarios y luminosos: espec ción de electromagnético.
Los colores Espectro luminosos
Forma secundari incandescen ular y la luz. La composición y
sustractivos visible Naturales y
ción de os aditivos tes y difusa. Las la descomposición
artificiales
sombra (mezcla de luminiscentes. Espejo lentes de la luz.
s luces) s
15

16. CONTENIDO EJEMPLOS CONTENIDO EJEMPLOS
DE POSIBLES DE POSIBLES
CONTENIDOS CONTENIDOS
Identificación de ¿Por qué Hipótesis La sombra
problemas usan no depende
gafas las de la
personas? intensidad
del foco
luminoso.
Control de Depend Diseño de Diseñar una
variables encia del experiencias experiencia
ángulo que
refractado demuestre
con el que la luz
incidente se propaga
en la en línea
refracción recta.
de la luz…
Observación Constatar Medición Medida de
que los los ángulos
rayos de reflexión
incidente y en la
y reflejado refracción
están en de la luz
el mismo
plano…
Clasificación Clasifica Destrezas manuales Construcc
ción de ión de una
cuerpos cámara
iluminados oscura
en
traspa
rentes,
traslúcidos
y opacos…
Análisis de datos Estudio de Establecimiento de A partir de
la tabla de conclusiones valores de
velocidad ángulos
de incidente y
propagació reflejado,
n de la luz deducir una
en función ley de la
del medio… reflexión
Otro aspecto interesante a enseñar es el desarrollo de una actitud científica en el
correr del ciclo escolar: generando una valoración de la importancia de los modelos en
el desarrollo de la física, la valoración de lo provisorio de los conocimientos y de las
16

17. repercusiones sociales y tecnológicos de los descubrimientos sobre la luz y las ondas
(entre otros).
El docente tiene que posibilitar que el alumno se plantee preguntas y que se genere
curiosidad sobre los hechos de su vida diaria, también tiene que promover el análisis de
datos, la realización dej experiencias, interpretación de gráficas, lectura de documentos,
etc., fomentando las tareas colaborativas, sin olvidar que el científico pocas veces trabaja
solo, ya que en su mayoría, los descubrimientos son hechos por grupos que estudian un
mismo hecho en forma conjunta.
Es fundamental también promover la adquisición de hábitos saludables respecto a
la visión pero también respecto a la audición, tomando conciencia de la influencia
negativa de la contaminación en el medio, buscando acciones concretas que contribuyan
personalmente a reducir aspectos ambientales negativos.
Algunas propuestas a investigar.
· ¿Qué cuestiones cotidianas precisan del estudio de la luz?
· ¿Qué es la luz para ti?
· ¿Cómo se produce la luz? ¿Cuál es su dirección de propagación?
· ¿Cómo se produce la visión? ¿Cuáles son los hábitos saludables de visión?
· ¿Cómo se producen las sombras y las penumbras? ¿De qué dependen?
· ¿Cómo se propaga la luz? ¿Lo hace en el vacío? ¿Tiene una velocidad
finita? ¿Depende del medio?
· ¿Qué ocurre si la luz choca con un espejo? ¿Cuáles son las leyes de la
reflexión?
· ¿Qué ocurre con la luz si cambia de medio de propagación? ¿Cuáles son las
leyes de refracción de la luz?
· ¿Cómo podemos explicar el color? ¿Puedes diferenciar entre colores
sustractivos y colores aditivos? ¿Cómo?
· ¿Qué ha cambiado de lo que pensabas sobre la luz con lo que has
aprendido?
POSIBLE SECUENCIA DE ENSEÑANZA
OBJETIVO GENERAL:
● Enseñar saberes científicos que permitan construir explicaciones provisorias y
reflexionar sobre el medio natural diverso, dinámico y cambiante.
OBJETIVO ESPECÍFICO
● Propiciar a través de diferentes investigaciones, la aproximación del alumno al
concepto de “luz” a lo largo del ciclo escolar, incorporando a su saber diferentes
estrategias y el uso de medios tecnológicos.
UTILIZACIÓN DE XO
Aplicaciones
● Escribir
● Leer
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18. ● Navegar
● Tuxpaint
● Pintar
● Obtener libros
● Laberinto
● E-toys-
● Scratch.
● Glogster
● Portales educativos
● Uso de buscadores.
La utilización de las distintas aplicaciones dependerá del grado, pero es fundamental que
los alumnos puedan escribir textos, cambiar formatos, insertar imágenes, insertar tablas,
hacer afiches, buscar información, establecer redes, etc.
ALGUNAS ACTIVIDADES POSIBLES
● Proponer la búsqueda en Internet utilizando la aplicación navegar y un buscador
de “ilusiones òpticas”.
● Extraer texto e imágenes con la opción copiar para luego pegar en la aplicación
Escribir, de manera de ir utilizando las distintas herramientas de que dispone el
programa. Enseñando su uso.
● Organizar una red en Laberinto, incluyendo texto e imágenes.
● Relacionar con contenidos del área de Conocimiento de la Lengua.
● Plantear cuestiones de la vida cotidiana que justifiquen la necesidad del estudio de
la luz.
● Averiguar las concepciones que los alumnos tienen sobre la luz, hacerles
conscientes de sus ideas sobre la luz y de las de sus compañeros (identificar las
coincidencias y las diferencias).
● Propiciar un debate entre los alumnos para discutir si la luz es una onda o un
corpúsculo y sobre todo valorar la complejidad de la respuesta.
● Sintetizar los argumentos de ambas opciones para que sean estudiados y
analizados.
● Diseñar una experiencia que demuestre que la luz se propaga en línea recta.
● Diferenciar las fuentes luminosas.
● Identificar fenómenos de sombra y penumbra, realizar experiencias para
visualizarlas.
● Introducir el concepto de velocidad de propagación de la luz y diseñar una
experiencia para demostrar que no es instantánea.
● Analizar la evolución histórica del concepto.
● Justificar la dependencia de la velocidad con el medio a partir de hechos de la vida
cotidiana.
● Debatir y justificar factores que afectan a la velocidad de propagación (por ejemplo:
luz en el agua, en un vidrio, en el vacio) y diseñar con los alumnos experiencias
para demostrarlo.
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19. ● Discutir las condiciones necesarias para la visión y realizar experiencias para
demostrarlo.
● Reflexionar sobre hábitos saludables en relación con la visión.
● Resaltar las características del modelo corpuscular.
● Discutir los fenómenos de propagación rectilínea, sombra y penumbra, desde este
modelo.
● Aplicar los conocimientos para justificar la existencia de los eclipses.
● Registrar en las aplicaciones de la xo, todo el proceso de investigación utilizando
la aplicación más conveniente de acuerdo a las características de las producciones
que se propongan.
● Buscar diferentes propuestas en los portales educativos con referencia al tema.
● Buscar simulaciones y a partir de ellas contrastarlas con las investigaciones y
conocimientos previos para luego extraer aprendizajes.
● Diferenciar a través de experiencias, los cuerpos trasparentes, traslúcidos y
opacos.
● Identificar el fenómeno de reflexión de la luz y diferenciar la reflexión difusa y la
especular.
● Deducir experimentalmente las leyes de la reflexión y discutir los resultados.
● Identificar el concepto de refracción de la luz como cambio de dirección y de
velocidad, deducir mediante experiencias las leyes de la refracción.
● Interpretar el fenómeno desde la perspectiva corpuscular y ondulatoria.
● Identificar el color como fenómeno con experiencias y en hechos cotidianos,
● Explicar nociones fundamentales del color y aplicarlas a cuestiones sencillas,
● Analizar las diferencias entre los colores aditivos, y los sustractivos, su procedencia
y utilidad.
● Elaborar diferentes clases de textos con la temática en estudio.
● Relacionar con el área de Conocimiento Artístico.
● Evidenciar cambios en la conceptualización con respecto a las ideas iniciales, a
través de propuestas de evaluación.
OBSERVACIONES: Cabe explicitar que el programa propone conceptos y contenidos
pero no explicita el grado de profundización que debe darse a la enseñanza de cada
uno, este trabajo propone una atención al concepto con distintas propuestas que pueden
adaptarse de acuerdo a los contenidos de cada grado, pero siempre relacionando los
contenidos con experiencias cotidianas, introduciendo el uso de medios tecnológicos y
relacionando también con las demás áreas del conocimiento.
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