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Piaget observó que la mayoría de niños de menos de 6 años respondíanincorrectamente que las cantidades eran diferentes. En...
gramaticales. Por ejemplo, los niños intentan usar terminaciones de tiemposverbales regulares aunque sean verbos irregular...
La segunda fase del desarrollo social que Bowlby llamó de “fabricación delvínculo” perdura entre los dos y los siete meses...
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PROGRAMAS DE PREVENCIONVarios programas se han implantado durante los años preescolares para tratarde prevenir la posterio...
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corregidas.CIE-10. F81 TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL DESARROLLO DE LAS CAPACIDA-DES ESCOLARES (III)SE INCLUYE:a) Trastorno es...
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Como con los trastornos de aprendizaje, las dificultades deben interferir con los logrosacadémicos u ocupacionales o con l...
El curso natural se ve afectado por la naturaleza y severidad del LLD, la comorbilidad yla presencia de otros factores de ...
los niños sobre su conocimiento de vocabulario y del mundo. Sin embargo, solo hayuna débil relación entre leer a los niños...
capacidad de organizarse y de progresar en el desarrollo de un trabajo       intelectual eficaz       4) Cuando la familia...
El ambiente social en el que se desarrolla un niño influye en el modelado de susmotivaciones y tiene por tanto un impacto ...
dificultades de progresión en el aprendizaje, puedan ser sometidos a tratamientosinnecesarios, cuando la causa radica en s...
Un niño, podría reunir los criterios médicos para un diagnóstico de trastorno deaprendizaje, pero no cumplir con los requi...
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  1. 1. TRASTORNOS DEL LENGUAJE Y DEL APRENDIZAJE EN NIÑOS Y ADOLESCENTES (LLDs).INTRODUCCIÓNEs paradójico y frustrante que aunque psiquiatras y educadores reconozcan yenfaticen la necesidad de detectar y tratar precozmente los problemas de salud mentalen los niños, la investigación y la literatura se centra poco en como llevarlo a cabo.Muchos médicos están poco familiarizados y se sienten incómodos con lospreescolares y, ante la ausencia de directrices claras en la literatura, a menudoaconsejan a los padres “esperar y ver si el problema continua” perdiendo así laoportunidad de actuar en el momento en que la intervención puede tener su máximaefectividad.El período comprendido entre el nacimiento y los 6 años, constituye un tiempo decambios sin precedentes para un niño. Aunque los niños inicialmente sólo tienenalgunas respuestas innatas de comportamiento, durante este tramo de tiempoadquieren la habilidad de realizar actos motores de complejidad creciente, decomunicarse, de enzarzarse en niveles altos de abstracción y resolución de problemasy de tener una socialización significativa con sus parientes y otros adultos. Muchosproblemas de salud mental en este grupo de edad se reconocen inicialmente comodesviaciones en el proceso de desarrollo, por lo tanto, es importante que tanto losmédicos como los investigadores tengan un conocimiento preciso y claro del desarrollo“normal” y de los factores que le afectan.VARIABLES GENÉTICASEn los últimos años ha habido un enorme incremento en el conocimiento de latransmisión genética de los rasgos de comportamiento y consecuentemente denuestra estimación de la importancia de las variables genéticas en los problemas desalud mental. Evidencias recientes sugieren con firmeza que una amplia serie deconductas están, como mínimo parcialmente, ligadas genéticamente. Elreconocimiento de semejante causalidad genética tiene varios significados para losmédicos. En primer lugar, significa que las desviaciones del comportamiento puedenocurrir a edades muy tempranas, antes de que los factores ambientales puedan habertenido algún impacto. En segundo lugar, la evidencia de la importancia de factoresgenéticos en los problemas de salud mental infantiles implica que los médicos (y losinvestigadores) deben obtener información completa sobre la concurrencia deproblemas médicos y de salud mental en la familia extensa del niño. Finalmente, losmédicos deben estar alerta de los continuos avances en la ciencia médica y de laposibilidad de marcadores genéticos o biológicos en enfermedades mentales quepueden ser descubiertos a través del examen médico o de tests de laboratorio.VARIABLES PRENATALESAsí como en los últimos años se ha reconocido crecientemente la importanciade variables genéticas, se ha empezado a entender la importancia de variablesprenatales. Uno de los mejores ejemplos de este entendimiento es el recientereconocimiento del síndrome alcohólico fetal (SAF) como la primera causaconocida de retraso mental en Estados Unidos (Abel & Sokol, 1987). Los efectosen el feto de una ingesta moderadamente excesiva de alcohol por parte de la 1
  2. 2. madre eran ampliamente desconocidos hace 15 años, y pocos médicos opsiquiatras reconocían los patrones de conducta o las anomalías físicasasociadas al SAF. La literatura reciente sugiere que otros factores prenatalesimportantes incluyen el uso materno o paterno de drogas, el tabaco en lasmadres y la exposición prenatal a toxinas ambientales como el plomo. Además,un área reciente de gran trascendencia es el número de niños infectados por HIVen Estados Unidos, muchos de los cuales han sido infectados prenatalmente oen el momento del nacimiento. De nuevo, los médicos en esta área estánobligados a obtener una historia precisa en relación a estas variables y sabercuando deben recurrir a algunas evaluaciones médicas.VARIABLES PERINATALESHay un número de factores que ocurren o empiezan aparentemente en elnacimiento que pueden producir problemas de salud mental durante los añospreescolares. Los traumatismos físicos pueden producir parálisis cerebral ycomo consecuencia déficits motores y cognitivos. El parto prematuro y el bajopeso al nacer, aunque a veces son el resultado de factores que ocurren duranteel periodo prenatal, se hacen evidentes en el momento del nacimiento. Los niñoscon bajo peso al nacimiento tienen más posibilidades de tener retrasos dedesarrollo y mas riesgo de algunas alteraciones como el déficit de atención.Asimismo, los prematuros representan un porcentaje desproporcionado entrelas víctimas malos tratos físicos, posiblemente debido a la separación y a ladisminución del vinculo parental como resultado del emplazamiento del niño enuna unidad de cuidados intensivos o intermedios neonatales o también, por laalta incidencia de prematuros en madres adolescentes.Los recientes avances en competencias de monitorización fetal han mejoradomucho las posibilidades de intervención en casos de distress fetal.Intervenciones como la cesárea pueden utilizarse ahora de una forma másprecisa para prevenir daños fetales en complicaciones perinatales como lascirculares de cordón o presentaciones anormales. Uno de los procedimientosde valoración perinatal más ampliamente utilizados es la escala de Apgar(Apgar, 1953), que se utiliza en la mayoría de salas de partos para valorar lasalud y desarrollo infantil en el momento del nacimiento. Esta escala de 10puntos valora la capacidad del niño en cuanto a su ritmo cardiaco, respiración,tono muscular, color de piel y reflejo de irritabilidad en el primer minuto y 5minutos después de nacer y asigna una puntuación de 0 a 2 en cada parámetro.Los recien nacidos con una puntuación total inferior a 4 en la escala de Apgarson reconocidos como de riesgo y suelen ingresar en unidades de cuidadosintensivos con oxígeno y otros soportes respiratorios. Los niños con unapuntuación entre 4 y 7 en el primer minuto suelen ser puestos en observaciónpor la posibilidad de problemas médicos.ALTERACIONES EN EL DESARROLLO NEUROLÓGICOEn el pasado, los psiquiatras no conocían demasiado sobre el desarrolloneurológico de los niños pequeños y, por lo tanto eran incapaces de considerareste factor en sus valoraciones. Afortunadamente, el crecimiento en los camposla neurología y neuropsicología pediatrica ha disparado un creciente interés enlas funciones neurológicas y neuropsicológicas en los preescolares y susignificado en los problemas de salud mental. El desarrollo de formularios devaloración como la escala de valoración del comportamiento neonatal deBrazelton (1973) ha aumentado enormemente la capacidad de los médicos para 2
  3. 3. valorar niños pequeños, asimismo avances en la ciencia médica como laresonancia magnética nuclear (RMN) y las exploraciones tomográficas conemisión de positrones (SPET) nos han capacitado para relacionar los déficitfuncionales neurológicos con disfunciones anatómicas y fisiológicas. Unnúmero creciente de psicólogos y psiquiatras reciben ahora formación regladasobre el desarrollo neurológico y están alerta de algunos hechos clínicamenterelevantes como que los defectos en el cortex cerebral raramente afectan alcomportamiento en los primeros 6-9 meses de vida de el lactante, o que la faltade mielinización en los nervios que conducen al esfínter durante un año o mástras el nacimiento indica que el control de esfínteres es incluso fisiológicamenteimposible antes de esa edad. Las intervenciones en enfermedades neurológicashan sido crecientemente estudiadas en los últimos años también y es importantepara los psiquiatras familiarizarse con esta literatura. Por ejemplo, el uso a largoplazo de medicación anticonvulsivante durante los años preescolares tienesignificantes secuelas tanto neurológicas como de comportamiento, y esimportante para un médico estar familiarizado con ellas, tanto para valorar a unniño sometido a esa medicación como para ayudar a padres y a médicos avalorar los riesgos y beneficios de dicho tratamiento.El desarrollo del sistema nervioso humano es un proceso que se inicia en elperiodo fetal y continua durante la mayor parte de la primera infancia. Aunque esun proceso dirigido genéticamente, es vulnerable a factores ambientales durantesu curso. Durante las 4 primeras semanas de gestación, las células nerviosas sediferencian y migran para formar el tubo neural que posteriormente se desarrollahasta formar el cordón espinal. El cerebro se desarrolla a partir de la porciónanterior del cordón espinal entre la tercera y décima semana de gestaciónmientras que el desarrollo básico de la corteza cerebral se desarrolla entre la 7ªsemana y el séptimo mes. La mielinización, o el desarrollo de una capa grasaalrededor de los axones neuronales que amplia la eficiencia de la transmisión,empieza en el cordón espinal durante el tercer mes de gestación y alcanza alcerebro durante el sexto mes de gestación. En el momento del nacimiento, soloalgunas áreas cerebrales están completamente mielinizadas. Estas sonmayoritariamente las áreas del tronco cerebral relacionadas con conductasinstintivas como la succión. Las neuronas sensoriales generalmente semielinizan antes que las neuronas motoras, lo que explica la superioridad de lashabilidades sensitivas respecto a las motoras en los recién nacidos (Brierley,1976). La mielinización de las fibras que conectan el cortex cerebral con elcerebelo no suele completarse hasta alrededor de los 4 años y la completamielinización del sistema nervioso a menudo no sucede antes de los 15 años(Kolb & Whishaw, 1991). Las deficiencias nutricionales post-natales se hanasociado a desordenes en la mielinización cerebral (NINCDS, 1979).Tambiénparece haber un considerable desarrollo de las conexiones dendríticas entreneuronas en el periodo post-natal. Cuando un niño cumple 2 años, su cerebro haalcanzado alrededor del 75% de su peso adulto y cuando cumple 5 el cerebro haalcanzado cerca del 90% de su peso adulto (Yeterian & Pandya, 1988).Las alteraciones en el desarrollo neurológico durante el periodo prenatal puedenincluir el defecto del tubo neural a cerrarse correctamente lo que resulta en unaenfermedad llamada espina bífida, en la que el cordón espinal no se desarrollaadecuadamente hacia las extremidades inferiores, con la consecuencia deparálisis en las piernas y hidrocefalia. Esta enfermedad puede comportaralteraciones motores y cognitivas significativas. Algunos defectos en eldesarrollo neural pueden ser producidas por factores ambientales ( como larubeola, exposición a radiaciones, hipoxia) asi como factores genéticos.Los problemas neurológicos que acontecen en el momento del nacimientosuelen ser el resultado de traumtismos mecánicos, hipoxia, hipoglicemia o 3
  4. 4. hemorragia subaracnoidea. Las alteraciones neurológicas que sen ve mas a menudo en neonatos son las convulsiones. Los niños prematuros tienen convulsiones con una frecuencia 15 veces mayor que los niños a término y el 70-90% de los prematuros que tienen convulsiones mueren (holden, Mellits, & Freeman, 1982). Eriksson y Zetterstom (1979) encontraron que el 13% de los recién nacidos a término que tuvieron convulsiones fallecieron, con el 30% de los supervivientes con retraso psicomotor severo y sólo el 15% con un desarrollo normal al año de vida. Los niños con convulsiones no febriles generalmente presentan algún deficit cognitivo o de comportamiento en edades más avanzadas. Por ejemplo, Bolter (1984) obtuvo una media de cociente intelectual de 92 en dichos niños , con sólo un 13% con coeficientes por encima de 110. Un pronóstico más positivo está ligado a las convulsiones febriles que se definen como aquellas convulsiones que ocurren entre los 3 meses y 5 años, asociadas a fiebre y sin evidencia de infección o enfermedad intracraneal (Millipap, 1968). La incidencia de estas convulsiones en la población preescolar es aproximadamente de 29/1000. Solo el 30% de los niños que tienen una convulsión febril repetiran el episodio. La tasa de recurrencia es mayor en aquellos cuya primera convulsión febril apareció antes de los 18 meses que en aquellos que tuvieron su primera convulsión febril despues de los 18 meses. Nelson and Ellenberg (1978) encontraron que no había deficits en el cociente intelectual de niños de 7 años que habían tenido convulsiones febriles, aunque Schiotz-Christensen y Bruhn (1973) reportaron un incremento de problemas de comportamiento y un deficit de 7 puntos en el cociente intelectual de niños que habían sufrido convulsiones febriles comparados con sus gemelos que no las habían tenido. DESARROLLO NEUROLOGICO Capacidad visual La capacidad de seguimiento visual está presente incluso en los recién nacidos, aunque la rapidez del seguimiento y la habilidad de seguir un estimulo en la periferia del campo visual no son equivalentes a la realización en un adulto. La agudeza visual es pobre en todas las distancias hasta aproximadamente el mes de vida en la que la agudeza es prácticamente igual a la del adulto cuando el estimulo está situado a 8-10 pulgadas del ojo. La visión a larga distancia continua siendo pobre durante el periodo preescolar. Un lactante puede generalmente ver hasta 20 pies mientras que un adulto puede ver a 200 pies y un niño de 2-3 años ve a 20 pies lo que un adulto ve a 30-40 pies (Acredolo & Hake, 1982). Fantz (1961) determinó que hacia las 8 semanas de vida los lactantes eran capaces de distinguir entre patrones visuales los patrones complejos preferidos (particularmente caras) de los sencillos. Lactantes de hasta 2 meses pueden distinguir la profundidad, y Cohen (1977) determinó que lactantes de hasta 7 meses tenían “constancia de forma” es decir, la habilidad de percibir un objeto como igual aunque cambiemos su orientación hacia el sujeto y por consiguiente su imagen en la retina. Las investigaciones de visión comática en lactantes (Bornstein, Kessen, & Weiskopf, 1976) han mostrado que niños de hasta 4 meses son capaces de distinguir esencialmente los mismos colores que los adultos perciben como matices diferentes. Capacidad auditiva Aunque el oído está intacto al nacimiento, los neonatos no son capaces dedetectar sonidos a bajo volumen ni de diferenciar entre sonidos como lo hacen 4
  5. 5. los adultos (Schulman-Galambos & Galambos, 1979). No obstante, parte de estedéficit puede ser debido a los fluidos que a menudo se encuentran en las orejasde los recién nacidos. Los lactantes pequeños han demostrado su habilidad paradiscriminar sonidos de distintos tonos y parece que tienen preferencia por lossonidos en tonos bajos (Eisenberg, 1976). También se ha demostrado una mayorrespuesta a las voces humanas frente a sonidos no vocales (como un timbre) delmismo tono (Freedman, 1971). Los lactantes también son capaces de localizaraproximadamente la fuente de sonidos poco tiempo después de nacer(Butterworth & Castillo). La capacidad auditiva mejora progresivamente hasta los12-13 años en que se estabiliza hasta la madurez (Pick & Pick, 1970). Capacidad táctilLa percepción del dolor parece estar poco desarrollada en el momento delnacimiento pero se incrementa enormemente en los primeros días de vida (Anders & Chalemian, 1974). El sentido del tacto parece estar intacto poco tiempodespués del nacimiento, pero al igual que en los otros sentidos sufre una mejoríagradual durante los años preescolares. (Gliner, 1967). Capacidad olfativa y gustativaEl sentido del olfato parece estar altamente desarrollado en los neonatos de 1semana de vida (Rieser, Yonas, & Wilkner, 1976). Por ejemplo, los lactantes de 1mes han demostrado su preferencia por el olor del pecho de su propia madre(MacFarlane, 1977). La literatura sugiere que el olfato está completamentedesarrollado a los 6 años, continua mejorando hasta la mediana edad y luegodisminuyeLa capacidad de distinguir gustos está presente de forma grosera desde elnacimiento y los neonatos parecen tener preferencias innatas hacia determinadossabores. Por ejemplo, prefieren sustancias más dulces aunque sean menosnutritivas que otras (Bower, 1977). Algunas evidencias (Pick & Pick, 1970)sugieren que el sentido del gusto del niño continua mejorando durante la infancia. DESARROLLO MOTOR Los neonatos nacen con una docena de reflejos innatos, muchos de los cuales tienen un gran valor de supervivencia y están controlados por áreas subcorticales del cerebro. La presencia de comportamientos reflejos en el neonato se utiliza a menudo como indicación de integridad en el desarrollo neurológico. Gradualmente, empezando a los 2 meses y hasta el año de edad, el cortex asume cada vez más control en el comportamiento motor con el resultado de la disminución o desaparición de los reflejos y la aparición del comportamiento motor voluntario (Capute, Accardo, Vining, Rubenstein, & Harryman, 1978). Incluso antes de que disminuyan los comportamientos reflejos, los neonatos pueden emprender algunos movimiento voluntarios. La emergencia de dichos movimientos en los lactantes sigue un curso bastante predecible y puede usarse como guía aproximada de los progresos en el desarrollo, aunque es importante, tanto para padres como para médicos, darse cuenta de que hay una considerable variabilidad individual en este proceso.. A la edad de 1 mes, la mayoria de niños pueden levantar la cabeza en posición de prono, A los 2-3 meses, el 50% de niños pueden voltear sobre ellos mismos, y hacia los 5-6 meses, el 50% de niños puede sentarse sin apoyo. A la edadde 7 meses la mayoría de niños pueden empezar a rastrear o gatear, aunque no es infrecuente que muchos niños no se desplacen hasta que no empiezan a andar alrededor del año. La deambulación está a menudo precedida, hacia los 9-10 meses, por un 5
  6. 6. periodo en el que andan apoyándose en los muebles, adultos o otrasestructuras. Algunos meses después, los niños desarrollan el equilibrio ycoordinación suficientes para poder caminar hacia atrás. La capacidad paraapoyarse en un solo pie y para saltar con los dos pies no suele verse en niñosmenores de 2 años. Hacia la edad de 5 años, la mayoría de niños pueden saltar auna distancia considerable sobre el suelo y hacia arriba. El desarrollo en cuantoa subir escaleras también sigue un curso bastante predecible. Al principio losniños suben escaleras moviendo un pié hacia el peldaño superior y luegomoviendo el otro pié hasta el mismo nivel. Hasta los 3-4 años los niños no soncapaces de subir escaleras con los 2 pies alternando los pasos como lo hacenlos adultos. La capacidad de deambulación continua mejorando durante elperiodo preescolar y en la mayoría de casos alcanza los niveles del adulto sobrela edad de 6 años. El desarrollo motor en el uso de las manos también sucede en un procesoordenado. Incluso los neonatos pueden alcanzar objetos situados en su campovisual, pero sus acciones son poco coordinadas y parecen tener una naturalezarefleja. Hacia los 4-5 meses, los niños empiezan a alcanzar y a tocar objetos desu campo visual de un modo determinado. A está edad, hay muy pocamanipulación digital independiente; los objetos que se agarran son lanzado osostenidos con toda la mano. Desde los 6 a los 12 meses, los niños desarrollanun control digital más preciso y sofisticado, que culmina en el desarrollo de laefectividad del movimiento de pinza (oposición del pulgar y el dedo índice)alrededor del año de vida. Hacia los 4-5 años los niños desarrollan una granhabilidad en estas actividades, usando mas sus manos y dedos que sus troncos.La coordinación de manos y dedos continua mejorando a lo largo de toda laprimera infancia.Las literatura de investigación sugiere que el desarrollo motor es producto tantode la maduración física como de la experiencia. Un estudio clásico de Gesell yThompson (1929) demostró que aunque a los niños se les podía enseñar algunahabilidad motora básica (subir escaleras) a una edad mas temprana que a sushermanos a los que no se aleccionaba, la superioridad en estas habilidadesdesaparecía rápidamente cuando a los hermanos no aleccionados se les daba laoportunidad de practicar la misma tarea. Estudios transculturales (Kagan, 1984)han demostrado que las expectativas culturales y la oportunidad para practicartienen gran influencia en la edad en la que los niños alcanzan alguna étapamotora como la deambulación. De nuevo, no obstante, estas diferencias parecenser muy pequeñas y tienen poca repercusión en la habilidad motora en edadesmás tardías.DESARROLLO COGNITIVOIncluso al nacer, los niños parecen tener una capacidad considerable paraaprender y recordar.Siqueland y Lipsitt (1966) demostraron que niños de tan solo 2 días de vidapodían aprender la respuesta de girar la cabeza hacia un estímulo auditivocuando se reforzaba con dextrosa, y lactantes de 6 meses eran capaces derecordar estímulos visuales por un periodo de 2 semanas (Fagan, 1973). A pesarde esta evidencia de habilidades tempranas impresionantes, los preescolarestienen limitaciones significativas en sus procesos cognitivos. Sus memoria noes tan buena al principio como será posteriormente. A la edad de 3 años, el niñopuede almacenar solo 3 items en la memoria a corto termino, en oposición a los6 items que puede almacenar un niño de 10 años y a los 8 que puede almacenarun adulto (Case, Kurland, & Goldberg, 1982). Los retrasos en el tiempo pareceninterferir mas con la habilidad de resolver problemas de los más pequeños que 6
  7. 7. en los mas mayores. Un estudio (Kagan, 1979) demostró que los niños de 7meses podían resolver el problema de encontrar un juguete si se esperaba 3segundos antes de permitirle buscarlo, pero que no eran capaces de resolverlosi se retrasaba hasta 7 segundos el inicio de la búsqueda. Los niños de 10meses pueden resolver el problema incluso a los 7 segundos.Piaget (1963) describió el desarrollo cognitivo durante los 2 primeros años devida como el resultado de la interacción entre las percepciones sensoriales y lasrespuestas motoras. El veía el desarrollo durante la “etapa sensoriomotora”como un proceso de 6 fases discretas. Piaget creía que, durante el primer mesde vida, los neonatos interfieren con su entorno primariamente a través de lospatrones de respuesta refleja y que inicialmente el desarrollo cognitivo consisteen la modificación de dichos reflejos en respuesta a la maduración biológica y alas demandas ambientales.Piaget describió la segunda fase del desarrollo cognitivo, entre los 1-4 meses,enfocada principalmente a lo que él llamó “reacciones circulares primarias”.Estas son respuestas motoras basadas en reflejos que son repetidasactivamente gracias a los estímulos y al placer que les comportan. Estasrespuestas motoras han sido modificadas y elaboradas, y puede verse unacoordinación entre diferentes actos motores. Durante este periodo de tiempo,las respuestas motoras parecen ser menos reflejas y mas intencionadas, aunqueel principal interés del niño sigue estando en su propio cuerpo más que en suentorno.La tercera fase del desarrollo cognitivo según Piaget, está marcada por eldesarrollo de las “reacciones circulares secundarias” desde los 4 a los 8 mesesde vida. Estos patrones de comportamiento son parecidos a los de lasreacciones circulares primarias exhibidas durante la anterior fase del desarrolloexcepto que el principal centro de estimulación y placer es el efecto en elentorno mas que en el propio cuerpo del niño. El enfoque en el entorno exteriormarca el inicio del desarrollo del concepto de “permanencia de objeto”, o elreconocimiento de que los objetos y las personas tienen una existencia continuaseparada de la del niño. Piaget también notó el desarrollo durante esta fase delos inicios de un sentido de “anticipación” en los niños para acontecimientosregulados o claramente señalados de su entorno. El sentido de anticipación esel fundamento del desarrollo de la apreciación de causa-efecto en un periodoposterior.Piaget caracterizó la cuarta fase (8-12 meses) como la combinación ycoordinación de las reacciones circulares secundarias en patrones decomportamiento mas complejos y eficientes, que continúan siendo elaborados ymodificados por las demandas ambientales. La naturaleza intencionada delcomportamiento se incrementa y mejora la anticipación y entendimiento de lacausalidad. Piaget describe el comportamiento durante esta fase comoestereotípico y poco flexible. Un ejemplo de los errores cognitivos que loslactantes cometen durante esta fase del desarrollo es el “error no A no B”, en elque los lactantes perseveran en un comportamiento previamente reforzado(buscar un juguete en la mano izquierda de un adulto) incluso cuando lascondiciones de reforzamiento han cambiado claramente (el juguete ha sidovisiblemente transferido a la mano derecha del adulto).Piaget describió a la quinta fase, que ocurre durante los 12 y 18 meses, comoenfocada a lo que el llamó “reacciones circulares terciarias”. Soncombinaciones y variaciones intencionadas de respuestas de comportamientomás simples que se activan en forma de ensayo-error en respuesta aacontecimientos ambientales. Aunque la capacidad de abstracción y de resolverproblemas del niño es aún limitada durante esta fase, el conocimiento no es tanestereotipado y rígido como anteriormente y el entendimiento de la permanencia 7
  8. 8. del objeto está más desarrollada. Por ejemplo, un niño de esta edad ya nocomete el “error no A no B” que cometía en la fase anterior si el juguete setransfiere visiblemente a la otra mano. Pero, si el juguete se transfiere de formano visible para él, continuará escogiendo la mano equivocada.Desde los 18 a los 24 meses, según Piaget, los niños en la sexta fase deldesarrollo cognitivo empiezan a activar el pensamiento simbólico. Esto implicaque el niño puede “probar” mentalmente soluciones a su problema antes deemprender su resolución mediante el sistema ensayo-error y que soluciones queno había intentado nunca pueden realizarse satisfactoriamente en un primerintento. Debido a la habilidad recientemente hallada de activar el pensamientosimbólico, los niños son capaces ahora de una permanencia de objeto “real”, enla cual pueden inferir la localización de un objeto no visible, incluso si no hanobservado que era transferido de lugar. Otra característica de esta fase dedesarrollo cognitivo es la capacidad de “imitación diferida”, en la cual el niñocopia comportamientos ajenos que ha visto anteriormente.Piaget considera al niño en lo que el llama “estadio preoperacional” deldesarrollo cognitivo desde la edad de 2 años y durante todo el periodopreescolar. Cree que, durante este estadio, los niños son cada vez mas expertosen pensamiento simbólico y representativo y desarrolla un mayor entendimientosobre las relaciones y las variaciones de su entorno. No obstante, Piagetreconoce que los niños por debajo de 7 años son muy “egocéntricos” eincapaces de apreciar la perspectiva de los otros. Otras dos característicascognitivas del periodo preescolar, según Piaget son el “animismo” y el“artificialismo”. El animismo es la atribución de características humanas oanimales a los objetos inanimados. Los niños de está edad pueden regañar asus juguetes cuando se rompen, o pueden decirles a las nubes que paren dellover. El artificialismo es la concepción de que el mundo entero ha sido creadopor humanos (o por una deidad humana) y ordenado para el uso humano.Frecuentemente, los niños de esta edad pueden hacer preguntas como “Porquéestá haciendo tanto frío hoy?” reflejando la creencia de que los humanos estánencargados de todos los fenómenos naturales. Otro concepto erróneorelacionado a este grupo de edad es lo que denomina “justicia inmanente”. Estaes la creencia de que hay un sistema innato de justicia en el mundo y que lasbuenos o malos resultados son asignados de un modo racional. Así, cuando leocurre una desgracia a alguien, esto es el resultado de algo mal echo por partede esta persona, y del mismo modo, los acontecimientos positivos ocurrencomo premios a alguna acción loable.Un aspecto del conocimiento preescolar que ha sido ampliamente estudiado esla capacidad de clasificación. Los preescolares pueden en general clasificarobjetos adecuadamente siguiendo una dimensión. Experimentan dificultad noobstante, si se les pide que clasifiquen objetos que varían en más de unadimensión y se trata de tareas de clasificación más complicadas. Un ejemplo detarea de clasificación complicada en la que los preescolares presentandificultades es en la inclusión en conjuntos (Piaget & Inhelder, 1969). Aunquelos preescolares pueden ser capaces de separar botones blancos y negros,tienen dificultades para responder a la pregunta “Hay más botones negros obotones”.En una observación temprana (Inhelder & Piaget, 1958), Piaget anotó que losniños preoperacionales no entendían el concepto de reversibilidad y deconservación. Los preescolares no pueden seguir hacia atrás una serie deprocedimientos (tanto mental como realmente) y ver que dos condicionesaparentemente distintas son en realidad equivalentes. El ejemplo clásico dePiaget consiste en verter liquido desde un recipiente alto y delgado a unrecipiente mas ancho y preguntar al niño si la cantidad de líquido era la misma. 8
  9. 9. Piaget observó que la mayoría de niños de menos de 6 años respondíanincorrectamente que las cantidades eran diferentes. En contraste, preguntasconcernientes a fenómenos no reversibles (Es una vela la misma vela despuésde arder hasta un cabo?) podían ser respondidas correctamente sobre los 5años (Flavell, Green, & Flavell, 1986). Los preescolares tienden a tenerconceptos cambiantes e imperfectos sobre la cantidad. Niños de 3 y 4 años a losque se pidió que clasificaran los números del uno al nueve en las categoríaspequeño, mediano o grande respondieron de formas muy diferentes. Los niñosde 3 años tendían a clasificar al uno como pequeño y a todos los demás comograndes. Los niños de 4 años clasificaban los números del 1 al 4 comopequeños y los otros números en variadas combinaciones como medianos ograndes (Murray & Mayer, 1988). De forma similar, el concepto de tiempo sedesarrolla durante el periodo preescolar, siendo los niños de 3 años muy pocohábiles en diferenciar poco más que “ahora” y “después” y los niños de 6 añossiendo capaces de diferenciar conceptos como “esta tarde”, “mañana” y “lasemana que viene”.DESARROLLO DEL LENGUAJELos precursores del lenguaje en lactantes aparecen bastante pronto tras elnacimiento. A edades tan tempranas como el mes de vida , los lactantes soncapaces de diferenciar entre fonemas (Eimas & Miller, 1980). Sanger (1955)encontró que los lactantes responden al sonido de la voz humana antes de los 2meses, y hacia los 2-4 meses empiezan a parar sus propias vocalizaciones paraescuchar el discurso humano.Las vocalizaciones de los lactantes en los primeros meses de vida consistenmayormente en gruñidos y llantos. Hacia el tercer mes se empiezan a producirlos arrullos que constituyen un sonido mas articulado. Esto es seguido, entrelos cuatro y ocho meses, por patrones más complejos de balbuceo, que hamenudo parece imitar el discurso adulto en su entonación y ritmo. El balbuceosuele persistir hasta el segundo año de vida y es frecuente que continúe aunquehaya emergido un discurso real. La investigación ha demostrado la importanciade la estimulación del lenguaje adulto en esta fase sobre las posteriorescapacidades de lenguaje.Las primeras palabras del niño suelen aparecer alrededor del primercumpleaños, no obstante, hay una considerable variabilidad en este patrón, y lospadres pueden tener dificultades para diferenciar las verdaderas primeraspalabras del balbuceo. Normalmente los niños pueden entender el significadode algunas palabras antes de que empiecen a hablar ellos mismos. La mayoríade primeras palabras de los niños son nombres concretos que describencomida, juguetes, animales y personas que están presentes en el momento enque las pronuncian. Las palabras pueden ser emitidas inicialmente sindemasiado conocimiento sobre su significado. Desde el punto en que iniciansus primeras palabras los niños empiezan a añadir rápidamente vocabulario.Sobre los 18 meses de edad, los niños usan una media entre 3 y 50 palabras conconsiderable precisión y empiezan a usar combinaciones de dos y hasta trespalabras (DeVilliers & DeVilliers, 1978). Estas combinaciones, a menudo, no sonverdaderas frases cuando las usan inicialmente, pero a menudo, sobre los dosaños se convierten en “frases telegráficas” con una estructura mas completa,aunque les falten preposiciones, conjunciones y tiempos verbales. Desde losdos años de edad, los niños muestran su capacidad para formar pluralesañadiendo la “s”, incluso en palabras sin sentido que no han oído anteriormente(Berko, 1958). Hacia los 3 años de edad los niños son capaces de mantenerconversaciones complejas sobre gran variedad de tópicos. El discurso a estaedad se caracteriza por errores debido a la sobregeneralización de las reglas 9
  10. 10. gramaticales. Por ejemplo, los niños intentan usar terminaciones de tiemposverbales regulares aunque sean verbos irregulares (“mama ha volvido a casa”).Hacia los 4 años la calidad telegráfica del discurso del niño desaparece casi ensu totalidad y empieza a hacer un uso mayor de conjunciones y preposiciones.DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONALLos lactantes parecen tener tendencias de socialización innatas. Poco tiempodespués del nacimiento, ya muestran su predilección ante voces y carashumanas frente a otros estímulos auditivos y visuales no humanos (Brazelton,1976) y son capaces de distinguir la cara de su madre de otras caras extrañas(Field, Cohen, Garcia, & Greenberg, 1984) y mantener contacto ocular con susmadres (Tronick, 1989). Aunque los niños presentan una sonrisa refleja duranteel primer mes de vida, hasta el segundo o tercer mes no aparece la verdadera“sonrisa social” que ocurre generalmente como una recompensa hacia elcuidador o en respuesta a un estímulo ambiental placentero (Lewis & Coates,1980). Hacia el cuarto a sexto mes de vida, la aparición de esta sonrisa social sehace más selectiva y empieza a aparecer la ansiedad y retirada ante los extraños(Smith, Eaton, & Hindmarch, 1982). Hasta esta edad los lactantes son pocodiscriminativos respecto a la persona con la que están. Después de los 6 mesesmuestran una creciente preferencia por algunas personas especialmente suscuidadores principales. A esta edad la mayoría de lactantes son capaces dejugar interactivamente, con elementos evidentes de imitación social yseguimiento de turnos.Ainsworth (1979) investigó el vínculo en los niños pequeños (aquellossuficientemente mayores para gatear o andar) y encontró que los lactantesvariaban mucho en cuanto a la intensidad en que se vinculaban a las figurasparentales. Clasificó a los niños como “ firmemente vinculados”, “ansiosos-resistentes” o “ansiosos-evasivos”. Los niños vinculados firmemente (el 70% detodos los estudiados) se dirigen a sus madres para que los conforten si lonecesitan, pero también se alejan de ellas y exploran el entorno si pueden.Exhibieron poca ansiedad cuando sus madres estuvieron fuera durante periodoscortos pero demostraron una feliz excitación cuando ellas regresaron. Los niños“ansiosos-resistentes” (el 10% de los estudiados) no se alejaban de sus madrespara explorar el entorno y se disgustaban cuando sus madres les dejabanaunque fuera durante un periodo muy breve. Estos niños a menudo no parecíancomplacidos cuando sus madres regresaban y a veces incluso las empujaban.Los niños “ansiosos-evasivos” (el 20% de los estudiados) parecían tener muypoco vínculo con sus madres y no mostraban temor cuando les dejaban solos.También se mostraban poco emocionados cuando sus madres regresaban, amenudo ignorándolas completamente. La investigación ha demostrado queestos patrones de vinculación son bastante estables. Onderville y Main (1981)encontraron que los niños firmemente vinculados cumplían mejor las reglaspaternas a los 2 años y estaban más dispuestos a aceptar la ayuda de suspadres cuando tenían problemas. Los niños firmemente vinculados se haencontrado que suelen llamar la atención de forma positiva en preescolar a laedad de 4 años (Sroufe, Fox, & Pancake, 1983). En contraste, el vinculo insegurose ha encontrado asociado con problemas de comportamiento en preescolar(Sroufe y col.,1983).Bowlby (1969) describió el vínculo social temprano en una serie de discretasfase que parece que coinciden bastante bien con las observaciones empíricas.La primera fase de Bowlby que tituló como de “sociabilidad indiscriminada”dura desde el nacimiento hasta los primeros 2 meses. Durante esta fase loscomportamientos sociales que muestra el niño son realizadosindiscriminadamente y con poco sentido de reciprocidad. 10
  11. 11. La segunda fase del desarrollo social que Bowlby llamó de “fabricación delvínculo” perdura entre los dos y los siete meses de vida. Durante esta fase, ellactante empieza a demostrar preferencias sociales hacia algunos individuos,normalmente sus principales cuidadores. Las separaciones temporales de susadultos preferidos son normalmente toleradas bastante bien ya que la ansiedada la atracción de los extraños todavía no está bien desarrollada.La tercera fase, que Bowlby llamó de “vínculo específico y bien definido” seproduce desde los siete meses hasta los dos años. Durante esta fase, el vínculoa personas específicas se muestra fuertemente desarrollado. La consecuenciaes la aparición de tanto la ansiedad de separación como la ansiedad ante losextraños.Bowlby llamó a la cuarta fase que se inicia sobre los 2 años como de“asociación de objetivos-coordinación”. Durante esta fase, los niños son cadavez mas capaces de vínculo adecuados y flexibles y de jugar de formacooperativa. Son más capaces de apreciar las necesidades y perspectivas de losdemás y empiezan a tolerar las ausencias de sus cuidadores.Waters y Sroufe (1983) describieron el desarrollo de la competencia social en lospreescolares como una progresión en seis fases. Durante los 3 primeros mesesde vida prima todo lo relacionado con la regulación fisiológica y el papel delcuidador es conocer las necesidades básicas del niño. Desde el tercero hasta elsexto mes los asuntos relacionados con el manejo con poca tirantez adquierenimportancia y el cuidador ayuda a en este proceso emprendiendo interaccionessensitivas y cooperativas con el lactante. La interacción durante estas dos fasesde una manera óptima alcanza algo similar a lo que Erikson (1963) denominó“confianza básica”. Desde los seis meses hasta el año de edad, los lactantes secentran en obtener relaciones de acoplamiento gratificantes, siendo ladisponibilidad de respuesta del cuidador crucial en este proceso. Desde losdoce a los dieciocho meses, la exploración y el dominio de actividades es degran importancia en el desarrollo de la competencia social. Durante este periodoes importante que los cuidadores aporten una “ base de operaciones” segura yfiable desde la cual puedan emprenderse dichas exploraciones. Durante elperiodo de los dieciocho a los treinta meses, Waters y Sroufe (1983) vieron quela tarea principal del desarrollo social era la formación del individuo y que loscuidadores debían aportar un apoyo e interacción firmes.Finalmente, la sexta fase desde los 2´5 a los 4´5 años concierne al aprendizajedel control de los impulsos socialmente inaceptables, la identificación con losroles de género y el desarrollo de las habilidades de relación con loscompañeros. Los cuidadores son importantes en este periodo en cuanto puedenproveer de modelos y valores en el area de los valores y roles sociales, y encuanto al control firme pero flexible, que ejercen sobre el comportamiento delniño.Sigmund Freud (1965) también discutió sobre el desarrollo de la personalidad yde las emociones durante los años preescolares, enfocado a las fuentes deplacer y gratificación. El veía los dos primeros años de vida como un periododurante el cual la gratificación se deriva mayormente de actividades orales comochupar, comer y en la etapa más tardía de esta fase, morder.En los niños de 2 a 4 años, Freud veía el foco de gratificación paralelo al procesode eliminación, siendo el placer el resultado tanto de la emisión como de laretención de las heces. Esta etapa marca para Freud la primera aplicación de losstandards adultos de comportamiento social (ir al baño) a los niños, y cree queel manejo en la enseñanza del control de esfínteres que los padres ejercen, escrítico para el desarrollo de la personalidad del niño.Freud creía que entre los 4 y los 6 años, el elemento crítico en el desarrolloemocional del niño es el reconocimiento de sus genitales y de la gratificación 11
  12. 12. que obtiene manipulándolos. Freud veía este periodo como aquel en el queemerge la identificación con los roles de sexo y primariamente con el padre delmismo sexo.Otra concepción teórica que se centra en el desarrollo social y emocionaldurante los años preescolares es la teoría psicosocial de Erik Erikson (1963).Erikson creía que durante el primer año de vida se desarrollaba tanto laconfianza como la desconfianza básica en la benignidad del mundo. Laconfianza surge del cumplimiento de los cuidadores en conocer las necesidadesfundamentales del niño (comida, calor, afecto) y en no permitir que sientandemasiado dolor o incomodidad. La desconfianza surge de la negligencia oretraso en conocer estas necesidades básicas, o de la insensibilidad a lasdemandas del niño. El abuso de disciplinas punitivas también puede hacerdesarrollar la desconfianza básica. Erikson veía el primer año de vida, como unperíodo crítico para el desarrollo de la confianza básica y creía que si un niño norecibía una crianza apropiada a esta edad, le sería muy difícil desarrollarposteriormente cualquier acoplamiento abierto y confiado, fuera cual fuera suexperiencia pasado el primer año de vida.El segundo estadio de desarrollo psicosocial de Erikson , de 1 a 3 años, serefiere al conflicto entre autonomía y vergüenza o duda. Durante este estadio, elniño se hace consciente de su autonomía de las figuras parentales, pero tambiénes consciente de sus limitaciones y dependencia de sus padres. A veces, eldeseo de autonomía del niño crea conflictos con los modelos paternos decomportamiento, y el resultado de una interacción negativa y/o un castigo puedecrear dudas sobre uno mismo y una sensación de vergüenza.El tercer estadio de desarrollo psicosocial de Erkson se centra en el conflictoentre iniciativa y culpa y ocurre entre los 3 y los 6 años. Los niños de esta edadse vuelven más activos en cuanto a planear y emprender sus propiasactividades independientemente de las directrices paternas. Los padres puedenapoyar sus iniciativas o pueden socavar el recién creado sentido de laindependencia del niño y crear culpabilidad sobre su actividad autónoma.Erikson veía el proceso de desarrollo psicosocial como un proceso acumulativo,en el que la resolución del conflicto básico en cada estadio conduce al siguientenivel de desarrollo psicosocial.VARIABLES FAMILIARES Y DE LOS CUIDADORESLas interacciones con los cuidadores y los hermanos juegan un papel crítico enla formación de los patrones de comportamiento y personalidad de lospreescolares. Entre los elementos más importantes de estas interacciones seencuentra el grado de supervisión y d instrucción que recibe el niño, la calidadde las interacciones emocionales y el tipo de disciplina empleada. Lasinvestigaciones efectuadas por Harvard Preschool Project (White y col., 1973)establecieron que algunos niños podían ser calificados como social ycognitivamente “competentes” a los 3 años de edad, y que los madres de estosniños tenían ciertas características que contrastaban con las de las madres deniños “incompetentes”. Las madres de preescolares competentes parecíandisfrutar con sus hijos y hablaban frecuentemente con ellos a un nivel que ellospudieran comprender. Permitían a sus hijos desarrollar su autonomía yemprender conductas medianamente arriesgadas, y marcaban límitesrazonables. Las madres de niños incompetentes estimulaban mucho menos asus hijos y a menudo se comportaban tanto sobreprotegiendo como ignorando asus hijos.Becker (1964) investigó las consecuencias sobre la personalidad ycomportamiento del niño de ser criados por madres que variaban en las dos 12
  13. 13. dimensiones ortogonales de aceptación-rechazo y permisividad-restricción.Encontró que los niños criados por madres permisivas-aceptadoras erangeneralmente independientes, extrovertidos, creativos, amigables y activos. Losniños criados por madres permisivas-rechazantes eran generalmente agresivos,hostiles e inconformistas y frecuentemente mostraban conductas delictivas enetapas posteriores. Los niños criados por madres restrictivas-aceptadorastendían a ser dependientes, obedientes y conformistas. Los niños criados pormadres restrictivas-rechazantes tendían a ser socialmente retraídos, inhibidos ypendencieros, y a ser hostiles hacia ellos mismos.Baumrind (1980) ha caracterizado varios tipos de disciplina parental. Describió alos padres “estrictamente autoritarios” como aquellos que refuerzan una seriede rígidas normas de conducta, enfatizando la obediencia y con disciplinapunitiva. También describió a los padres “flexiblemente autoritarios” como aaquellos que también dirigían firmemente el comportamiento de sus hijos perode una forma más racional e interactiva. Finalmente, los padres “permisivos”eran descritos como no punitivos, con participación del niño en la creación dereglas y gran tolerancia hacia el mal comportamiento del niño. La investigaciónha demostrado que el estilo parental “flexiblemente autoritario” conduce aniños independientes, con confianza en ellos mismos y sensibilidad hacia lasnecesidades de los demás (Baumrind, 1980), mientras que, el estilo“estrictamente autoritario” podía conducir a la conformidad y sumisión, o a larebeldía. El estilo “permisivo” parece conducir al egoísmo y comportamientoinmaduro en niños (Kochanska, Kuczynski, & Radke-Yarrow, 1989)La presencia o ausencia del padre en casa parece ejercer un efecto significativosobre el desarrollo del niño. Los niños criados en hogares sin padre tienenresultados inferiores en los Tests de inteligencia que los criados en hogares conlos dos padres (Biller, 1974) y la presencia y el compromiso del padre tambiénparece importante en el desarrollo de los comportamientos ligados al rol de sexo(Langlois & Downs, 1980).Las interacciones de los niños con hermanos y compañeros durante el periodopreescolar también son extremadamente importantes. Los hermanos pequeñosa menudo tratan de imitar el comportamiento de sus hermanos y hermanasmayores y pueden aprender importantes lecciones sociales y cognitivas deestos modelos (Dunn, 1983). Los niños que han sido criados con otros de lamisma edad durante la época de lactantes parece que son más demandantes,independientes y asertivos, y menos conformistas que los niños que se hancriado solos (Clarke-Stewart, 1989). Shea (1981) observó a niños de 3 y 4 añosdurante las diez primeras semanas de preescolar y observó como eran cada vezmás independientes del profesor, más juguetones y extrovertidos, y menosagresivos con los otros. Estos cambios en el comportamiento social eran mássignificativos en los niños que asistían a clases 5 días por semana que en losque asistían 2 días por semana.Las habilidades sociales durante la infancia temprana son bastante predictivasde las habilidades mas tardías. Roff (1974) encontró que los preescolares queson consistentemente rechazados por sus compañeros tienen un riesgo mayorde desequilibrios emocionales en etapas posteriores de su vida, aunque ladirección de la causalidad es incierta en estos hallazgos. No obstante, lashabilidades sociales durante los años preescolares parece que son algosusceptibles a ser corregidas. Kerby y Tolar (1970), por ejemplo, encontraronque podían incrementar los contactos de un niño de 5 años muy retraído,dándole una bolsa de golosinas que el debía distribuir a sus compañeros declase. Después de repartir las golosinas, se le felicitó y se le premió por elesfuerzo realizado. Después de algunos días , las observaciones durante el 13
  14. 14. juego libre indicaron que el niño era más extrovertido y cooperativo con losotros niños.FUNDAMENTOS DE PSICOPATOLOGIAEs evidente por todo el material citado que los años preescolares son críticos enel desarrollo de las capacidades básicas cognitivas, sociales ycomportamentales. Es durante estos años en que se ponen en evidencia losproblemas de salud mental por primera vez. Jenkins, Bax, y Hart (1980)estudiaron las preocupaciones de los padres acerca de sus hijos preescolaresen una muestra no clínica y encontraron comunicaciones significativas sobreproblemas de comportamiento. Durante la lactancia, el número depreocupaciones expresadas fue bastante bajo, siendo las principales áreas detribulación el llanto, la alimentación y los patrones de sueño. Durante el segundoaño de vida, las expresiones de preocupación de los padres son mas frecuentes,siendo todavía las pautas de alimentación y de sueño el foco primario. Desde los2 a los 3 años, el foco primario de las preocupaciones paternas es el control deesfínteres, mientras que a partir de los tres años la disciplina y elcomportamiento social se convierte en la principal preocupación. Richman,Stevenson, y Graham (1982) encontraron que aproximadamente el 13% de losniños ingleses de 3 años eran descritos por sus madres como inquietos ehiperactivos, y casi el 11 % fue descrito como difícil de controlar. El seguimientoha demostrado que los problemas de comportamiento persisten en unporcentaje significativo de niños identificados como difíciles a los 3 años. A los4 años el 63% fue identificado por las valoraciones paternas como todavíaproblemático y a los 8 años el 62% seguía teniendo problemas. Los profesorestambién reportaron que los niños de 8 años que eran difíciles de controlar a los3 años, tenían más problemas de comportamiento que los que no habían sidoproblemáticos a los 3 años. Otros estudios longitudinales han confirmado la estabilidad de losproblemas de comportamiento desde la etapa prescolar hasta etapas posterioresde la infancia. Los profesores describe que los preescolares hiperactivos sonmás agresivos e hiperactivos que otros niños a los 6 y 7 años (Campbell,Endman, &Bernfeld, 1977). La investigación posterior realizada por Campbell(1990) sugiere que 2/3 de los niños difíciles de manejar a los 6 años, siguenteniendo problemas a los 9 años. Fisher, Hand, y Russel (1984) encontraron quelas informaciones preescolares de agresión se asociaban con informacionespaternas de problemas de comportamiento de 5 a 7 años después. Lerner, Inui,Trupin, y Douglas (1985) también reportaron los problemas de comportamientoseveros durante preescolar eran predictivos de gran variedad de problemas decomportamiento durante la adolescencia. La psicopatología de los padres, lasprácticas de crianza rudas y las disputas matrimoniales, también se asociabanaun pronóstico peor en cuanto a la continuidad de los problemas decomportamiento en los preescolares difíciles de controlar (Wallander, 1988). Otras formas de psicopatología también tienen claramente sus raíces enlos años preescolares. Por ejemplo, la investigación de Solyom, Beck, Solyom, yHugel (1974) sugerían que los problemas de ansiedad en el preescolar podíancontinuar hasta épocas posteriores. Similarmente, el autismo normalmente sehace aparente en los años preescolares (Kolvin,1971), y las psicosis y trastornosde conducta pueden hacerse notar por primera vez durante este periodo (Wenar,1990). 14
  15. 15. PROGRAMAS DE PREVENCIONVarios programas se han implantado durante los años preescolares para tratarde prevenir la posterior aparición de problemas de salud mental tanto en niñosno seleccionados como en niños de riesgo. Quizás el mejor conocido de estosprogramas es el proyecto “Head Start” que inició el gobierno de U.S.A. en 1965.Este programa se discute en el capítulo 2. Jason (1977) desarrolló un programade prevención preescolar que ha demostrado sus beneficios en habilidadesacadémicas, sociales y motoras. Este programa implicaba tanto a padres como ahijos y utilizaba sesiones tanto en el domicilio del niño como en el centro desalud. A los niños se les enseñaban una serie de lecciones que enfatizaban eldesarrollo del lenguaje, mientras los padre eran involucrados en sesiones degrupo en las que se discutían cuestiones referentes a la educación de los hijos. Risley también creó un modelo de prevención prescolar que enfatizabael desarrollo del lenguaje y habilidades sociales. Las técnicas usadas en esteprograma eran efectivas en cuanto a incrementar el discurso espontáneo delniño, la respuesta a las preguntas del profesor y habilidades sociales (Risley,Reynolds, & Hart, 1970). De forma similar, Spivack, Platt, y Shure (1976) fueronefectivos en incrementar la resolución de problemas interpersonales ymodificación de habilidades a través de un programa de prevención preescolarque enfatizaba el lenguaje y las habilidades cognitivas aplicadas a situacionessociales.Es evidente según lo escrito anteriormente que muchos problemas de saludmental en niños salen a la luz durante los años preescolares si somosobservadores, y que representan el asentamiento de problemas de salud mentalposteriormente en la infancia y en la edad adulta.Problemas de salud mental significativos durante la edad preescolar sonraramente superados sin intervención. Afortunadamente hay variasevaluaciones e intervenciones técnicas que han demostrado su efectividad enlos niños preescolares. En los capítulos siguientes, se discuten variosproblemas de salud mental que se presentan en el niño preescolar, poniendoénfasis en el contexto de desarrollo en que ocurren, la valoración dedesviaciones de la normalidad significativas o no significativas, y el diseño eimplantación de programas de intervención efectivos.TRASTORNOS DEL LENGUAJE Y DEL APRENDIZAJE EN NiñOS YADOLESCENTES (LLDs).Los LLDs están entre los trastornos de desarrollo y psiquiátricos más comunes quepuede probablemente encontrar un clínico. Muchos niños que son derivados pordificultades de comportamiento en la escuela u otros conflictos como completar losdeberes en casa, tienen dificultades de lenguaje o aprendizaje no reconocidas.Algunos estudios muestran que, un tercio de los niños referidos a un centro de saludmental, tienen problemas de habla y lenguaje no diagnosticados.El rasgo clínico central de un trastorno de lenguaje o aprendizaje es la falta dedesarrollo normal, de una habilidad particular de desarrollo, sea cognitiva o lingüística.La naturaleza de la habilidad difiere con cada trastorno. El trastorno de desarrollo dellenguaje expresivo, por ejemplo, es una perturbación en la adquisición de la habilidadproductora del lenguaje. El trastorno de desarrollo de lectura, por otra parte, es laperturbación significativa en la adquisición de la lectura, que no es debida a una causafísica, neurológica o ambiental. Además, el rango de LLDs, en tipo y severidad, va desutil a muy marcado. Algunos LLDs son fácilmente observables en la evaluación 15
  16. 16. clínica, mientras que otros son diagnosticables sólo a través de un ensayoestandarizado.La definición de trastornos de lenguaje y trastornos de aprendizaje es todavía untópico de controversia que ha sido discutido por varios autores. Entre las definicionesmás importantes existe la que acentúa que las discapacidades del aprendizaje sontrastornos de proceso que resultan en una discrepancia significativa entre el potencialy la adquisición de habilidades académicas o de lenguaje.La mayoría de definiciones del trastorno del lenguaje y aprendizaje apuntan a quedebe haber una discrepancia entre estos problemas clínicos y el coeficiente intelectual.Sin embargo, algunos autores plantean que el problema es el mismo, tengan o nodiscrepancia con el CI. Por tanto, la investigación ha fallado en demostrar diferenciasválidas entre grupos de niños con o sin discrepancia del CI.Las definiciones basadas en las discrepancias observadas en tests del CI, tienden asobreidentificar por ejemplo, niños brillantes como incapacitados para la lectura, y ainfraidentificar a los que tienen muy bajo rendimiento, como no incapacitados paralectura. También se ha comprobado que las definiciones basadas en la discrepanciade CI identifican niños con déficit de lenguaje más específicos, comparados con lasdefiniciones de discrepancia de edad.A pesar de las críticas a las definiciones basadas en la discrepancia, todavía no existeun consenso de sobre cómo deberían definirse los LLDs. Esta carencia de consensoes uno de los temas más importantes con que se enfrentan los educadores, losmédicos, padres y los niños, porque la definición usada determina qué niños, con quénivel de habilidad, se califican como incapaces para el aprendizaje y así son escogidospara fuentes o recursos extra. Las definiciones actuales basadas en la discrepancia deCI excluyen grandes grupos de niños con puntuaciones CI fronterizas que a menudoestán mas dañados que otros niños que se califican como verdaderamenteinhabilitados para el aprendizaje.Se debe identificar de forma temprana los trastornos del aprendizaje y lenguaje encontraste con las definiciones basadas en la discrepancia del CI según las cuales unniño debe retrasarse académicamente antes de poder ser diagnosticado y tratado.¿A qué llamamos “Trastornos del aprendizaje”?Los trastornos del aprendizaje:1- Según el DSM IV se clasifican en el capítulo de “Trastornos de inicio en la infancia,la niñez o la adolescencia” definiéndolos como un inadecuado desarrollo dehabilidades específicamente académicas del lenguaje, del habla, motrices y nocausadas por trastornos físicos o neurológicos, trastorno profundo del desarrollo,retraso mental o oportunidades educativas deficientes, relacionado con subtipos dehabilidades individuales en áreas específicamente académicas, contemplando 4subgrupos: • Trastorno de la lectura • Trastorno del cálculo • Trastornos en la expresión escrita • Trastorno en el aprendizaje no especificadoSe diagnostican trastornos de aprendizaje cuando el rendimiento del individuo enlectura, cálculo o expresión escrita es sustancialmente inferior por edad, escolarizacióny nivel de inteligencia, según indican pruebas normalizadas administradasindividualmente. Suele definirse como sustancialmente inferior una discrepancia de 16
  17. 17. más de 2 desviaciones típicas entre rendimiento y CI. A veces se acepta unadiscrepancia menor (entre 1 y 2 desviaciones típicas). DSM-III-R 315.00 TRASTORNO DEL DESARROLLO EN LA LECTURA. A) El rendimiento en las pruebas estandarizadas de lectura, administradas de forma individual, es notablemente menor del nivel esperado dada la escolarización y la capaci- dad intelectual del niño. B) La alteración A interfiere de manera significativa los aprendizajes académicos o las actividades de la vida cotidiana que requieren la habilidad de leer. C) La alteración no se debe a un defecto de la agudeza visual o auditiva, ni a ningún trastorno neurológico.2- En el CIE-MIA-10 se clasifican en la categoría de “Trastornos del desarrollopsicológico” con el nombre de “Trastornos específicos del desarrollo del habla y dellenguaje”. Se entiende a estos, como trastornos en los que las pautas normales de laadquisición del lenguaje están alteradas desde los primeros estadios del desarrollo, sinque estas condiciones sean atribuidas a anormalidades neurológicas o del mecanismodel lenguaje, ni a deterioros sensoriales, retraso mental. Se contempla unasubclasificación que incluye:- Trastorno específico de la pronunciación- Trastorno del lenguaje expresivo- Trastorno de la comprensión del lenguaje- Afasia adquirida con epilepsia (Síndrome de Landau-Kleffner)- Otros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje- Trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificación- Trastornos específicos del desarrollo de las habilidades escolares- Trastorno específico de la lectura- Trastorno específico de la ortografía- Trastornos específicos de las habilidades aritméticas- Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar- Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar- Trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación CIE-10. F81 TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL DESARROLLO DE LAS CAPACI- DADES ESCOLARES (I) GENERALIDADES.- La adquisición de habilidades está deteriorada desde el inicio del desarrollo; a) El deterioro no es sólo, consecuencia de una falta de oportunidad para el aprendizaje. b) No se debe a un trauma o enfermedad cerebral adquirida. c) Estos trastornos se originan en anomalías del proceso cognitivo derivado de alguna disfunción neurobiológica. d) Son más frecuentes en niños que en niñas. Estos trastornos de aprendizaje no son resultado de otros trastornos (deficiencia mental, déficits neurológicos globales, problemas visuales o auditivos no corregidos o 17
  18. 18. trastornos emocionales, aunque pueden asociarse a ellos).Aparecen a veces en conjunción con otros síndromes clínicos (déficit de atención,trastornos de conducta) u otros trastornos de desarrollo (trastorno específico deldesarrollo de la función motora o del desarrollo del habla y del lenguaje).CIE-10. F81 TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL DESARROLLO DE LAS CAPACIDA-DES ESCOLARES (II)HAY CINCO TIPOS DE DIFICULTADES DIAGNÓSTICAS.a) Primero: Es necesario diferenciar los trastornos, de las variaciones de la normalidad,en los progresos escolares.b) Segundo: Valorar el síntoma en función del momento del desarrollo. Por dos razones: 1) Gravedad, p. ej. un año de retraso en la lectura a los 7 años tiene un significado muy diferente de un año de retraso a los l4 años; 2) Cambio en la manifestación clínica, así un retraso del habla se resuelve en preescolar si sólo es una alteración del lenguaje, pero en otras ocasiones después le sigue un retraso específico de lectura.c) Tercero: Las capacidades escolares se tienen que aprender y enseñar; no son unasimple consecuencia de la maduración biológica. Dependerá de circunstancias familiaresy de la enseñanza así como de las características individuales.d) Cuarto: No hay una manera sencilla de poder diferenciar qué es lo que causa ladificultad de lectura y qué es consecuencia de la poca capacidad de lectura osimplemente esta asociada a ella.e) Quinto: Hay una gran confusión sobre la forma de clasificar estos trastornos.CIE-10. F81 TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL DESARROLLO DE LAS CAPACIDA-DES ESCOLARES (III)CRITERIO DIAGNÓSTICOa) En primer lugar, un nivel de alteración clinicamente significativa en la capacidadescolar específica.Se puede valorar la gravedad a través de: 1) Definida en términos escolares, 2) Por los antecedentes en el desarrollo (retardos del desarrollo en el período preescolar, en el habla y en el lenguaje); 3) Por los problemas asociados (trast. de atención, hiperactividad, trastorno emocional o dificultad de comportamiento); 4) Por la respuesta a la estimulación pedagógica (las dificultades no remiten rápida y fácilmente con mayor ayuda en casa y/o en la escuela).b) En segundo lugar, la alteración debe ser específica, no esconsecuencia de un retardo mental, ni grave ni medio ni leve.c) En tercer lugar, la alteración aparecerá en el desarrollo, o sea desde el inicio y nohabrá aparecido más tarde a lo largo de la actividad educativa.d) En cuarto lugar, no encontraremos factores externos que justifiquen las dificultadesescolares.e) Por ultimo, no se encontraran a la exploración ni alteraciones visuales ni auditivas no 18
  19. 19. corregidas.CIE-10. F81 TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL DESARROLLO DE LAS CAPACIDA-DES ESCOLARES (III)SE INCLUYE:a) Trastorno específico de lectura;b) Dislexia;c) Trastorno específico de ortografía;d) Trastorno específico de aritmética: Discalculia;e) Trastorno mixto de habilidades escolares;f) Déficits de aprendizaje.CIE-10.- F81.0 TRASTORNO ESPECIFICO DE LECTURA (I)GENERALIDADESAlteración específica y significativa en la capacidad de lectura no atribuible a la edadmental, ni a problemas de agudeza visual o auditiva, ni a una escolaridad inadecuada.Dificultad en ortografía frecuentemente asociada que a menudo permanece hasta laadolescencia, incluso a pesar de haber progresado en lectura.Frecuentemente hay antecedentes de alteraciones en el desarrollo del habla.La evaluación global del nivel del lenguaje corriente a menudo muestra algunas alteracio-nes más o menos sutiles.CIE-10.- F81.0 TRASTORNO ESPECIFICO DE LECTURA (II)CRITERIO DIAGNÓSTICO1) El nivel de resolución en lectura está por debajo del nivel esperado en función de laedad, de la inteligencia global y del centro escolar al que acude.2) En el preescolar pueden presentarse dificultades en aprender el alfabeto, en nombrarcorrectamente las letras, en ritmar fonéticamente las palabras y en analizar o categorizarsonidos (con agudeza auditiva normal).3) En Básica, errores en lectura oral, como: a) Omisión, sustitución, distorsión o suma de palabras o parte de palabras. b) Nivel de lectura lento; c) Inicio dubitativo, dudas intermedias, "pérdida del punto de lectura" en el texto; d) elaboración y lectura de las frases incorrecto; e) Inversiones en palabras, en oraciones, en sílabas o letras dentro de palabras.4) También hay un déficit en la comprensión lectora, como: a) Incapacidad de recordar lo leído; b) Incapacidad para poder sacar conclusiones del material leído; c) Usa conocimientos generales, más que la información particular, para contestar 19
  20. 20. preguntas sobre una historia previamente leída. CIE-10.- F81.0 TRASTORNO ESPECIFICO DE LECTURA (III) 1) Incluir: a) Retraso específico de lectura; b) "Leer cada vez peor", dislexia de desarrollo. 2) Excluir: a) Dislexia adquirida; b) Dificultades de lectura adquiridas secundarias a trastornos emocionales; c) Trastornos de ortografía no asociado a dificultades de lectura.¿Cuándo hablamos de “Trastorno del aprendizaje” o de “Discapacidad para elaprendizaje”?En el ámbito médico se utiliza el término de “Trastorno del aprendizaje”, y eldiagnóstico que se hace es a partir de datos médicos, sin embargo, cuando los datosprovienen de la interacción con el sistema escolar, el termino que se utiliza es el de“discapacidad en el aprendizaje”.¿Cómo se inician?Todos los LLDs de desarrollo aparecen en la temprana niñez, aunque los problemasde lectura se descubren frecuentemente solo después de que un niño entra en laescuela. El tipo adquirido de LLD puede tener su aparición en cualquier momento.¿Cuál es la presentación clínica?Los LLDs a menudo no se reconocen. Los niños que presentan un rechazo escolar oagorafobia por ejemplo, pueden estar tan aterrorizados ante la posibilidad de unahumillación por parte de sus compañeros de clase (por ejemplo, por dificultadesexpresivas del lenguaje) que rehúsan ir a la escuela o desarrollan síntomas somáticostales como dolores de cabeza y dolores de estómago, especialmente en los díasescolares en los que piensan que pueden hablar delante de la clase. Estos problemas,no diagnosticados y no tratados, se incrementan hasta que el niño odia la escuela,rehúsa hacer los deberes y quizás desarrolla síntomas desafiantes de oposición.Algunos niños pueden quedarse tan retrasados académicamente que defienden supropia estima a toda costa convirtiéndose en abusivos verbalmente y provocativosfísicamente para evitar la posibilidad de exposición y humillación. La intervención conéxito en estos niños requiere el diagnóstico y tratamiento de los problemas dellenguaje y aprendizaje.El criterio diagnóstico para el trastorno de lenguaje expresivo, depende de las notasobtenidas en las pruebas estandarizadas y administradas individualmente sobre eldesarrollo del lenguaje expresivo, que están sustancialmente por debajo de aquellasobtenidas de pruebas estandarizadas, tanto de capacidad intelectual no verbal comode desarrollo de lenguaje receptivo. Los síntomas pueden incluir un vocabulariomarcadamente limitado, errores en los tiempos verbales, o dificultad en recordarpalabras, o en producir frases con una longitud o complejidad apropiada al desarrollo. 20
  21. 21. Como con los trastornos de aprendizaje, las dificultades deben interferir con los logrosacadémicos u ocupacionales o con la comunicación social.El diagnóstico del trastorno mixto receptivo-expresivo del lenguaje, depende de laspuntuaciones obtenidas en una batería de mediciones estandarizadas, administradasindividualmente, tanto en el desarrollo del lenguaje receptivo como expresivo, queestán sustancialmente por debajo de aquellas obtenidas en medicionesestandarizadas de capacidad intelectual no verbal. Los síntomas incluyen los deltrastorno del lenguaje expresivo, así como la dificultad en comprender palabras, fraseso hacer un discurso extenso apropiado a la edad.El diagnóstico del trastorno fonológico depende del fallo para utilizar sonidos del hablaque se asumían por el desarrollo y que son apropiados para la edad y el dialecto, talescomo errores en la producción del sonido en su uso, representación u organización.Los errores pueden incluir la sustitución de un sonido por otro u omisiones de sonidos,tales como consonantes finales. El diagnóstico también debe incluir interferencia conla actuación escolar u ocupacional o con la comunicación social, y exceder con muchootras incapacidades si están presentes.El diagnóstico de trastorno de comunicación no especificado de otra forma es paratrastornos de la comunicación que no cumplen el criterio para cualquier otro trastornode comunicación específico. Un ejemplo podría ser el trastorno de voz en el cual hayuna anormalidad en el ritmo de las vocales, sonido alto, cualidad, tono o resonancia.El diagnóstico de trastorno de lectura se establece con el uso de uno o más ensayosestandarizados administrados individualmente. El logro medido, debe sersustancialmente más bajo que los esperados, dada la edad cronológica, la inteligenciamedida y la educación apropiada a la edad. La definición, además, especifica que ladiscrepancia en la habilidad de lectura, debe interferir significativamente con los logrosescolares o las actividades de la vida diaria que requieran habilidades de lectura, ydebe exceder con mucho cualquier déficit sensorial que pudiera existir, tal comoincapacidad visual o auditiva. El criterio diagnóstico para el trastorno en matemáticas yexpresión escrita son similares. Cada uno de ellos, acentúa una discrepancia entre ellogro actual y lo esperado, que interfiere con la escuela o la vida diaria.Hay un tipo de incapacidad no verbal, asociado muy fuertemente con problemas enaritmética. Este subtipo va asociado con déficit en funciones neurocognitivas yadaptativas, muy a menudo atribuidas al hemisferio derecho del cerebro, incluyendoproblemas en cognición espacial, procesamiento de información viso-perceptiva yfuncionamiento socioemocional. Los niños con estas incapacidades pueden tenerproblemas en reconocer o producir formas, o pueden tener problemas con lacoordinación ojo-mano (por ejemplo, dificultad en coger una pelota). A estasincapacidades se les llama a menudo, incapacidades del hemisferio derecho o deaprendizaje no verbal. Las incapacidades de aprendizaje no verbal, se ha visto quepersisten en la vida adulta e incluso empeoran con el tiempo.Existen también unos trastornos de aprendizaje no especificados, que pueden incluirproblemas en las tres áreas (lectura, matemáticas y expresión escrita), que juntasinterfieren significativamente con el logro académico, aun cuando el comportamientoen pruebas que miden la habilidad individual, no sea lo suficientemente discrepantecomo se esperaba.¿Cuál es el curso natural? 21
  22. 22. El curso natural se ve afectado por la naturaleza y severidad del LLD, la comorbilidad yla presencia de otros factores de riesgo. El reconocimiento y tratamiento precoz puedeafectar al curso natural en todos los LLDs. Se estima que el 50% de los niños contrastorno del lenguaje expresivo de desarrollo, obtienen un desarrollo del lenguajeexpresivo normal. El otro 50% continua teniendo algún grado de dificultad, incluyendodéficit sutiles, que están asociados con la presencia de trastornos de aprendizaje y/ootros trastornos psiquiátricos.El resultado a corto plazo del trastorno mixto del lenguaje expresivo-receptivo dedesarrollo no es bueno. El desarrollo del lenguaje es muy lento, y los niños con estetrastorno van quedando atrás en el desarrollo del lenguaje. Algunos autores handemostrado que con tratamiento, el 25% de los niños con trastorno del lenguaje mixtoexpresivo-receptivo de desarrollo, muestran alguna mejoría en un período de 4 años.Un número igual de niños sin embargo, están peor que en la evaluación inicial y seretrasan respecto a niños normales de la misma edad. Los niños con trastorno dellenguaje mixto expresivo-receptivo han mostrado tener resultados significativamentepeores que los niños con trastorno del lenguaje expresivo puro, no sólo en susresultados de lenguaje, sino en la mayor probabilidad de trastornos de aprendizaje ytrastornos psiquiátricos.El pronóstico a largo plazo es variable. El 72% de una muestra de niños de 5 años conperturbaciones del habla y lenguaje, han evidenciado perturbaciones del habla ylenguaje, al ser reevaluados 7 años más tarde. Los niños con trastornos fonológicostienen un resultado variable, teniendo los tipos severos dificultades persistentes dehabla y académicas. El resultado es más severo cuando van asociados con problemasde articulación, con dificultades físicas o cognitivas. Tras la edad de 8 años, unarecuperación espontánea se produce raramente pero los niños con formas más levesse recuperan a menudo sin intervención.La incapacidad completa para leer en la vida adulta es extremadamente rara peromuchos, si no todos los adultos con una historia de trastorno del desarrollo de lalectura, tienen algunos problemas de lectura residuales. Se encuentran mejoresresultados en aquellos niños que tienen trastornos menos severos, que se handiagnosticado antes y obtienen tratamiento apropiado, que tienen coeficiente deinteligencia mayor, vienen de un estatus socio-económico más alto y carecen detrastornos psiquiátricos comórbidos.En los individuos con trastorno matemático de desarrollo hay informes de casos quesugieren problemas a lo largo de toda la vida en algunos, una recuperación parcial enotros y un desarrollo completamente normal de habilidades matemáticas en otros. Eltrastorno de desarrollo de expresión escrita, se cree que tiene menos impacto sobre elresultado final, que los problemas con la lectura. Sin embargo, los problemas con laexpresión escrita deben sospecharse en la edad escolar, en el niño que tiene dificultadal ponerse a hacer un trabajo escrito.¿Cuál es la etiología?Las etiologías exactas son desconocidas para los LLDs pero los factores familiares,genéticos, cognitivos y neuroanatómicos son importantes. Los factores del entornohace tiempo que han sido reconocidos por su papel en el lenguaje y aprendizaje. Porejemplo, el mejor predictor en solitario del crecimiento en el vocabulario de niñosdurante los primeros pasos del aprendizaje del lenguaje es el número de palabrasoídas por unidad de tiempo por sus madres. Se conocen los beneficios de la lectura a 22
  23. 23. los niños sobre su conocimiento de vocabulario y del mundo. Sin embargo, solo hayuna débil relación entre leer a los niños y el éxito en el aprendizaje de la lectura.Similarmente, los niños con trastornos del lenguaje se describen como que necesitanun umbral mas alto de exposición a palabras nuevas para una adquisición exitosa.Este último punto de vista es consecuente con la investigación reciente que ha puestoen cuestión el papel etiológico de factores medioambientales en el desarrollo de lostrastornos de lenguaje.Una segunda línea de investigación sugiere que los niños con afectación del lenguajeson incapaces de procesar estímulos rápidos transitorios sugiriendo que lashabilidades procesales temporales auditivas representan un indicador de riesgobiológico para perturbaciones de lenguaje. La dificultad en procesar cambios tonalesrápidos puede ser responsable de la discriminación fonética deficiente y la bajaconciencia fonológica asociada con habilidades muy pobres de lectura y dislexia. Lacapacidad reducida para mantener representaciones mentales transitorias o un déficitespecifico en el componente del circuito fonológico de la memoria de trabajo, seofrecen como teorías alternativas.La evidencia actual más fuerte apoya la herencia de los trastornos del lenguaje y de lalectura y el papel de los déficit fonológicos como el componente básico de laincapacidad de lectura.La evidencia de estudios familiares y de gemelos también sugiere que lasincapacidades de lectura son familiares y hereditarias y que son genéticamenteheterogéneas. A través de estudios familiares, el riesgo familiar para los parientes deprimer grado se ha visto que es entre el 35% y el 45% más alto comparado con elresto de la población que es del 3% al 10%.Los datos disponibles sobre la transmisión genética de habilidades y capacidades delectura no clarifican si son los mismos genes los que están implicados en latransmisión de incapacidades de lectura y en las variaciones de lectura normal.Algunos estudios encuentran una asociación genética entre incapacidades de lectura ylos cromosomas 6 y 15.a) Etiopatogenia familiar:Las relaciones familiares pueden influenciar directamente el rendimiento escolar 1) La exigencia excesiva por parte de los padres, o una reglamentación intrafamiliar demasiado rigurosa hacia el niño con actitud agobiante, o bien una expectativa de rendimiento excesivamente elevada, puede llevar al niño a sentirse incapaz de satisfacer las necesidades del medio y producir en consecuencia una respuesta de distensión y apatía con perdida de la autoestima y deterioro de la confianza en si mismos. 2) La rivalidad entre hermanos, puede en algunos casos ser motivo de dificultades escolares, sobre todo cuando los padres comparan los resultados entre ambos, ya qué entonces pueden darse dos tipos de reacción: Una, el niño reacciona a la maniobra de emulación (probable en las primeras ocasiones); dos, el niño se retrae, renuncia y se desinteresa, buscando otros medios de interacción, que pueden ser de tipo negativo (probable cuando la emulación comparativa se repite de forma insistente o agobiante) 3) La tensión encubierta, en la familia, la discordia franca y declarada entre los padres o familiares, las disputas más o menos frecuentes, la separación o divorcio de los padres, desencadenan preocupaciones y sufrimientos emocionales más o menos intensos en el niño que pueden interferir su 23
  24. 24. capacidad de organizarse y de progresar en el desarrollo de un trabajo intelectual eficaz 4) Cuando la familia ejerce un sistema de control excesivamente relajado o permisivo de forma abierta o encubierto en determinadas actitudes educativas qué no conllevan un compromiso de interacción padres/hijos, se generan actitudes en los niños con hábito de trabajo pobre, escasa autoexigencia y autodisciplina. Se produce una resistencia hacia las exigencias escolares tanto de rendimiento como normativas en general. Estos niños no estarán preparados ni motivados para aprender y encuadrarse en una acción de grupo normalmente reglamentadab) Etiopatogenia afectiva:En función de determinados aspectos de tipo personal, ligados a su endogeneidadmadurativa el niño puede presentar perturbaciones generales del aprendizaje 1) Determinados niños presentan actitudes de oposición, o tienden a respuestas de confrontación frente a los adultos que intentan de alguna forma "disciplinarlos" sobre todo si el sistema es autoritario (generalmente las actitudes explicativas y pacientes distienden este tipo de respuesta). Las dificultades aparecen secundarias a ésta oposición, a la presión y a las expectativas de los adultos con rol de autoridad (padres, profesores) 2) El niño que de forma permanente esta en actitud depresiva, o triste, no puede, ni utiliza toda la energía que conviene para un aprendizaje correcto. El mal rendimiento escolar es un equivalente depresivo conocido, acompañante del síndrome de depresión en la infancia. Si el niño está en trabajo de duelo por la perdida de un familiar, o por una separación de los padres o divorcio, puede durante un tiempo (hasta su recuperación parcial) desmotivarse por el trabajo escolar. 3) Si presenta, de forma sostenida, un nivel alto de ansiedad y tensión con sentimientos asociados de incapacidad para conseguir avanzar en el aprendizaje, se producirá también un trastorno generalizado. Su energía psíquica está totalmente comprometida en su estrés. La ansiedad disminuye notablemente la capacidad de atención, aumenta la inestabilidad a través de la evitación, afecta la memorización a través de la inseguridad y disminuye la capacidad de organización intelectual. 4) En ciertos niños la presencia de conflictos neuróticos más o menos importantes pueden afectar las relaciones con sus padres, profesores o amigos; influyendo en su rendimiento escolar y provocando dificultades globales. 5) El miedo al fracaso en niños de carácter inhibido, temerosos, que presentan a menudo fracasos repetidos en otras actividades actuales o pasadas; hipersensibles, con una autoexigencia muy elevada, o con reacción exagerada frente al fracaso o cualquier tipo de dificultad, explica qué algunos no se decidan a iniciar una determinada tarea por miedo a fracasar de nuevo . 6) Algunos comportamientos como la inestabilidad, la hiperactividad, la agresividad, la impulsividad o las conductas caracteriales, no encajan bien en el colegio y son mal aceptadas, tanto por parte de los profesores como por parte de los compañeros; desencadenan un tipo de relación tensa a diversos niveles qué da lugar a conflictos y altercados; se dificulta el desarrollo de un clima de confianza conveniente qué facilite la enseñanza y el aprendizaje de forma armónica.c) Etiopatogenia sociocultural: 24
  25. 25. El ambiente social en el que se desarrolla un niño influye en el modelado de susmotivaciones y tiene por tanto un impacto sobre el aprendizaje, incrementando tanto lanoción de éxito como de dificultad. 1) Los distintos factores sociales que pueden influir más o menos directamente sobre el rendimiento escolar, son por ejemplo el nivel de ganancias de los padres, las condiciones de hábitat familiar y condiciones de vida que los padres tengan, el grado de armonía familiar, la presencia o ausencia de los padres por motivos laborales, etc. La calidad de vida en las clases altas, difiere del de las clases inferiores. Los niños de los medios deprivados padecen fácilmente un estrés ambiental manifiesto, con mayor frecuencia de familias disociadas, preocupaciones y angustias económicas qué puedan romper la armonía ambiental, espacios reducidos y exiguos que limitan la posibilidad de la amplitud en las actividades del niño. Los niños de los medios con nivel más favorecido viven en situación mas favorable al estudio, las instalaciones son más confortables, suele haber un menor nivel de tensión ambiental y una mayor capacidad de ayuda tanto para el aprendizaje como para atender un problema emocional cuando es necesario. 2) Está comprobado qué los niños cuyo origen es de un medio socioeconómico y sociocultural deprivado no aprenden al mismo ritmo que los de origen más bien acondicionado. Inicialmente se creía que la razón de está situación dependía del CI global, puesto que los niños de medios deprivados presentan un descenso medio de 15 puntos al CI global respecto a los niños de origen socioeconómico desarrollado. Pero los estudios recientes ponen de manifiesto que la diferencia es mas sutil, ya que los niños de un medio deprivado desarrollan un comportamiento básicamente ligado a la acción real y directa, por tanto actúa el pensamiento concreto (CI, No Verbal), mientras que los niños de medio favorecido están mas estimulados y desarrollan más las capacidades de tipo verbal, lingüístico y abstracto (CI, Verbal). Estas diferencias con la edad aumentan. El aprendizaje escolar favorece y depende básicamente del CI Verbal (hablar, leer escribir); los niños de los medios mas deprivados están, de origen, más en situación de precariedad al ingresar en la escuela que los otros. 3) Los objetivos y los valores que el medio escolar topicamente preconiza como la limpieza, el orden, la puntualidad, el espíritu competitivo, el rendimiento, corresponden mas a los sistemas culturales de los medios favorecidos que no al de los deprivados. El sistema de valores propuesto por la escuela es el correspondiente a la clase dominante de la sociedad. Las familias en situación de deprivación, no pueden a menudo proporcionar los medios necesarios para estructurar un aprendizaje escolar de forma total, tanto en función de una determinada capacidad de estimulación como en función de medios disponibles.d) Etipatogenia escolar:Cada vez más los trabajos especializados marcan qué las características de laenseñanza, a través del método utilizado o por las peculiaridades del profesorado,puede ser causa de dificultad en el aprendizaje. Para algún autor este factoretiopatogénico es el más importante de todos, puesto que solo el 10/15 % de lasdificultades en el aprendizaje escolar reconocerían un origen genético, familiar osocial, mientras que el resto hasta la totalidad del porcentaje de mala evolución deaprendizaje escolar, en una area social determinada, debe situarse en una causalidaddependiente del método y del profesorado en uso. Esta reflexión es importante parades-psiquíatrizar y des-psicologizar a un grupo importante de la población, que por sus 25
  26. 26. dificultades de progresión en el aprendizaje, puedan ser sometidos a tratamientosinnecesarios, cuando la causa radica en situaciones de conflicto mucho más sencillosy comunes. 1) Determinados comportamientos escolares, cambios de profesor, sustituciones, vacaciones, huelgas, etc, están mas determinadas por las necesidades de los adultos que no de los niños. Determinadas participaciones en contestaciones sociales pueden ser negativas para la progresión del aprendizaje, en función de la edad del alumno y en relación a la actividad desarrollada. 2) La clases con exceso de alumnos, con determinadas características físicas, la distribución horaria de las clases en función del esfuerzo que se requiere tanto en atención como en dificultad de comprensión no están adecuadas al ritmo biológico del día y del nivel de cansancio sino determinado por otros intereses. 3) La deserción de autoridad escolar y su desplazamiento a la familia, sobrecargando de "deberes" el horario en casa perturba el equilibrio relacional afectivo-estimulativo global padres/hijos. 4) Determinadas conductas del profesorado que no percibe que es un modelo importante de identificación para el alumno, la actividad humillante hacia el niño o hacia su familia en clase, las actitudes de exigencia excesiva, la falta de estimulación y de valoración de progreso, el saber positivizar siempre la conducta a pesar del fracaso manifiesto en el rendimiento.Conductas que si bien no son frecuentes, por desgracia, en determinados casospueden ser la desencadenante de un bloqueo o dispersión de atención de un alumno ycondicionar su "dificultad en la progresión de aprendizaje".¿Cómo se define la “discapacidad para el aprendizaje” desde las escuelaspúblicas?Desde la Segunda Guerra Mundial hasta la actualidad la escolarización se haconvertido cada vez mas en una exigencia absolutamente imprescindible desde unpunto de vista social. En nuestro país de unas décadas hacia aquí, es obligatoria y lalegislación vigente no permite, que un niño se integre en un trabajo hasta los dieciséisaños independientemente del rendimiento que obtenga en su aprendizaje escolar oprescindiendo de los intereses socioculturales o económicos de tipo familiar quepuedan existir en su entorno. Así, el niño o adolescente que presente dificultadesescolares, está en peligro de encontrarse secundariamente con problemas en sufuturo tanto desde un punto de vista social como económico, de adulto. Frente a lospadres, parientes, profesores y amigos su prestigio y su nivel de competitividad secomprometen y por ello se afecta de forma inmediata la autoestima y su sistema devaloración de si mismo de forma inmediata.En las escuelas públicas, utilizan una definición basada en un nivel especifico deprogreso, valorando la discrepancia entre el potencial (basado en un test decoeficiente de inteligencia) y la ejecución (datos obtenidos a partir de una batería detest de consecuciones), situación que además deberá ir documentada de un déficit enel proceso del sistema nervioso central.¿Qué implicaciones tiene el contemplar una dificultad en el aprendizaje desdeuna perspectiva de sistema escolar o desde una perspectiva en el ámbitomédico? 26
  27. 27. Un niño, podría reunir los criterios médicos para un diagnóstico de trastorno deaprendizaje, pero no cumplir con los requisitos de discrepancia necesarios comocriterio educacional, para ser identificado como un discapacitado para el aprendizaje, oviceversa. Desde la escuela se contemplan los diferentes niveles de inteligencia,mientras que la definición del manual del DSM IV no la utiliza como un criterio.La definición de “discapacidad para el aprendizaje” que se utiliza en las escuelaspúblicas, está basada en la ley pública de 94-142 de la educación para los niñosdiscapacitados. Esta definición insiste en las revisiones de la Ley original llamadaactualmente “Ley de la educación de las habilidades para los individuos” o de la “Leypublica 101-476”. Esta definición federal describe una discapacidad del aprendizajecomo “ trastorno en uno o más de los procesos básicamente psicológicos que estánrelacionados con la comprensión o que utilizan el lenguaje a nivel hablado o escrito yque se puede manifestar como una habilidad imperfecta para escuchar, pensar,hablar, leer, describir, deletrear o para hacer cálculos matemáticos”.Esta definición se fija en criterios exclusivos. Los términos de la definición no incluyenniños con problemas de aprendizaje, que son básicamente, el resultado de problemasvisuales, auditivos o motrices, retraso mental, distorsiones emocionales, relacionadoscon el medioambiente, cultural o con desventajas económicas.¿Cuál es la prevalencia de los “trastornos del aprendizaje”?La verdadera prevalencia no se conoce. El DSM IV hace referencia a la dificultad paraobtener los datos para estos trastornos del aprendizaje, sugiriendo índices deprevalencia de: • 4% para los trastornos de la lectura • 1% para los trastornos de las matemáticas. • 4% para los trastornos de la expresión escrita.Estos datos que se obtienen de las escuelas públicas podrían corresponder de 1% aun 30% de la población escolar.El número de niños y adolescentes identificados, depende sobretodo de los criteriosutilizados. A mayor rigidez de los criterios de discrepancia más bajo es el índice deprevalencia y a menor rigidez mayor prevalencia.El único sistema no escolar que tiene datos de prevalencia proviene de los Centros deControl de Enfermedades (1987). Un estudio basado en la discapacidad para elaprendizaje con ausencia de criterios estándares y consistentes, concluyó que, unporcentaje de estimación razonable, era considerar que de un 5% a un 10% de lapoblación edad escolar presentaban discapacidad para el aprendizaje.Se han obtenido datos de estudios que muestran que un 5,27% o por encima de 2,4millones de niños reciben atenciones especiales, sin embargo estos no tienen encuenta, los niños que tienen discapacidades, pero que al ser evaluados no han reunidolos criterios de discrepancia específicos del sistema escolar. A pesar de esto y a lolargo del tiempo, estos índices han ido en aumento como el reflejo de una mayorconcienciación en los sistemas de la escuela publica, mejora de los procedimientos deidentificación de las dificultades de la orientación del aprendizaje, una mayoraceptación social de estas discapacidades, y el hecho de contemplar las necesidadesde estos individuos como un derecho legal.¿Hay alguna diferencia, relacionada con el sexo en las “Discapacidades delaprendizaje?Hay estudios consistentes que apuntan sobre una mayor prevalencia en el sexomasculino con un radio que va de 3 a 1, de 5 a 1 e incluso mayores, sin embargo,estudios recientes, sugieren que este incremento en varones, podría explicarse portendencias atribuidas. Los varones es más probable que sean calificados, a partir de laevaluación, por una mayor facilidad a exteriorizar las frustraciones, mientras que las 27

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