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  1. 1. Revista Intercontinental de Psicología y EducaciónUniversidad Intercontinentalripsiedu@uic.edu.mxISSN (Versión impresa): 0187-7690MÉXICO 2005 José Antonio Serrano Castañeda RESEÑA DE "CÓMO PENSAMOS. NUEVA EXPOSICIÓN DE LA RELACIÓN ENTRE PENSAMIENTO REFLEXIVO Y PROCESO EDUCATIVO" DE JOHN DEWEY Revista Intercontinental de Psicología y Educación, julio-diciembre, año/vol. 7, número 002 Universidad Intercontinental Distrito Federal, México pp. 154-162 Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal Universidad Autónoma del Estado de México http://redalyc.uaemex.mx
  2. 2. 7-2c 26/3/07 12:48 Page 154 El maestro como artista: la formación reflexiva en educación puesta al día José Antonio Serrano Castañeda JOHN DEWEY (1989) Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo Paidós, Barcelona, 249 pp. P resentar un libro cuya publica- ción no es nueva llama la aten- ción por el hecho de que la tradición indirecta en muchos casos— por di- versos autores para justificar sus ra- zonamientos en lo que en el campo impone comentar los que reciente- educativo se denomina formación mente han dado a luz las editoriales. reflexiva en educación. La pléyade de La edición de este libro en inglés es textos aumenta cada día y las referen- de 1933. Dewey es un autor clásico y cias a Cómo pensamos son constantes. desde hace tiempo Cómo pensamos ha En tal sentido, es una obra que está al sido utilizado como fuente directa —e día y nos sirve de pretexto para dar JOSÉ ANTONIO SERRANO CASTAÑEDA: Universidad Pedagógica Nacional. <serrano_aj@yahoo.com.mx> Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 7, núm. 2, julio-diciembre de 2005, pp. 154-162. 154 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación julio-diciembre 2005
  3. 3. 7-2c 26/3/07 12:48 Page 155 Serrano Castañeda una vuelta de tuerca sobre los inicios educación. Una de las vías para al- del movimiento reflexivo en edu- canzarla era la formación de los suje- cación que ha generado prácticas tos reflexivos. Para el pragmatista, la educativas, currículos explícitos y escuela es el espacio de concreción tendencias de formación de profesio- de los ideales sociales. He aquí el nales. En otras palabras, la obra está valor de la obra que comentamos: la del lado de Eros al tener una visión fe en el cambio, en la conformación optimista de la actuación del sujeto de renovados lazos sociales. El texto en su contexto. En las siguientes abre con la declaración de que todos líneas explicaré el por qué de la afir- los hombres reflexionan. El pensa- mación. miento reflexivo pertenece al hombre El texto que conocemos en caste- de la calle y al científico. El pensa- llano es la segunda versión de la edi- miento reflexivo es “el tipo de ción en inglés que, según el autor, fue pensamiento que permite darle ampliada y corregida al tomar en vueltas a un tema en la cabeza y to- cuenta “las ideas cuya comprensión márselo en serio con todas sus conse- los maestros consideraron excesiva- cuencias” (p. 22). mente difícil” (p. 11). Además, la Para Dewey el pensamiento refle- obra es la expresión de las nociones xivo es un logro del individuo. Es el que orientaron las prácticas pedagógi- escrutinio de aquello que fundamenta cas del Laboratory School, escuela nuestras propias creencias y de sus fundada en Chicago donde Dewey producciones. Para lograrlo hay que experimentó las ideas que, desde la poner en duda nuestras ideas precon- tradición filosófica del pragmatismo cebidas. Es un logro en tanto tenemos estadounidense, concretaron e impul- que trabajar con nuestros prejuicios saron movimientos pedagógicos en al- entendidos en sentido amplio; los gunos sistemas educativos. México no juicios iniciales que poseemos sobre escapó a esta tradición, como lo han un tema, los juicios que nos impiden demostrado algunas obras e investiga- conocer nuevos objetos de la realidad. ciones (Torres R. M., 2000). Tener claridad sobre los prejuicios y Dewey apostaba por la creación de dar algún orden a la cadena de pen- nuevas formas de convivencia: la so- samientos que nos acaecen cuando ciedad democrática era la meta de la pensamos es la tarea del sujeto refle- julio-diciembre 2005 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 155
  4. 4. 7-2c 26/3/07 12:48 Page 156 Reseñas xivo. Con ello Dewey nos suministra para realizar la tarea. El camino de la una comprensión hermenéutica del reflexión no es único y cerrado: los trabajo reflexivo. senderos se multiplican y la vara del La reflexión no es un acto abstrac- éxito será la prudencia de los sujetos to que aleja a los hombres de la reali- en las soluciones encontradas para dad. Dewey proporciona una visión disipar la duda, la perplejidad inicial. materialista de la reflexión al fundarla La condición de la reflexión es sopor- sobre la existencia de evidencias (pa- tar el suspense y la búsqueda que el labra, por cierto, que forma parte del individuo ha movilizado. Se despren- vocabulario de la actual reforma edu- de de estas líneas que la reflexión no cativa). “La reflexión, por tanto, es la autocomplacencia narcisista y implica que se cree en algo (o no se tampoco es autodestrucción (donde cree en algo), no por ese algo en sí Tánatos se hace presente). En todo mismo, sino a través de otra cosa que caso, es la vía para renovar al yo, sirve de testigo, evidencia, prueba, verse de otra manera, evolucionar, en aval, garante; esto es, de fundamento el sentido que Dewey le otorga al tér- de la creencia” (p. 27). mino. Es la presencia de Eros: crear, En conexión con Descartes, Dewey renovar, evolucionar en las prácticas establece dos tipos de operaciones sociales. que fundan el pensamiento reflexivo: De lo anterior se desprende que la “1) un estado de duda, vacilación, reflexión es la liberación de la rutina, perplejidad, dificultad mental; y 2) la búsqueda de acciones inteligentes un acto de búsqueda, de caza, de (no impulsivas), el enriquecimiento investigación, para encontrar algún de significados en los individuos y la material que esclarezca la duda, que capacidad de valorar orientaciones disipe la perplejidad” (p. 28). Encon- adecuadas a la coexistencia de los trar el camino que desvanezca el esta- sujetos. Con esta serie de afirmacio- do inicial de duda, de perplejidad, es nes, Dewey nos proporciona una vi- lo que dinamiza y orienta al movi- sión del pensamiento descentrada de miento reflexivo. Esta afirmación deja la visión individual. El pensamiento perplejo al lector que busca una vía como intersticio de lo individual y de garantizada para la reflexión. En De- lo social. La reflexión, entonces, tiene wey no hay una vía predeterminada doble efecto: personal y comunitario. 156 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación julio-diciembre 2005
  5. 5. 7-2c 26/3/07 12:48 Page 157 Serrano Castañeda En este orden de ideas es interesante que es la sorpresa, lo inesperado ante valorar en el texto la lectura que efec- situaciones concretas lo que desenca- túa de los teóricos empiristas (Locke, dena en el individuo la posibilidad de Hume y Bacon) que le sirven de telón reflexión. No obstante, el autor nos de fondo para sus preocupaciones. advierte que la novedad no tiene fin Decíamos más arriba que la parti- en sí misma, tendrá que estar ordena- cipación del sujeto es central. El indi- da bajo alguna orientación educativa. viduo tendrá que cultivar la actitud En este sentido, el papel del centro reflexiva. En palabras del autor: “El educativo y del educador es capital: mero conocimiento de los métodos organizar el escenario que favorezca no bastará; ha de existir el deseo, la el pensamiento reflexivo, crear las voluntad de emplearlos” (p. 42). Men- condiciones que despierten la curiosi- talidad abierta, entusiasmo y respon- dad. Al contrario de algunas versio- sabilidad son la fuerza de aquel que nes individualistas, la posición de ha emprendido la tarea de poner en Dewey pone el acento en el centro juego el conjunto de creencias que escolar en su conjunto. tiene sobre la realidad. Trabajo del La acción del colectivo escolar individuo sobre sí mismo que refle- tiende a favorecer a individuos que xiona y afecta el lado cognitivo y la actúan reflexivamente. “La persona actitud moral, bordes que son las dos reflexiva ‘ata cabos’. Reconoce, caras de una moneda y que en Dewey calcula, arriesga una explicación. La no están en oposición. palabra ‘razón’ tiene relación etimoló- El cultivo de la reflexión en lucha gica con ‘ratio’. La idea subyacente contra la rutina es “la introducción aquí es la de exactitud de relación. del ‘yo’ como agente y fuente del pen- Todo pensamiento reflexivo es un pro- samiento” (p. 52). Así, el yo toma su ceso de detección de relaciones; los lugar en el proceso y da orientación a términos que se acaban de usar indi- lo azaroso. La capacidad de asom- can que un buen pensamiento no se brarse es lo que capacita a los indi- contenta con encontrar una relación viduos para oponerse a la monotonía y cualquiera sino que busca hasta que a la uniformidad. Algunos de los se- encuentra la relación más precisa guidores de Dewey (como es el caso que las condiciones permitan” (p. 81). de Donald A. Shön, 1998) asumen Vivencia y reflexión están vinculadas julio-diciembre 2005 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 157
  6. 6. 7-2c 26/3/07 12:48 Page 158 Reseñas pues la reflexión impulsa a la acción, comprobación de hipótesis son mo- con efectos, como ya apuntábamos, mentos de experimentación (no esta- individuales y grupales. bles) en las que se distingue la Para el lector, los ejemplos que voluntad del pensamiento que refle- Dewey coloca sobre pensamiento xiona y desea avanzar. reflexivo son interesantes al ser situa- La reflexión tiene productos: las ciones de la vida cotidiana. Desmenu- certezas. Establecidas como parte de za los procesos internos que produce un examen minucioso de los juicios, la reflexión: inferencia, comproba- del establecimiento de nuevas rela- ción, búsqueda de evidencias, reali- ciones y de búsqueda de comprensión, zación de acciones para comprobar entendida ésta como el apoderamiento que el pensamiento ha tenido lugar. de sentidos, la aprehensión de signi- De la inquietud a la búsqueda de la ficados. “Las cosas adquieren signifi- estabilidad. “La función del pensa- cado cuando se las usa como medios miento reflexivo, por tanto, es la de para producir consecuencias (o como transformar una situación en la que se medios para impedir la aparición de experimenta oscuridad, duda, conflic- consecuencias no deseadas) o cuando to o algún tipo de perturbación, en se las establece como consecuencias una situación clara, coherente, esta- para las que tenemos que descubrir ble y armoniosa” (p. 98). El proceso los medios. La relación medios-conse- nace con la observación de datos y cuencias es el centro y el corazón de lleva al individuo al esclarecimiento toda comprensión” (p. 131). Esta afir- de los mismos en la búsqueda de mación tiene consecuencias para el soluciones imaginarias y reales. centro escolar con la creación de El camino de la reflexión es arduo, condiciones para favorecer el desa- de una situación pre-reflexiva a la rrollo de la comprensión, el estable- post-reflexiva con cierta ganancia de cimiento de nuevas relaciones entre satisfacción y goce. El deseo de saber, datos, la captación del fenómeno en la que como ya habíamos apuntado está totalidad en la que se efectúa. La bús- en la base, se acrecienta, hay ganan- queda de lo desconocido con la plus- cia subjetiva en el proceso reflexivo. valía que produce goce, satisfacción Sugerencia, intelectualización, elabo- y conciliación de lo realizado. ración de hipótesis, razonamiento, Sin tener el afán de procurar guías 158 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación julio-diciembre 2005
  7. 7. 7-2c 26/3/07 12:48 Page 159 Serrano Castañeda rígidas para cultivar el pensamiento necesidad del control regulado de su reflexivo, Dewey propone dos tipos de formación” (p. 155). La reflexión tie- variaciones metodológicas: control de ne eficacia moral en tanto afecta los los datos y evidencia; control de razo- lazos sociales que el sujeto establece namiento y conceptos. El primer as- con otros. Los individuos tienen que pecto se refiere a la recolección de hacerse responsables del camino datos como condición para la produc- que va desde la perplejidad, el desa- ción de un método sistemático en el rrollo de evidencias y la búsqueda de que las evidencias recabadas sean re- estabilidad. El aval en este momento levantes, estén en conexión con la si- es la exposición ante los otros del tuación que ve nacer la duda, en camino de reflexión recorrido. enlace con lo que produce la perpleji- Como hemos visto, en Dewey la dad inicial. No todo lo que se recaba- reflexión está ligada a la búsqueda de rá en el proceso es válido. Para que el evidencias, pero la evidencia no im- pensamiento reflexivo se efectúe se plica estancarse en lo empírico. De precisan operaciones concretas: “1) hecho, señala los inconvenientes de eliminación, por medio del análisis, ello. “Son evidentes los inconvenien- de lo que probablemente sea engaño- tes del pensamiento puramente empí- so e irrelevante; 2) insistencia en lo rico: 1) su tendencia a conducir a importante mediante la recopilación y falsas creencias; 2) su incapacidad comparación de casos, y 3) construc- para enfrentarse a lo nuevo; y 3) su ción deliberada de datos mediante la tendencia a engendrar inercia y dog- variación experimental” (p. 149). matismo mental” (p. 164). Entonces, La segunda variación metodológica ¿cómo superar el empirismo? Propone es sobre la inserción de las eviden- la organización del discernimiento cias conseguidas en un sistema de (análisis) y de la identificación (sínte- pensamiento, en un sistema concep- sis) para superar los cantos de sirena tual construido. Dewey afirma que del empirismo, que se apoya en el “conocemos con lo que ya conocemos lema “Espera a que haya un número o hemos dominado intelectualmente. suficiente de casos” (p. 169). Así, ‘comprensión lograda’, ‘significa- Por el contrario, el pensamiento do sólido establecido’ y ‘concepto’ son reflexivo rubricaría cierta mirada expresiones sinónimas. De ahí la socrática: “Hazte cargo de ti mismo”, julio-diciembre 2005 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 159
  8. 8. 7-2c 26/3/07 12:48 Page 160 Reseñas “Produce los casos” (p. 170). Desde han dado vida a la tendencia de for- este orden de ideas, lo valioso del ca- mación de profesionales reflexivos. mino reflexivo es salir de la cautiva- En nuestro país ha servido para ca- dora inmediatez y ponerse del lado racterizar la tendencia que Serrano de la abstracción, de la búsqueda de (2005) denomina “análisis de la prác- nuevas relaciones, de engrandecer tica docente” y que ha impactado la nuestros sentidos, de ensanchar nues- formación de profesores en el ámbito tra experiencia. “La experiencia tam- normalista y en el universitario. Por bién incluye la reflexión que nos otro lado, el sistema educativo mexi- libera de la influencia limitadora del cano ha difundido la idea de reflexión sentido, el deseo y la tradición […] En sobre la práctica en la colección Bi- realidad, podría definirse la tarea de blioteca de Actualización del Maestro la educación como de emancipación y de la Secretaría de Educación Pública ampliación de la experiencia” (p. 171). (SEP) (Fullan y Hargreaves, 1999). Dewey proyecta al maestro como Brubacher (2000) se afilia a esta tra- artista (idea sustantiva en Shön, al dición y presenta algunos casos de describir la epistemología de la prác- reflexión en educación básica. tica reflexiva, y en los autores que se De otros países también tenemos afilian a la tradición reflexiva). Pero noticias del impacto de las ideas de la la analogía no está centrada en la reflexión de la práctica. En Portugal, idea de creatividad o espontaneidad, Alarção (1996) describe la forma en sino por la articulación necesaria en- que en el país se asume la tendencia. tre medios y fines. Desde este orden Desde Francia, Perrenoud (2004) nos de ideas, el autor se aleja de la epis- presenta una serie de sugerencias temología positivista que no tiene en sobre el análisis de las prácticas. En cuenta la relación medios-fines. En España también se escribe sobre el palabras de Dewey: “La formación tema (Angulo et al., 1994; Moral, personal que inspire la armonía recí- 1998, de los múltiples que ahí se han proca entre el fin y los medios es a la producido y que circulan en el vez la dificultad y la recompensa del medio). Chen y Van Maanen (1999) maestro” (p. 241). editaron un libro donde es posible Tomando como base algunas de las visualizar las diferentes concepciones ideas presentadas, diversos autores de reflexión que se han puesto en 160 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación julio-diciembre 2005
  9. 9. 7-2c 26/3/07 12:48 Page 161 Serrano Castañeda marcha en algunas universidades Alarção, I. (ed.), 1996, Formação reflexi- anglófonas. va de profesores. Estratégias de super- La educación superior se ha visto visão, Porto Ed, Porto. Angulo, L. M., et al., 1994, “El profesor influenciada de la tradición reflexiva. como práctico reflexivo en una cultura Brockbank (2002) propone que las de colaboración”, Revista de Educa- ideas de Dewey sobre la reflexión son ción: La escuela como centro de cambio, aplicables a la educación superior; vol. 304, Madrid, pp. 227- 251. cabe detenerse en el capítulo dedica- Brockbank, A. e I. McGill, 2002, Apren- do a la reflexión y la práctica reflexi- dizaje reflexivo en la educación superior, Morata, Madrid. va. Además, sugiere al lector formas Brubacher, J.; C. W. Case, T. G. Reagan, de producción de la reflexión y da 2000, Cómo ser un docente reflexivo. La pistas para la supervisión y la tutoría construcción de una cultura de la inda- académica. Por último, la lectura gación en las escuelas, Gedisa, Barce- crítica de Zeichner (1993) nos da lona. elementos de reflexión sobre la forma- Chen, A. Y. y J. Van Maanen (eds.), 1999, ción de profesionales reflexivos. The reflective spin. Case studies of tea- chers in higher education transforming Como decíamos al inicio, las ideas Action, World Scientific, Singapur. de Dewey están vivas. Bien vale la Clift, R.; R. Houston y M. Pugach (eds.), pena que los profesionales que tienen 1990, Encouraging reflective practice in a su cargo la elaboración de progra- education. An analysis of issues and mas formativos tomen en sus manos programs, Teachers College, Nueva un libro lleno de ideas y sugerencias York. Cuadernos de Pedagogía, 1988, “El pro- para ser mejores personas, mejores fesor, ese desconocido”, julio-agosto, maestros, mejores alumnos y, por lo núm. 161, Fontalba, Barcelona. tanto, ciudadanos comprometidos. ——, 1996, “Tendencias educativas hoy”, diciembre, núm. 253, Fontalba, Barcelona. Fullan, M. y A. Hargreaves, 1999, La BIBLIOGRAFÍA DE APOYO escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Secretaría Adler, S., 1993, “Teacher education re- de Educación Pública (SEP), Amorror- search as reflective practice”, Teacher tu, México. & Teacher Education, vol. 9, núm. 2, Gallardo, B. y R. García, 1996, “La pro- pp. 159-167. moción del desarrollo moral a través julio-diciembre 2005 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 161
  10. 10. 7-2c 26/3/07 12:48 Page 162 Reseñas del incremento de reflexividad. Un pro- ——, 1998, El profesional reflexivo. Có- grama pedagógico”, Revista de Educa- mo piensan los profesionales cuando ción, núm. 309: Transversalidad en el actúan, Paidós, Barcelona. currículum, Madrid, pp. 287-308. Serrano, J. A., 2005, “Tendencias en la Moral, C., 1998, “Modelos alternativos de formación de docentes”, en Ducoing, P. formación del profesorado basados en (coord.), Sujetos, actores y procesos de la reflexión”, Revista de Educación, formación, Consejo Mexicano de Inves- núm. 315, pp. 271-281. tigación Educativa, Instituto Politéc- Neville, H. y D. Smith, 1994, “Reflection nico Nacional, México, pp. 171-269. in teacher education: towards definition Torres, R. M., Influencia de la teoría and implementation”, Teacher & Tea- pedagógica de John Dewey en el cher Education, vol. 11, núm. 1, pp. periodo presidencial de Plutarco 33-49. Elías Calles y el maximato, 1924- Perrenoud, P., 2004, Desarrollar la prácti- 1934, tesis de doctorado, Universidad ca reflexiva en el oficio de enseñar. Nacional Autónoma de México, 1998. Profesionalización y razón pedagógica, Zeichner, K., 1993, “El maestro como Graó, Barcelona. profesional reflexivo”, Revista de Peda- Schön, D. A., 1992, La formación de pro- gogía, núm. 220, Fontalba, Barcelona, fesionales reflexivos, Paidós, Barcelona. diciembre, pp. 44-49. 162 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación julio-diciembre 2005

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