Desarrollo simbólico niños ciegos

El niño con discapacidad
visual.
¿Cómo se desarrolla en el niño
ciego la representación,
interacción y función simbólica?
Mirian García Ramos
ISBN: 978-84-614-8332-7
Depósito legal: SE 1742-2011

El niño/a con discapacidad visual.
¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica?
Mirian García Ramos Página 2
Índice:
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………...4
MARCO TEÓRICO…….…………………………………………………………...7
I REPRESENTACIÓN
- Comienzos del pensamiento representativo…………………………………….27
II INTERACCIÓN.
- Comunicación……………………………………….…………………………………..…..30
• Comunicación preverbal…………………………….………………………….30
- Imitación……………………………………………………………………………………….33
III FUNCIÓN SIMBÓLICA. JUEGO SIMBÓLICO.
- Conceptualización…………………………………………………………………………..36
- Características……………………………………………….………………………………38
- Evaluación del desarrollo en el niño ciego………………………….…………….40
- Aspectos centrales que inciden en el juego y que se ven más
condicionados por la deficiencia visual…………………………………………..…43
a) La evolución afectiva
b) Espacio y movilidad
c) Reconocimientos de objetos.

CONCLUSIONES…………………………………………………….…….……….46
REFERENCIAS
- Referencias bibliográficas………………………………...………………….…….…..48
- Referencias electrónicas……………………………………………………..………….50
ANEXOS
- Ficha de observación del juego…………………………..…………………………..51
- Normas de utilización de las fichas……………………………….………………….53

INTRODUCCIÓN
Este trabajo puede parecer un punto clave en el desarrollo del niño con
deficiencia visual, ya que tratamos temas como el desarrollo del pensamiento
representativo, también hablamos sobre la comunicación que establece estos
niños tanto la preverbal como la imitación, etc., y sabemos que para estos
niños y niñas estos puntos son fundamentales para favorecer su desarrollo
tanto cognitivos, como personal, lingüístico y socioafectivo.
A través de los puntos nombrados anteriormente, podemos abordar de
una manera más objetiva y completa el desarrollo del juego simbólico en el
niño ciego.
En este trabajo se han tratado varios puntos que nos han ayuda a
responder y a desarrollar la pregunta inicial ¿Cómo se desarrolla en el niño
ciego la representación, la interacción y la función simbólica?, como por
ejemplo los Comienzos del pensamiento representativo, la comunicación y el
juego simbólico (conceptualización, características, etc.).
No obstante tenemos que introducir aspectos necesarios sobre la
discapacidad visual y la educación de estos niños/as, por ello hablaremos sobre
su definición, clasificación, necesidades, escolarización, la respuesta educativa,
etc.
Para finalizar se explican dos fichas sobre el juego simbólico para
iniciarnos en cómo podemos llevarlas a cabo en la práctica con este alumnado.

A la hora de presentar este trabajo debemos basarnos en varios autores
que nos ayuden comprender más el mundo de la ceguera y por ello la temática
a presentar en este documento, como pueden ser Ochaíta, Alberto Rosa, el
libro de La ONCE, etc.

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MARCO TEÓRICO

Para adentrarnos más en la temática de la cual vamos a tratar, hay que
hacer inicialmente una breve introducción sobre la legislación vigente, y sobre
la discapacidad visual en general.
La Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE) dedica su Título II,
denominado “Equidad en la Educación”, al alumnado con necesidad específica
de apoyo educativo, concretamente, su capítulo I, distinguiendo entre
éstos, tres grandes grupos:
• Alumnado que presenta necesidades educativas especiales
• Alumnado con altas capacidades intelectuales
• Alumnos con integración tardía en el Sistema Educativo Español
Dicha ley, engloba al alumnado con deficiencia visual en la
categoría de alumnos con Necesidades Educativas Especiales, definiendo
éste alumnado como aquel que requiera, por un periodo de su escolarización
o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas
específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. Así
mismo, la escolarización de este alumnado se regirá por los principios
de normalización e inclusión, pudiendo introducirse medidas de
flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere
necesario.

DEFINICIÓN DE LA DISCAPACIDAD VISUAL
Podemos definir la discapacidad visual como una discapacidad sensorial
(junto con la auditiva) y sabemos que ésta en sus dos vertientes visual y
auditiva se encuentra entre las que más afectan a la población.
Según la ONCE, cuando hablamos en general de ceguera o deficiencia
visual nos estamos refiriendo a condiciones caracterizadas por una limitación
total o muy seria de la función visual.
Más específicamente, hablamos de personas con ceguera para
referirnos a aquellas que no ven nada en absoluto o solamente tienen una
ligera percepción de luz (pueden ser capaces de distinguir entre luz y oscuridad,
pero no la forma de los objetos).
Sin embargo, cuando hablamos de personas con deficiencia visual
queremos señalar a aquellas personas que con la mejor corrección posible
podrían ver o distinguir, aunque con gran dificultad, algunos objetos a una
distancia muy corta. En la mejor de las condiciones, algunas de ellas pueden
leer la letra impresa cuando ésta es de suficiente tamaño y claridad, pero,
generalmente, de forma más lenta, con un considerable esfuerzo y utilizando
ayudas especiales.
En otras circunstancias, es la capacidad para identificar los objetos
situados enfrente (pérdida de la visión central) o, por el contrario, para
detectarlos cuando se encuentran a un lado, encima o debajo de los ojos
(pérdida de visión periférica), la que se ve afectada en estas personas.
Por tanto, las personas con deficiencia visual, a diferencia de aquellas
con ceguera, conservan todavía un resto de visión útil para su vida diaria
(desplazamiento, tareas domésticas, lectura, etc.)
Podemos decir que Ceguera se refiere a la ausencia total de percepción
visual, o apercibir luz sin lograr qué es o de dónde proviene.
El “Manual de atención al alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo derivadas de discapacidad visual y sordoceguera”, editado por la
Conserjería de Educación y Ciencia en 2010, encuentra dentro de los conceptos
de ceguera legal y deficiencia visual toda persona cuya visión en ambos ojos
reúna, al menos, una de las siguientes características:

- Agudeza visual igual o inferior a 0,1 (1/10 de la escala Wecker) obtenida
con la mejor corrección óptica posible.
- Campo visual disminuido a 10 grados o menos.
Se trata de un término amplio que engloba al alumnado que no posee
resto visual y al que puede realizar diferentes tareas utilizando instrumentos
adecuados que potencien su funcionalidad visual. Habitualmente se suele
utilizar el término discapacidad visual para englobar estos dos conceptos, si
bien se trata de dos poblaciones con necesidades educativas distintas. Dentro
de este colectivo se puede diferenciar:
Personas con ceguera total: encuadra a aquellas personas que no tiene
resto visual o que no le es funcional. Se trata de personas que no
perciben luz o si las perciben no pueden localizar su procedencia.
Personas con restos visuales: engloba a aquellas personas que poseen
algún resto visual. Dentro de esta población, que agrupo a la mayor
parte de de las personas consideradas como siegas o con déficit visual,
se distinguen a su vez dos tipos:
Pérdida de agudeza: aquella persona cuya capacidad para
identificar visualmente detalles está seriamente disminuida.
Pérdida de campo: aquella persona cuto campo visual está
severamente reducido. Normalmente se suele diferenciar dos
grupos principales de problemas de campo: pérdida de la visión
central, el sujeto tiene afectas la parte central del campo visual.
Esta afección suele conllevar una pérdida de agudeza en el resto
del campo. Pérdida de la visión periférica, el sujeto solo
percibe por su zona central.
La agudeza visual y el campo visual son los parámetros fundamentales
para cuantificar los grados de deficiencia. Un factor determinante es el
momento de aparición de la discapacidad visual, de esta manera se puede
distinguir personas con discapacidad visual congénita y personas con
discapacidad visual adquirida.
Teniendo esto en cuenta, se puede comprender como las dificultades
de las competencias básicas estarán en proporción directa con el grado de

déficit visual, y que éste tendrá una incidencia notable en el desarrollo de
dichas competencias básicas, ya que en todas ellas el déficit visual se convierte
en mayor o menor medida en un factor que condiciona estos aprendizajes, así
por ejemplo en la competencia en comunicación lingüística, el alumnado con
discapacidad visual tiene dificultades para acceder a la lectoescritura.
En cuanto a los ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS
ÁREAS DEL DESARROLLO, podemos observar que la variabilidad en la
evolución en las distintas áreas del desarrollo en los niños con discapacidad
visual depende de una serie de factores, como son la etología, momento de
aparición y evolución del déficit, la actitud familiar y la presencia o no de otros
síndromes asociados.
Dentro de la amplitud existente en las diferencias individuales puede
señalarse algunas características del desarrollo diferenciadoras del alumnado
con discapacidad visual en cada uno de los siguientes ámbitos
(características) del desarrollo:
• Desarrollo motor: presentan deficiencias en la organización del esquema
corporal y en el proceso de la lateralización, un control postural
inadecuado, anomalías en la marcha, desorientación espacial, pobre
habilidad manual, tics y estereotipias y expresividad facial muy
disminuida que se hace patente en los gestos.
• Desarrollo cognitivo: el retraso cognitivo que pueda tener un niño ciego
sin discapacidades asociadas se debe más a la carencia de estimulación
que a la propia falta de visión. Son notorias sus dificultades de
representación, derivadas de su conocimiento de la realidad, construida
en base a un código háptico-auditivo. En cuanto a la memoria y
representación, las imágenes mentales se sustentan en otras
modalidades sensoriales y el recuerdo del material auditivo es mejor que
el resto.
• Desarrollo lingüístico: en el niño ciego el habla aparece en general más
tarde, el estadio de imitación se prolonga, juegan con las palabras sin
intención comunicativa, utiliza el habla para controlar el entorno. El niño
ciego hace muchas preguntas relacionadas con aspectos visuales, evita
hablar o hablar solo. Habla para ponerse en contacto con el adulto, se
prolonga el uso de la tercera persona. Hay que evitar el verbalismo
utilizando un lenguaje explicativo para darles a conocer situaciones,
objetos y personas, para que las palabras adquieran significado para

ellos.
• Desarrollo socioafectivo: algunos muestran pasividad, deficiente imagen
corporal, dificultades para enfrentarse a situaciones ambientales,
interacción social, dependencia afectiva, aislamiento, inseguridad y
sentimiento de inferioridad. Para asegurar un buen desarrollo debe
prolongarse el establecimiento de una vinculación adecuada con la
madre (APEGO) e iniciar lo antes posible la estimulación precoz.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

La población con discapacidad visual no es homogénea, se pueden
distinguir dos grandes grupos entre el alumnado que presenta ceguera y los
que tienen restos funcionales de visión.
a) Alumnado con ceguera, presentan necesidad de:
• Acceder al mundo físico a través de otros sentidos.
• Aprender a orientarse y desplazarse en el espacio.
• Adquirir un sistema alternativo de lectoescritura.
• Aprender hábitos de autonomía personal.
• Acceder a los contenidos educativos que se presenten a través de
los recursos informáticos, utilizando adaptaciones en el Hardware
y en el Software.
b) Alumnado con déficit visual, presentan necesidad de:
• Complementar la información recibida visualmente con otros
sentidos.
• Mejorar la funcionalidad del resto visual mediante estimulación y
entrenamiento visual.
• Utilizar ayudas ópticas y no ópticas adaptadas, que mejoran el
aprovechamiento del resto visual.
c) Necesidades comunes:
• Desarrollar los patrones, habilidades y destrezas psicomotoras
básicas.
• Conocer y asumir si situación visual.
• Personalizar el proceso de aprendizaje y de enseñanza mediante
medidas específicas de tipo curricular, medios didácticos y
recursos técnicos.
ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA PARA ESTE ALUMNADO

Se organiza la respuesta educativa al alumnado a través de los
recursos humanos y materiales con el objetivo de conseguir que todo el
alumnado alcance el máximo desarrollo posible de sus capacidades tal y como
queda recogido en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Entre
los recursos materiales hay que destacar los Niveles de Concreción
Curricular:
PRIMER NIVEL: Diseño Curricular Base (DCB)
Se concreta en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por
el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, en el
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía, así como en
la LOE y la LEA.
El DCB se plantea dos grandes objetivos:
• el desarrollo integral de la persona
• la atención a la diversidad, que propone entre otras medidas:
a) Atención temprana: desde el momento en que se detecten dificultades en
el desarrollo o existan tipos signos de riesgos que evidencien la posible
existencia de discapacidad, debe ponerse en marcha una atención temprana
que estimule su desarrollo, de forma globalizada.
b) Evaluación psicopedagógica: Las necesidades vienen determinadas por
unos factores, los provocados por la propia discapacidad; los derivados de la
estimulación ambiental, como es la situación familiar; la detección precoz; los
derivados del propio medio educativo, como es el modelo educativo
seleccionado para esta persona.
Estos factores hacen que debamos identificar las NEE a través de una
evaluación psicopedagógica realizada por el equipo de orientación educativa
(EOE) que se define en el artículo 2 de la Orden del 19/09/2002 por el
que se regula la evaluación psicopedagógica y el dictamen de
escolarización, como:
“el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y
valorar la información sobre las condiciones personales del alumno o

alumna, su interacción con el contexto escolar y familiar y su
competencia curricular”,
“se realizará con el fin de recabar la información relevante para
delimitar las necesidades educativas especiales del alumno/a y para
fundamentar las decisiones que, con respecto a las ayudas y apoyos,
sean necesarias para desarrollar, en el mayor grado posible, las
capacidades establecidas en el currículo”.
Para la realización de la evaluación psicopedagógica habrá de reunir la
información del alumno y su contexto familiar y escolar que resulte relevante
para ajustar la respuesta educativa a sus necesidades, uno de los puntos que
vamos a valorar son:
• Las capacidades personales del alumnado:
Evaluación de los distintos ámbitos del desarrollo (motor,
cognitivo, lingüístico y afectivo)
Evaluación de una serie de áreas prioritarias:
Funcionamiento visual.
Funcionamiento cognitivo y verbal.
Personalidad y afectividad.
Rendimientos y logros.
Tareas de la vida diaria.
Orientación/movilidad.
Rehabilitación y cuidados.
Procedimientos e instrumentos para la evaluación de las áreas
prioritarias:
Escalas de Calificación, como el Protocolo de calificación
conductual.
Las Escalas de Desarrollo, como la Escala de Leonhardt.
Test de Capacidad Intelectual, como el Test de Raven,
Escalas Wetchsler, etc.

Test de Potencial de Aprendizaje, como es el Test táctil
de conceptos básicos.
Escalas de Orientación-Movilidad.
• El nivel de competencia curricular, el estilo de aprendizaje y motivación
por aprender:
Competencias curriculares: implica determinar lo que el alumno es
capaz de hacer en relación con los objetivos y contenidos de las
diferentes áreas del currículo ordinario.
Estilo de aprendizaje y motivación por aprender: implica conocer
cómo aprende un alumno/a y qué le mueve a ello, cómo se
enfrenta a las tareas escolares desde una perspectiva cognitiva y
emocional.
• El contexto social, familiar y escolar: la evaluación del contexto familiar
es fundamental para obtener información referida a su entorno familiar y
social. La evaluación del contexto escolar es necesaria para la
organización de la respuesta educativa.
Las conclusiones derivadas de la información obtenida se recogerán en
un informe psicopedagógico. Este informe constituye un documento en el que
de forma clara y completa se refleja la situación evolutiva y educativa actual del
alumnado, se concreta sus NEE si las tuviera, y por último se orienta la
propuesta curricular y el tipo de ayuda que puede necesitar durante su
escolarización para facilitar y estimular su progreso.
Para adoptar decisiones entorno a la modalidad de escolarización es
necesario partir del dictamen de escolarización que es un informe
fundamentado en la evaluación psicopedagógica cuya finalidad es determinar
las NEE del alumno/a concreto. El alumnado con discapacidad visual puede
realizar el periodo de escolarización en las distintas etapas educativas en un
centro ordinario, en sus distintas modalidades o en un centro específico:
• En Centro ordinario: podrán recibir los apoyos y ayudas necesarias
en un grupo ordinario a tiempo completo, grupo ordinario con
apoyos en periodos variables o en aula de EE (específica).
• En Centro especifico de educación especial: el Decreto 147/2002
dedica la sección III de su capítulo IV a la escolarización en centros
educación especial estableciendo en su artículo 29 que se
propondrán la escolarización cuando los alumnos requieran

adaptaciones significativas y en grado extremo en las áreas del
currículo oficial que les corresponda por su edad, y cuando se
considere por ello que sería mínimo su nivel de adaptación y de
integración social en un centro ordinario.
SEGUNDO NIVEL: Plan de Centro
PC, que se compone de tres documentos, según se establece en la LOE: el
Proyecto de Centro, el Reglamento de Organización y Funcionamiento (ROF) y
el Proyecto de Gestión, según se establece en el artículo 20 del DECRETO
328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de
las escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de educación primaria,
de los colegios de educación infantil y primaria, y de los centros públicos
específicos de educación especial.
PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO:
Conforme a lo establecido en el artº 21.3 del anteriormente nombrado decreto
328/2010, de 13 de julio, el proyecto educativo abordará, al menos, los
siguientes aspectos:
• Líneas generales de actuación pedagógica.
• Concreción curricular:
Objetivos y contenidos curriculares y transversales.
Evaluación y promoción.
Actividades de refuerzo y recuperación.
• Atención a la diversidad del alumnado: Los centros docentes
adoptarán las medidas de atención a la diversidad, tanto organizativas
como curriculares, que les permitan, en el ejercicio de su autonomía, una
organización flexible de las enseñanzas y una atención personalizada al
alumnado en función de sus necesidades.
• Diversos planes: Entre ellos:
Plan de Orientación y Acción tutorial.
Plan de Formación del Profesorado.
Plan de Convivencia.

Plan de Evaluación interna.
• Colaboración de las familias.
• Criterios para elaborar las propuestas pedagógicas, que se recoge
en el artº28 del citado Decreto 328/2010, donde se dispone que incluirá:
Objetivos: se deberá introducir, matizar y/o priorizar objetivos
para dar cabida a las peculiaridades del alumnado.
Contenidos: adecuar, incluir, seleccionar, priorizar, secuenciar y
organizar los contenidos para responder de la mejor manera
posible a las necesidades del alumno.
Metodología:
• Espacio: medidas para garantizar la accesibilidad y la
movilidad del alumnado, ubicación del alumnado según el
tipo de discapacidad, selección de sistemas aumentativos o
alternativos de comunicación necesarios para la
comunicación y el acceso al currículo.
• Tiempo: teniendo en cuenta la duración adecuada de las
actividades según las posibilidades de atención y
participación del alumnado.
• Recursos humanos y materiales: participación en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de todos los profesionales del
centro. En cuanto a los materiales se deberá seleccionar
materiales curriculares, adaptarlos al uso general, elaborar
aquellos que sean necesarios para la intervención con el
alumnado o empleo de otros específicos, necesidad de
mobiliario específico y utilizar recursos tecnológicos.
Evaluación: se deberá adecuar los criterios e instrumentos de
evaluación, establecer criterios e instrumentos de evaluación
específicos y para decidir la permanencia excepcional en el
segundo ciclo de educación infantil.
Medidas de atención a la diversidad: quedarán reflejadas en
medidas que concretaremos en el punto último de adaptaciones
curriculares

REGLAMENTO DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO (ROF): recoge normas
organizativas y de funcionamiento. La finalidad es conseguir el clima adecuado
para alcanzar los objetivos. Recoge normas de uso de los espacios y recursos,
normas de uso de móviles y otros aparatos, posibilidad de uniformes,
prevención de riesgos laborales,...
EL PROYECTO DE GESTIÓN: recogerá la ordenación y utilización de los recursos
del centro, tanto materiales como humanos con objeto de posibilitar la atención
a la diversidad del alumnado con discapacidad auditiva. Autonomía para la
gestión de los recursos materiales, humanos y económicos del centro.
TERCER NIVEL: Programación de aula (PA)
En cuanto a los aspectos importantes en la elaboración de la programación de
aula, tenemos que tener en cuenta:
• Características del alumnado del aula: se debe tener un conocimiento
general de todo el grupo de alumnos/as (nivel de competencia curricular,
motivación, intereses, circunstancias sociofamiliares, etc.), y de las
peculiaridades o característica específicas de los que presentan NEE para
adoptar las medidas correspondientes para satisfacerlas desde la
programación de aula o por medio de una adaptación curricular.
• Características del profesorado, recursos de apoyo disponibles: las
actitudes, expectativas y estilo de enseñanza influyen decisivamente en
la atención educativa al alumnado con NEE.
• Características físicas y de los recursos del aula: es necesario conocer las
disponibilidades de medios y recursos didácticos y las condiciones del
aula para elegir el tipo de actividad más apropiado o para modificar
elementos que influyan negativamente en la práctica, como:
organización especial que favorezca la movilidad y la
autonomía
mobiliario disponible y adecuación al alunado
iluminación y nivel de ruido del aula
material didáctico general y específico

equipamiento específico disponible o necesario.
• Características de la programación correspondiente educación primaria:
el maestro/a ha de tener un buen conocimiento de los objetivos
generales y de los contenidos de las distintas áreas, así como de los
criterios de evaluación, para realizar una secuencia de unidades
didácticas que contengan y desarrollen, y adoptar medidas de
adecuación o adaptación.
Por otro lado, las decisiones a adoptar para la atención del alumnado
con NEE, serán:
• En los objetivos y contenidos: matizar, introducir nuevos contenidos y
objetivos o priorizar determinados objetivos, habilidades o destrezas.
• En la evaluación: adecuar los criterios de evaluación a las características
del alumnado y a los objetivos y contenidos propuestos, e incluir otros
específicos. Los procedimientos e instrumentos de evaluación han de ser
variados y diversos, empleando los más adecuados a las características y
posibilidades del alumnado.
• En la metodología: introducir, seleccionar y potenciar técnicas y
estrategias que sean útiles para todos los alumnos, así como introducir,
seleccionar y potenciar el sistema de comunicación que utilice el
alumnado con NEE. Hay que tener en cuenta además:
• Agrupamientos: combinar agrupamientos heterogéneos con otros
más homogéneos, aprovechar las actividades de gran grupo para
mejorar el clima y las relaciones de los alumnos.
• Espacio y tiempo: distribuir el espacio para compensar las
dificultades de determinado alumnado, reducir al máximo el nivel
del ruido en el aula, y confeccionar el horario teniendo en cuenta
los momentos de apoyo que requieren los alumnos con NEE
• Materiales: seleccionar, adaptar y ubicar los materiales para el
aula que puede ser utilizado para todo el alumnado e informar a
los alumnos sobre el material que existe en el aula incluido el
específico, y su utilidad.
La toma de decisiones se basa en:
• Programas de refuerzo: el alumnado con discapacidad integrado en

centros ordinarios pues requerir de forma temporal o permanente, apoyo
para el desarrollo del currículo.
Programas de adaptación curricular: una medida última y extrema de
modificación de los elementos del currículum para dar respuesta al
alumnado con NEAE. Los programas de adaptación curricular en su
concepción y elaboración para los alumnos con discapacidad, podrán ser
de dos tipos:
• Adaptaciones curriculares no significativas.
• Adaptaciones curriculares significativas.
Todo lo mencionado va a llevarse a la práctica a través de los recursos
humanos del centro como son el tutor, el maestro de educación especial, el
maestro de audición y lenguaje, el orientador de referencia del EOEP y, entre
ellos, la familia.
Y para dar una respuesta efectiva no y que olvidar nunca la
coordinación y colaboración con:
• Servicios de la Administración Educativa: los maestros/as deben acudir a
los Equipos de Orientación Educativa tanto para buscar orientaciones en
relación a la dimensión preventiva de su trabajo y para la identificación y
valoración de las necesidades del alumnado, como para la toma de
decisiones que permitan introducir ajustes en la propuesta curricular y en
la planificación educativa, para mejorar la atención educativa a todos los
alumnos y en particular a los alumnos con NEE.
• Servicio de Salud y Sociales: es importante conocer la existencia de una
amplia red de servicios, tanto sociales como en el ámbito de la salud,
con los que con mucha probabilidad ya habrán estado en contacto los
niños con NEE o a los que habrá que orientarles.
• La participación de las familias: es imprescindible asegurar la
participación de las familias en la labor educativa. La colaboración debe
garantizarse en el proceso de identificación y valoración de las
necesidades y en la determinación de los servicios y medidas de carácter
específico que sea necesario proveer. El Centro de Educación Infantil
debe incorporar y desarrollar programas de asesoramiento y trabajo
coordinado entre los padres y los profesionales que trabajan con su hijo.

ADAPTACIONES CURRICULARES: CONCEPTOS Y PRINCIPIOS GENERALES
En el capítulo II de la Orden de 25 de julio de 2008 se reflejan las
actuaciones y medidas que, con carácter general, se emplean para atender a la
diversidad. A su vez, en el capítulo III se determinan los programas de atención
a la diversidad, entre los que debemos destacar los programas de adaptación
curricular. Las adaptaciones curriculares son medidas de modificación de los
elementos del currículo, a fin de dar respuesta al alunado con necesidad
específica de apoyo educativo (NEAE). Estas dirigidas a:

• Alumnado con NEAE.
• Alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo.
• Alumnado con dificultades graves de aprendizaje.
• Alumnado con necesidad de compensación educativa.
• Alumnado con altas capacidades intelectuales.
Cualquier alumnado que siga una adaptación curricular se regirá por los
principios de normalización, inclusión escolar y social, personalización de la
enseñanza y flexibilización. Los principios generales para realizar las
adaptaciones curriculares son: normalización, contextualización, significatividad,
realidad y participación e implicación. En cuanto a los tipos se diferencian:
a) Adaptaciones curriculares no significativas: Están dirigidas a los
alumnos con un desfase poco importante en su nivel de competencia
curricular por graves dificultades de aprendizaje o acceso al currículo
asociadas a discapacidades o trastornos graves de conductas, por
encontrarse en situación social desfavorecida, o por haberse
incorporado tardíamente al sistema educativo. Podrán ser:
• Grupales: cuando están dirigidas a un grupo de alumnos que
tengan un nivel de competencia curricular relativamente
homogéneo.
• Individuales: elaborada por el profesorado tutor y con el
asesoramiento del Equipo de Orientación Educativa (EOE) o
Departamento de Orientación.
b) Adaptaciones curriculares significativas: Están dirigidas al
alumnado con NEE, para buscar el máximo desarrollo de las
Competencias Básicas. Requieren de una evaluación psicopedagógica
con su correspondiente informe. La elabora el profesorado especialista
en educación especial con la colaboración del EOE o Dep. De
Orientación. Quedarán recogidas en un documento que está disponible
en la aplicación informática “SÉNECA”. Se llevarán a la práctica docente
por los profesores responsables con la colaboración del especialista en
EE y el asesoramiento del EOE o del Dep. De Orientación. Tanto la
evaluación como la promoción se realizan del mismo modo.
c) Adaptaciones curriculares para alumnado con altas capacidades
intelectuales: Están destinadas a promover el desarrollo pleno y
equilibrado de los objetivos generales de las etapas educativas con

medidas de enriquecimiento curricular y de flexibilización. Requieren de
una evaluación psicopedagógica. Son puestas en práctica por los
profesores con el asesoramiento del EOE o Dep. De Orientación. En
cuanto a la medida de flexibilización, decir que consiste en:
• Anticipación en un año de la escolarización en el primer curso de
la Educación Primaria.
• Reducción de un año de permanencia en la Educación primaria.
• Reducción de un año de permanencia en la Educación Secundaria
Obligatoria.
APROVECHAMIENTO DE LA VISIÓN RESIDUAL
Por otro lado, hay que hacerle especial atención al aprovechamiento de
la visión residual, destacando que los niños/as con discapacidad visual se
caracterizan por una visión disminuida que les impide ver la riqueza inicial de
estímulos, importantísimos para el desarrollo fututo del niño/a, lo que hace
necesario enseñarles a ver a través de otras vías aferentes, posibilitándoles la
llegada de otros estímulos al cerebro. Se trata de hacer posible que el niño/a
con discapacidad visual retenga junto a la visión del objeto “la visión sensorial

complementaria” que aportan el resto de los sentidos para ayudarle en su
aprendizaje por discriminación visual.
Para los alumnos/as con restos visuales el aprovechamiento de su visión
residual se convierte en un objetivo prioritario. Para ello habrá que establecer
un programa de estimulación estructurado que responda a unos principios
generales y establezca una serie de objetivos que le den claves al niño/a para
discriminar los que está viendo.
Entre los programas de estimulación visual: aprovechamiento de la
visión residual, se diferencian los siguientes:
• Los programas de estimulación visual: indicados para
personas que tienen una visión mínima o que no aprovechan su
visión residual en su comportamiento habitual. Este tipo de
programas puede incluir cuestiones como el aprender a distinguir
si la luz está encendida apagada, seguir un objeto en
movimiento, alcanzar objetos, etc.
• Los programas de entrenamiento en eficiencia visual: se
refieren a aspectos más propiamente perceptuales. Entre las
habilidades a adquirir estarían el aprender a distinguir patrones de
estímulos visuales, diferencias, características generales y detalles
de objetos y transferir este aprendizaje a presentaciones
bidimensionales y símbolos.
• Los instrumentos en la utilización de la visión: se refiere a
cuestiones como la modificación del ambiente, el uso de ayudas
tanto ópticas como no ópticas, así como técnicas para un máximo
aprovechamiento del uso de la visión.
Decir también que el programa de estimulación visual “Mira y
Piensa” de Chapman y Tobin (1986), es uno de los más utilizados dentro del
ámbito de los equipos especializados en baja visión. Consiste en un proyecto
para el adiestramiento perceptivo visual de niños ciegos y con discapacidad
visual parcial de a 11 años. Se basa en el principio de que el resto visual no es
solo útil sino que también es educable.

I

REPRESENTACIÓN.
Comienzos del pensamiento representativo.
Este apartado es un punto clave, ya que es a través del cual los niños
ciegos desarrollarán las capacidades representativas y con ello llegará a la
evolución de su pensamiento. Diversos autores trataron de explicar este
apartado como por ejemplo:
Ochaíta (Ochaíta, E. y Rosa, A., Psicología de la ceguera, Madrid,
1993, pp. 131-136), que expone:

“el desarrollo de las capacidades representativas en los niños ciegos
están basadas en la teoría piagetiana, que se basa en la idea de que
cuando un niño, en una determinada etapa de su desarrollo, es
capaz de buscar un objeto que no está en contacto con ninguno de
sus sistemas sensoriales (cuando no puede verlo, tocarlo, oírlo...), el
mismo hecho de que intente buscarlo puede considerarse un
indicador de que tiene una imagen metal, una representación de
dicho objeto.”
Con lo citado anteriormente de E. Ochaíta, se puede extraer que las
capacidades tempranas de los bebés para percibir, procesar y recordar la
información procedente de los distintos sistemas sensoriales, llevan a la idea de
que los niños disponen de ciertas capacidades representativas (sobre todo en
relación con los estímulos sociales) mucho antes de lo que suponía Piaget y sus
colaboradores. Desafortunadamente, nada se ha escrito sobre estas
capacidades representativas iniciales en los bebés invidentes. Podemos decir
que es posible acceder a una representación figurativa de los objetos y de las
personas partiendo de una actividad sensoriomotora de carácter no visual, por
tanto, los niños invidentes también desarrollan imágenes mentales que son
predominantemente de carácter táctil y auditivo, aunque, sin duda alguna
también son importantes las de tipo olfativo, cinestésico y térmico.
Como conclusión propone (Ochaíta, E. y Rosa, A., Psicología de la
ceguera, Madrid, 1993, pp. 131-136) que desde los inicios del pensamiento
representativo encontramos lo que va a ser una característica constante en el
desarrollo de aprendizaje de las personas ciegas: los problemas en el acceso y
en el procesamiento de la representación de tipo figurativo.
“Estos problemas se derivan de tener que utilizar sistemas
sensoriales que, como el tacto, la propiocepción o el oído, son menos
eficaces que el visual en la recogida y procesamiento de la
información.”
En su misma línea hemos destacado a Alberto Rosa, (ROSA, A. y
OCHAITA, E. (1993). Compilación de psicología de la ceguera. Madrid: Alianza
Psicología.), que en sus hipótesis sobre el desarrollo cognoscitivo de niños
ciegos, diferencia entre el origen de la representación y el de la función
simbólica.
En definitiva ambos concluyen Ochaíta y Rosa, que la función simbólica
nace y se desarrolla en la interacción social.

Por otro lado en el libro de La ONCE (Aspectos Evolutivos y Educativos
de la Deficiencia Visual, Volumen I Primera edición, 1999. Segunda impresión,
2000) se propone que “en el caso de los niños ciegos, esta interacción con el
adulto no sólo es necesaria sino que es fundamental para la evolución de su
pensamiento.”
Según este libro, uno de los principales problemas con el que se van a
encontrar los niños ciegos es la adquisición de su propia imagen corporal,
manifestado pues tanto en el retraso en la adquisición del pronombre de
autorreferencia («yo», «mi») como en las dificultades para representarse a sí
mismos en el juego simbólico. Fraiberg (FRAIBERG, S. 1977. Niños ciegos.
Madrid: INSERSO) sitúa el retraso mínimo en un año y lo atribuye a la
imposibilidad de la formación de una imagen reflejada en el espejo, pues los
niños ciegos tendrán que realizar una difícil elaboración a partir de la
propiocepción y del reconocimiento de su propia voz.
Podemos concluir que debido a la ausencia de visión la imitación es
pobre, con lo cual el escaso desarrollo imitativo puede presentar un cierto
desfase en la adquisición del pensamiento representativo. Por otro lado, este
desfase también se ve causado por la aparición tardía del juego simbólico y las
dificultades que tiene el niño ciego en el logro de las discriminaciones concretas
y funcionales de los conceptos.

II
INTERACCIÓN
Comunicación.
Comunicación preverbal.
Ochaíta (Ochaíta, E. y Rosa, A., Psicología de la ceguera, Madrid, 1993,
pp. 140-146), pone de manifiesto que los orígenes del lenguaje se sitúan en las
interacciones comunicativas que se producen desde las primeras etapas de la
vida entre el bebé y su figura de apego. Así, mucho antes de que podamos

hablar de comunicación verbal, existen pautas de comunicación no verbales a
las que se han denominado protoconversaciones.
En el texto se explica, que el niño viene al mundo con una serie de
conductas reflejas que tienden a preferir los estímulos procedentes de los otros
seres humanos denominadas “intersubjetividad primaria”. Prefiere patrones
acústicos semejantes a la voz humana y sincroniza sus movimientos corporales
con los segmentos del habla del adulto. También atiende preferentemente a
configuraciones visuales del mismo tipo del rostro humano, pudiendo, muy
pronto, fijar y retirar la mirada en los ojos del adulto así como imitar los
movimientos de su boca. Del mismo modo, el neonato es capaz de emitir
señales de comunicación social como son la misma mirada, las muecas
semejantes a la sonrisa y el llanto. Estas conductas son, al principio, de
carácter reflejo, pero el adulto les atribuye intencionalidad y las interpreta como
si realmente estuvieran dotadas de intenciones.
También es importante recalcar que en el estudio del desarrollo de las
primeras pautas comunicativas en los bebés ciegos, que las conductas de
“intersubjetividad primaria” de que dispone el lactante, solamente se
convertirán en intencionales si el adulto es capaz de atribuirles intenciones
comunicativas, es decir, de interpretarlas, exagerarlas y contestar en la forma
adecuada.
Se añade que en la segunda mitad del primer año, si se han establecido
unas buenas relaciones entre el bebé y su figura de apego, éste va a comenzar
a desarrollar las pautas comunicativas intencionales denominadas
“intersubjetividad secundaria”. Es en este momento cuando el bebé deja de
interesarse separadamente por los objetos y por las personas para comunicarse
con éstas acerca de los objetos en el proceso denominado “triangulación”. Es
en esta etapa del desarrollo cuando el niño y la madre llevan a cabo numerosos
juegos con objetos que constituyen la base para elaborar las secuencias de
turnos implicados en las conversaciones.
Cuando un niño nace sin disponer de un sistema tan importante en la
especie humana como es el visual puede alterarse tanto las primeras formas de
comunicación no intencionales, como las posteriores, de carácter intencional. La
ceguera plantea dificultades en el desarrollo de las pautas preverbales de
carácter protodeclarativo y protoimperativo, ya que es difícil interpretar los
mecanismos alternativos que desarrollan los bebés invidentes para dirigir la
atención del adulto hacia los objetos para compartir con éste su interés.
Además hay que tener en cuenta que el niño ciego desarrolla más tardía y
costosamente que el vidente un mundo de objetos permanentes, lo que

necesariamente conlleva que se retrasen sus propias iniciativas para llamar la
atención sobre lo que le interesa e iniciar el juego con objetos.
Lo cierto es que se puede encontrar poca información sobre las pautas
de comunicación que se establecen entre el bebé ciego y su figura de apego
durante los primeros seis meses de vida, probablemente porque los
investigadores suelen tener problemas a la hora de detectar tempranamente las
familias a estudiar.
Ochaíta comenta que aún en ausencia de la visión, los neonatos
cuentan con un buen número de conductas prefiguradas que tienden a la
interacción con los otros seres humanos.
También hace referencia a un estudio sobre la interacción que se
producía entre 10 niños ciegos y sus madres, donde se encontró que en la
etapa comprendida entre los tres y los seis meses de edad los bebés se
comunicaban con sus madres, por medios de sonrisas y vocalizaciones y que
tomaban parte activa en los juegos de ritmo y canciones con contactos
corporales. Cuando eran cogidos en brazos por sus madres reaccionaban
mediante sonrisas, aumento de la actividad motora e incluso haciendo
esfuerzos por “hablar”. Además utilizaban estos mismos medios para provocar
la iniciativa del contacto por parte de sus madres.
Como consecuencia de este estudio se piensa que los intercambios
visuales no son, imprescindibles para el establecimiento de las primeras formas
de comunicación niño-adulto, ya que pueden ser sustituidos por interacciones
vocales y verbales, así como por intercambios y juegos táctiles y rítmicos.
Por todo esto podemos pensar que es absolutamente necesario que los
padres de los bebés ciegos reciban programas de información en los que, entre
otras cosas, aprendan a comprender las señales comunicativas alternativas a la
visión que sus hijos van a utilizar para comunicarse con ellos, ya que parece
que la falta de visión, en sí misma, no tiene por qué afectar a las primeras
formas de comunicación niño-adulto.
Por otro lado en el libro de La ONCE, se sigue la misma línea que
Ochaíta y expone que “Los primeros intentos comunicativos de los niños sólo
adquieren la condición de comunicación cuando, interpretados por un adulto,
son investidos de significado.”
Resumiendo, en el proceso de vinculación, es la figura de referencia la
que interpreta y da sentido a las conductas interactivas del bebé. A lo largo del

proceso los distintos signos entre madre-hijo llegan a convertirse en
comunicación.
A pesar de que el bebé ciego posee un buen número de conductas
alternativas que pueden dirigir su comunicación, es posible que el adulto no sea
capaz de interpretarlas o adaptarse a ellas, y por tanto, no pueda guiar la
comunicación.
Imitación.
A través de la imitación los niños desarrollan la representación y es
otro paso para poder llegar a desarrollar en ellos la función simbólica. Siguiendo
de nuevo a Ochaíta:
“A pesar de la importancia que la imitación tiene para la
génesis de las imágenes mentales y para formar la base del

desarrollo de los juegos de ficción, no existe en la literatura
ningún trabajo que aborde de forma directa el tema del
desarrollo temprano de estas capacidades en los niños
ciegos, probablemente a causa de la idea de que las
capacidades imitativas de los bebés solo pueden
desarrollarse mediante el sistema visual.
Sin embargo, las imitaciones que hacen los niños (incluso los
videntes) no solo son de carácter visual (aunque
probablemente estas sean inicialmente las más importantes
y, sobre todo, las que más llaman la atención de los adultos),
sino que también pueden originarse por medio de otras
modalidades sensoriales. Así, los niños hacen imitaciones de
tipo táctilo–cinestésico cuando realizan juegos de ritmo y
movimientos de los adultos, e igualmente son capaces de
imitar sonidos y vocalizaciones tanto no verbales como
verbales.”
Con ello podemos señalar que su desarrollo fonológico puede
considerarse normal y que, en consecuencia, la imitación visual no es tan
necesaria como la auditiva para el aprendizaje de los sonidos de la lengua
materna. La mayor parte de los autores que han estudiado la imitación de
palabras y frases, coinciden en señalar que en ausencia de la visión los niños
suelen imitar con mucha frecuencia palabras y frases oídas con anterioridad y
que, a menudo, estas repeticiones se hacen de forma estereotipada e
inapropiada. Tales repeticiones, de carácter “ecolálico”, son características de
los niños autistas, lo que a menudo a llevado a los autores a considerar, en
ocasiones erróneamente, que los niños ciegos tienen problemas de autismo
asociados a la ceguera.
En definitiva tras el análisis sobre este apartado podemos considerar
que la imitación auditivo – verbal es quizás la forma más idónea que tiene el
niño ciego de reproducir (para luego deformar lúdicamente en el juego de
ficción) diversas escenas de la vida familiar.
En el libro de la ONCE, se detienen en el análisis de los resultados
obtenidos en la imitación de palabras y frases.

“El hecho de que el niño ciego repita palabras y frases oídas con
anterioridad, no implica necesariamente que estas repeticiones tengan
un carácter «ecolálico». Esto ocurre cuando no hay una buena
comunicación con las personas que le rodean y hay problemas en la
formación de la comunicación intencional. Pero en la mayoría de los
casos, estas repeticiones tienen un evidente valor funcional pues
constituyen formas de imitación no visuales.”

III
FUNCIÓN SIMBÓLICA, JUEGO
SIMBÓLICO.
Conceptualización.
El juego simbólico lo consideramos bastante importante para un niño
vidente, y por tanto más importante aún para un niño invidente ya que la forma
que tiene de relacionarse con el entorno es sobre todo táctil. En el libro Juego
Simbólico y Deficiencia Visual, explica que:

“el juego simbólico es, desde su origen, la expresión más neta de la
libertad del niño, el punto en que éste puede expresar sin trabas su
mundo conceptual y afectivo, dirimir sus conflictos «al modo
simbólico», reflejar sus temores y sus esperanzas, desatar de forma
creadora las ligaduras que le mantienen maniatado a su mundo
intelectual y de conceptos.”
El juego simbólico aparece hacia la mitad del segundo año de vida, es
decir, cuando el niño ha constituido un mundo de objetos permanentes,
estables, situados en un espacio. Los niños juegan más, al principio, cuando se
sienten afectivamente seguros, cercanos a las figuras de apego. La existencia
de la inteligencia representativa se pone de manifiesto a través de la capacidad
para imitar en ausencia del modelo, en la exteriorización de las imágenes
mentales mediante el dibujo, en la posibilidad de utilizar símbolos en el juego y
en la capacidad para comunicarse con los demás mediante los signos del
lenguaje.
Siguiendo esta misma línea, podemos extraer las ideas de que los niños
ciegos y de baja visión comienzan a jugar más tarde que los videntes, pero no
tienen por qué jugar ni menos ni «peor». Su juego puede tener la misma
riqueza y complejidad, el mismo poder expresivo, la misma capacidad de
liberación afectiva y de expresión simbólica que el de los niños videntes.
También nos dice que el papel de los adultos puede ser más importante y
decisivo en este caso y demuestra lo importante que es el apoyo de padres,
terapeutas, profesores y, en definitiva, figuras vinculares, para el desarrollo del
juego.
Por otra parte, para que el juego simbólico pueda iniciarse requiere ya
un cierto grado de diferenciación yo/no-yo, real/ficticio. Desde este punto de
vista podemos comprender que se requiere la madurez del final del sensorio-
motor (donde también se asientan las bases para la individuación afectiva),
para que aparezca la ficción, convirtiéndose el juego en un instrumento básico
para el desarrollo de la personalidad.
Desde el punto de vista del libro de la ONCE, el juego simbólico
propiamente dicho se toma como la manifestación de la inteligencia
representativa, con algunas características propias adaptativas a la falta de

visión, que también se da en los niños ciegos.
Características.
Lucerga y otros (1992) plantean tres hipótesis:
“a) El niño deficiente visual accede al juego simbólico con un cierto
retraso sobre sus compañeros videntes.
b) El juego de los niños deficientes visuales reviste peculiaridades
propias atribuibles al déficit sensorial.

c) Estos condicionamientos no anulan la función consustancial del
juego: desde un punto de vista cognitivo, el juego es una muestra
de la existencia de pensamiento simbólico y contribuye a su
desarrollo; desde un punto de vista afectivo, el juego cumple
también la función de proporcionar al niño un medio para
expresar y elaborar las fantasías y los contenidos de su mundo
interno.”
Por otro lado, Wills enumera estas cinco importantes características del
juego en niños deficientes visuales:
1. Tendencia a un juego repetitivo y simple de carácter persistente
Son formas de juego típicas de situaciones poco estructuradas y
tienen dos formas de evolución: a veces desaparecen a medida que
el lenguaje y las capacidades simbólicas permiten una descarga
afectiva más organizada. En otros casos permanecen y dificultan el
desarrollo de pautas más evolucionadas de juego.
2. En una fase posterior, propensión a mantener un juego de roles
característico también por la simplicidad excesiva y la persistencia
Es un juego de roles escasamente creativo, sin inversión de papeles
y que se representa en forma de una recapitulación exacta de la
experiencia. El problema que se plantea, más allá de la apariencia
psicótica de este tipo de juegos, es el de su posible funcionalidad.
Para Wills la compulsión de repetición que el niño expresa a través
del juego inflexible de roles se debe a la exigencia de tener que
asimilar experiencias difíciles y de dar una sustancialidad y
permanencia a sus representaciones, que tienden a tener un carácter
inconsistente y volátil por la ausencia de la visión.
3. Interferencia masiva de la ansiedad en el juego
La actividad y la actitud lúdica requieren un cierto margen de
seguridad, una cierta despreocupación, tanto con respecto a las
amenazas externas como con respecto a los propios conflictos
internos. Por eso cuando la ansiedad es excesivamente intensa, el
juego se inhibe. Según Wills, la carencia de visión hace más difícil
ese margen de seguridad a que nos hemos referido e interfiere la
expresión emocional del niño ciego a través del juego.

4. El niño ciego encuentra problemas para establecer correctamente los
dos planos del juego simbólico La tarea de encontrar juguetes
significativos para el niño ciego es difícil, no sólo porque él no puede
apreciar su aspecto visual, sino también porque tiene dificultades
para imitar acciones que no puede ver. Además carece con
frecuencia de una comprensión básica de las experiencias originales
y necesita apoyo para entenderlas y dominarlas a través del juego.
Recordemos que Piaget nos decía que el niño obtiene la reserva del
significante, que son conductas, de la imitación diferida. No es
preciso insistir aquí en el importantísimo papel que la visión juega en
este proceso.
5. Gran diferencia entre actividades solitarias de juego y las que se
producen mediante la cooperación del adulto Según Wills, en
presencia de un yo auxiliar se produce un juego constructivo de alto
nivel simbólico.
A modo de síntesis, podemos destacar, según los autores nombrados
anteriormente, las siguientes características del juego en el niño ciego:
a) Tendencia a un juego simple y receptivo
b) Tendencia a un juego menos espontáneo y creativo
c) Tendencia a la concreción y falta de imaginación
d) Manifestaciones de agresividad restringidas
e) Escaso interés por los objetos
f) Dependencia del adulto
Evaluación del desarrollo en el niño ciego.
En el libro de la ONCE se abordan algunos aspectos generales de la
evaluación aplicados a la atención temprana. Según estos autores:
“la evaluación ha de tener un carácter eminentemente
práctico, debe aportar datos para poder intervenir mejor
con los niños y sus familias, a fin de guiar el desarrollo de
la programación individual.”

Para ellos, la aplicación de test, al margen de la polémica que pueda
haber sobre su utilidad, se ve necesaria, aunque son conscientes de que suelen
medir aspectos parciales del desarrollo, por lo que deben ser completados con
pruebas no estandarizadas como por ejemplo: el historial clínico, la observación
sistemática, entrevistas con los padres y educadores, etc.
Otro aspecto muy importante que desarrollan en este capítulo es que:
“Cada vez más, se ve la necesidad de prestar una mayor atención a
los aspectos de interacción entre el niño y su medio ambiente.
Además de evaluar las capacidades del niño es necesario conocer el
contexto en que se va a desenvolver: funcionamiento familiar,
apoyos que reciben, vida en el hogar, condiciones de la casa,
oportunidades de estimulación que se le dan al niño, etc.”
Siguiendo esta línea de evaluación, todos estos aspectos nos permitirán
elaborar un plan individual, en el que podrán recoger objetivos y actividades,
con el fin de ajustar el ambiente y conseguir un desarrollo armónico y pleno en
el niño dentro del marco natural, potenciando así, las interacciones con su
contexto socio-familiar.
Entre los métodos estandarizados de la evaluación se encuentran «las
escalas», que pueden estar o no adaptadas a la población ciega y deficiente
visual:
a) Escalas adaptadas:
• Escala Leonhardt (1992). A partir de población española. Para niños de
0-2 años. Se encuentra en proceso de baremación y validación.
(hablaremos un poco más adelante sobre esta escala).

• Test de inteligencia para niños con visión deficiente de Williams (1956).
A partir de 3 1/2 años. Se muestra más fiable entre los 7 y los 13 años.
Es de naturaleza predominantemente verbal.
• Escala de madurez social para niños ciegos de edad preescolar de
Maxfield y Buccholz (1957).
• Escala Reynell-Zinkin (1975). Diseñada para evaluar niños muy
pequeños plurideficientes, en los que la falta de visión se combina con
otras deficiencias.
b) Escalas no adaptadas:
• Escala Bayley (1969).
• Escala de evaluación conductual neonatal de Brazelton (1973). Muy útil
para niños en el primer mes de vida.
• Escala de actitudes y psicomotricidad para niños de Mc.Carthy.
Además de las escalas, también destacan entre los métodos
estandarizados de evaluación, las pruebas que se basan en la observación
sistemática del juego. Ya que éste por su carácter lúdico, es el mejor medio de
lograr la colaboración del niño (según estos autores), sobre todo si es muy
pequeño o presenta algún tipo de psicopatología, y de acceder a su potencia
real evolutiva.
En este libro se destaca el test de juegos simbólicos de Lowe y Costello
(1976). Afirman que con él se obtiene una puntuación directa cuantitativa que
se relaciona con la edad del niño (entre 1 y 6 años). Se realiza también con
ella, una serie de observaciones cualitativas que informa sobre el proceso que
desarrolla el niño en el juego. El techo de edad de esta prueba se correlaciona
con el nivel evolutivo en que se alcanza el juego simbólico. Teniendo en cuenta
que éste se alcanza más tarde en el caso de los niños ciegos, podrá ampliarse
la edad de aplicación del mismo. También será necesario que adaptemos su
presentación al niño, incluyendo un tiempo para el reconocimiento de los
objetos.
De entre las escalas, destacamos la Escala Leonhardt-2003 (Leonhardt,
Mercé y Forns Santacana, María. Guía de aplicación de la Escala Leonhardt para

niños ciegos de 0 a 2 años. Primera edición, Madrid 2007. Págs. 5-6), por ello
pasamos a explicar las siguientes características:
• Ofrece pautas evolutivas de los dominios de:
a) postura-motricidad,
b) sentido auditivo,
c) interacción-comunicación,
d) sentido táctil y motricidad fina,
e) desarrollo cognitivo,
f) hábitos.
• Rechaza explícitamente cualquier intencionalidad comparativa con relación a
grupos de niños videntes.
• Dedica una gran extensión al análisis del desarrollo sensorial auditivo y táctil
(35% del total de ítems de la escala se dedican a este particular).
• Da un peso importante al recurso a plurievaluadores. Los datos evolutivos
se obtienen a partir de una situación de observación continuada y a partir
de la información aportada por los padres o cuidadores. Este tipo de
obtención de información es habitual en la mayoría de escalas dirigidas a
niños pequeños. El tener información procedente de diversos informantes y,
si es posible, vinculada a distintos espacios (casa, escuela, etcétera), ayuda
a establecer con más precisión el nivel de desarrollo del niño.
• La Escala pretende tener un valor diagnóstico, en la medida en que podrá
compararse el desarrollo del niño, en cada uno de los ítems, con las pautas
evolutivas establecidas, lo cual permitirá obtener información acerca del
desarrollo y del momento evolutivo en que se encuentra. Además de este
uso diagnóstico, la escala pretende cumplir con un objetivo curricular
preventivo.
Aspectos centrales que inciden en el juego y que se ven más
condicionados por la deficiencia visual.
Según el libro El Juego Simbólico y Deficiencia Visual, los aspectos
centrales que inciden en el juego simbólico y que se pueden ver más
condicionados por la deficiencia visual son los siguientes:

1. La evolución afectiva.
Nos hemos centrado en la autora M. Malher, ya que trata de describir
su teoría a través de conductas fácilmente identificables y observables
eludiendo constructos metapsicológicos. Esta autora destaca cuatro fases:
1º.Diferenciación: cinco y nueve meses; en ella el niño comienza a
establecer la imagen de la madre como algo distinto de sí mismo. En
esta etapa es cuando el niño desarrolla movimientos independientes
previos a la de ambulación (reptación y gateo) que favorecen su
alejamiento e independencia. En los niños deficientes visuales los
cambios posturales se retrasan así como las conductas motrices, el
retraso en experimentar con el espacio físico (alejarse-acercarse) le
dificulta también el poder jugar con el espacio emocional.
2º.Ejercitación locomotriz: de los nueve a los quince meses
aproximadamente. Conductas típicas de este período son el gateo y el
desplazamiento con ayuda, culminándose con la posibilidad de
locomoción independiente. En este período, según Malher, tiene lugar la
diferenciación corporal con la madre, de ambulación, emoción,
pensamiento y habla.
3º.Reacercamiento: quince-veinticuatro meses. En esta fase, la ansiedad
básica es la de la separación, lo que se muestra en conductas de
abalanzamiento y vigilancia. Vigila los pasos de su madre no dejando que
se vaya de su vista por miedo a perderla. Otro conflicto se produce
porque el niño aspira a ser autónomo, pero descubre que los intentos de
independencia le traen una conciencia cada vez mayor de sí mismo como
separado y de la madre como separada.
4º.Establecimiento de la constancia de objeto libidinal: El
establecimiento de la constancia de objeto obedece a una determinación
múltiple: la capacidad de mantener o utilizar afectivamente una
representación mental, modular emociones y la fusión de impulsos
libidinales y agresivos, para que el sujeto sea capaz de alternar
experiencias afectivas que se relacionan con el objeto, pero éste
permanezca relativamente independiente en su mente; esto es, con
independencia de su estado de ánimo.
2. El espacio y la movilidad.

El niño con deficiencia visual grave sólo puede percibir que los objetos
siguen existiendo más allá del contacto con su propio cuerpo después de
realizar procesos de análisis y deducción que obviamente requieren más
tiempo.
La noción de permanencia del objeto, que en el niño vidente se inicia
hacia los ocho meses de vida, se conseguirá en los ciegos algunos meses más
tarde. Parece que en el niño ciego durante un período relativamente
prolongado de su vida, el espacio-escenario se fragmentara y fuera percibido de
forma discontinua. La realidad, para el vidente, acaba donde termina su campo
de percepción visual; la realidad para el niño ciego, y hasta varios meses
después, acaba donde termina su capacidad de asirla con su cuerpo.
Los ruidos y las voces percibidas con el sentido del oído vienen a ayudar
al niño ciego a dimensionar ese espacio exterior y a entender que algo más allá
de su cuerpo sigue teniendo realidad. Sin embargo, esta realidad audible
proporciona datos menos sustanciales que los facilitados por la percepción
visual.
La percepción táctil es parcelada y analítica, y tiene un carácter
circunstancial. El niño ciego irá explorando y conociendo pequeños retazos del
espacio total que después deberá integrar.
Las dificultades del niño deficiente visual se van incrementando según
los espacios requeridos para cada tipo de juego. El adulto puede utilizar
estrategias de intervención delimitando el espacio y dándole al niño puntos de
referencia, lo que le permite ubicarse mejor a sí mismo y localizar con mayor
facilidad los objetos.
3. Reconocimiento de objetos y juguetes e identificación de roles.
El niño ciego, precisa de la exploración de los objetos para poder
identificarlos, invirtiendo en ello un tiempo que entorpece el juego e interrumpe
su proceso natural.
Los nexos de unión entre el símbolo y lo simbolizado son tan
difícilmente accesibles al niño ciego que los símbolos se transforman
prácticamente en signos; cuando los muñecos son los primeros juguetes
temáticos que reconoce un niño vidente, el niño ciego tiene que aprender lo
que se supone que ese juguete representa.

Respecto a la identificación de los roles, quizá salvo los más familiares,
aparece una dificultad: los datos de la realidad dinámica con los que el niño
vidente configura el perfil de un rol, se presenta al niño deficiente visual de
forma incompleta. Escucha voces, sonidos, atributos y explora algunos de los
soportes materiales que respaldan la acción, pero una vez más pierde la
percepción total de la realidad dinámica en la que se estructuran los roles
sociales. El niño completa los datos no percibidos mediante informaciones
verbales y deducciones que sólo son posibles en niveles madurativos más
evolucionados.
Conclusiones.
Para concluir me gustaría hacer referencia a que los conceptos de
integración, normalización y necesidades educativas especiales dan lugar a una
educación abierta a la diversidad y que acepta a todos en el entorno educativo.
Esta educación se preocupa fundamentalmente de velar por lo que el niño
necesita desde el punto de vista educativo para incorporarse plenamente a la
sociedad; de crear una escuela para todos, que no es la escuela que integra a

los diferentes, sino la que asume que todos los alumnos son diferentes como
personas (Sanz del Río,1995).
También hay que hacer referencia a que Una de las funciones que la
escuela tiene como institución social es cumplir con todos los miembros de la
sociedad, y una de las características de la escuela comprensiva e integradora
es contribuir al desarrollo físico, psíquico y afectivo de los alumnos, así como
integrarlas en la sociedad como miembros activos y participativos. La escuela
para todos debe contemplar una serie de principios como son los
siguientes:
La escuela es una institución que debe compensar las
desigualdades sociales existentes en nuestra sociedad.
La escuela de calidad, para todos los alumnos, debe
convertirse en un servicio público fundamental.
La escuela ha de llevar a cabo una labor de desarrollo de valores.
Es por ello que la educación especial ha ido evolucionando, y con ello el
concepto de alumnos con necesidades educativas especiales; ya no se prioriza
la discapacidad o el déficit del alumnado, sino más bien hacen referencia a
aquellos recursos (materiales y personales), a aquellas ayudas, atenciones, etc.,
que hagan que TODO el alumnado desarrolle al máximo sus capacidades. Es
necesario tener en cuenta todos los aspectos que hemos tratado en este tema
para lograr una escuela y educación para todos, donde TODOS puedan
desarrollarse al máximo y donde se establezca como principio fundamental la
inclusión.

REFERENCIAS
BIBLIOGRAFICAS
Y
ELECTRONICAS

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Ochaíta (Ochaíta, E. y Rosa, A., Psicología de la ceguera, Madrid, 1993)
• Alberto Rosa, (ROSA, A. y OCHAITA, E. (1993). Compilación de
psicología de la ceguera. Madrid: Alianza Psicología.),
• La ONCE (Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Visual,
Volumen I Primera edición, 1999. Segunda impresión, 2000)
• Fraiberg (FRAIBERG, S. 1977. Niños ciegos. Madrid: INSERSO)
• Juego Simbólico y Deficiencia Visual (Riviere, A.; Lucerga Revuelta, R.M.;
Sanz Andrés, M.J.; Rodríguez-Porrero, C.; Escudero Pérez, M., Juego
Simbólico y Deficiencia Visual, Madrid, 1992)
• Wills D. (WILLS, D.: «Problems of play and mastery in the blind child»,
British Journal of Medical Psychology, 41, 1968.)
• Escala Leonhardt-2003 (Leonhardt, Mercé y Forns Santacana, María.
Guía de aplicación de la Escala Leonhardt para niños ciegos de 0 a 2
años. Primera edición, Madrid 2007.)
• Berger, K. S. (2004): “Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia”.
Buenos Aires: Médica Panamericana.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (LOE)

• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía. (LEA)
• Palacios, J.; Marchesi, A. y otros (1995): “Desarrollo psicológico y
educación” (I). Madrid: Alianza.
• Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo. Junta de Andalucía. 2010.
• Manual de atención al alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo derivadas de discapacidad visual y sordoceguera, editado por
la Conserjería de Educación y Ciencia en 2010
• Checa Benito, J. y otros (2004) “Psicología de la Ceguera: Manual para la
intervención psicológica y el ajuste a la discapacidad visual”. Madrid.
ONCE
• Martínez, I. (2000) “Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia
visual” Vol. I y II. Madrid: Ed. ONCE
REFERENCIAS ELECTRÓNICAS

• www.discapnet.com.
• www.orientared.com.
• www.adideandalucia.es
• wwww.guiainfantil.com
• ww.espaciologopedico.com
• www.once.es
• www.fundaciononce.es
ANEXOS.

Anexo I. Ficha de observación del juego.

Anexo II. Normas de utilización de las fichas.
a) La ficha puede resultar útil para:
Completar la exploración psicológica al aportar datos que no son
recogidos por las pruebas estandarizadas.
Obtener una visión panorámica del desarrollo del niño tanto desde el
punto de vista afectivo como cognitivo, permitiendo detectar
desviaciones del desarrollo que deberán posteriormente ser
estudiadas en mayor profundidad.
Diseñar un programa de intervención psicopedagógica adecuado.
Esta intervención puede abarcar desde una programación dirigida al
«aprendizaje» progresivo del juego simbólico, hasta un diseño de
tratamiento pedagógico más global y/o psicoterapéutico.
b) Condiciones de aplicación.
La ficha de observación puede ser utilizada por profesionales relacionados con
la educación de deficientes visuales, previo entrenamiento.
Edades de Aplicación: La observación va específicamente dirigida a niños
entre tres y seis años de edad de desarrollo.
Registro de la Observación: El juego podrá filmarse o bien ser recogido
por escrito por un observador, para su posterior codificación en la ficha
de observación. El observador preferiblemente debe ser una persona
conocida por el niño. Al iniciar la observación se le presentará al niño, así
como se le dejará explorar brevemente la cámara en caso de filmación.
Espacio físico: La habitación donde va a desarrollarse el juego debe ser
un lugar ya conocido por el niño. El espacio puede ser delimitado por
medio de una alfombra, colchoneta o similar, donde se colocará el
material de juego. La exploración de juguetes se iniciará en este espacio
delimitado, permitiendo al niño el juego fuera de éste, si así lo deseara,
teniendo como límites los de la propia habitación.
Material: muñeco, camión, teléfono, caja de cartón, sin tapa, ficha de
preescolar en relieve (para ciegos), papel en blanco y pinturas (para
niños de baja visión), taza, cuchara, biberón, tela, tacos de madera,

pelota, pistola, elefante o caballito articulable, muñeco pequeño
articulable.
Los juguetes se pueden colocar dentro de dos recipientes (cajoneras) para
facilitar su localización
c) Tiempos de aplicación y situaciones de observación de la prueba.
TIEMPO 1: Tiempo de exploración.
- Duración: Libre, según el niño lo requiera.
- Actitud del adulto: El adulto se situará junto al niño, ofreciéndole
seguridad y animándole a explorar los objetos.
- Consigna: «Vamos a jugar un rato con estos juguetes que están en
estas cajoneras, primero los vamos a conocer todos y luego puedes
jugar el tiempo que quieras.»
Durante este espacio se ofrece al niño el tiempo necesario para explorar todos
los juguetes, procurando el adulto un adecuado reconocimiento de los mismos.
Si el niño al explorarlos no reconoce alguno de ellos, el adulto ayuda a su
identificación diciéndole el nombre del objeto si fuera necesario. El adulto
aplazará las iniciativas de juego para el período posterior de juego libre.
Al finalizar la exploración se anima al niño a recordar los objetos y a recogerlos
en las cajoneras, favoreciendo así una elección posterior más intencionada.
TIEMPO 2: Tiempo de juego libre; el niño acompañado por el adulto,
éste en actitud no directiva.
- Duración: 40 minutos.
- Actitud del adulto: No directiva. El adulto ayuda al niño a realizar lo
que intencionalmente plantea, haciéndolo en la medida en que la
limitación visual puede interferir en el desarrollo objetivo del juego.
- Consigna: Una vez terminada la exploración de los juguetes y
recogidos de nuevo en la cajonera se le dice al niño: «Ahora tú ya
puedes jugar a lo que quieras.»
El adulto permanece al lado del niño y puede jugar con él, incluso representar
juego de roles, pero siempre a iniciativa del niño y siguiendo sus instrucciones;
ej.: el niño le pide al adulto que haga de mamá; éste deberá preguntar qué
debe hacer.

TIEMPO 3: Tiempo de juego libre, el niño solo.
- Duración: 5 minutos.
- Actitud del adulto: Pasiva. El adulto permanecerá en la habitación
pero sin ningún tipo de intervención, ofreciendo al niño una
explicación de la imposibilidad de participar con él en el juego.
- Consigna: Transcurrido el período anterior de 40 minutos, el adulto
le dice al niño una frase explicativa: «Ahora puedes jugar un rato tú
solo, mientras yo escribo unas cosas en mi mesa. Por hoy no puedo
seguir jugando contigo.»
-
El adulto procurará que el niño note su presencia física en la habitación para
reducir la posible ansiedad.

Desarrollo simbólico niños ciegos

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