Informe final cide__marzo_08[2][1][1][1]

INFORME FINAL DEL PROYECTO
“La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas
especiales, asociadas a discapacidad, en España. Un estudio prospectivo y
retrospectivo de la cuestión, vista desde la perspectiva de las
organizaciones no gubernamentales de personas con discapacidad”
Dirección y coordinación:
Gerardo Echeita (UAM)
Miguel Ángel Verdugo (USAL)
Equipo de investigación:
Cecilia Simón (UAM
Francisca González (USAL)
Marta Sandoval (UAM)
Isabel Calvo (USAL)
Mauricio López (UAM)
Madrid, marzo de 2008

Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas
a discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”
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ÍNDICE
1. PRESENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO
2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA
• Población y muestra: participantes
• Procedimiento
3. ANTECEDENTES Y ESTADO DE LA CUESTIÓN: ANÁLISIS
DOCUMENTAL
4. RESULTADOS
4.1. Facilitadores o barreras para la presencia el aprendizaje y la
participación
• Con relación a la legislación y a las ayudas disponibles
• En el centro escolar: Atención a las familias. Recursos disponibles.
Información del profesorado. Actitudes. Coordinación entre
profesionales. Transición entre etapas
4.2. Aprendizaje
• Aprendizaje real y esperado. Rendimiento al finalizar la etapa
4.3. Participación
• Participación en las actividades del centro. Relación/aceptación por
los compañeros. Autoestima. Amistades
4.4. Proceso de la inclusión
• Dificultades
• Diferencias por género
• Orientación de la política educativa en relación con la inclusión
4.5. Prospectiva
• Cambios propuestos por las organizaciones
4.6. Gráficos resumen
5. CONCLUSIONES
6. DISCUSIÓN
7. REFERENCIAS
ANEXOS

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1. PRESENTACIÓN / JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO
“Principios y fines de la educación
Artículo 1. Principios.
El sistema educativo español, configurado de acuerdo
con los valores de la Constitución y asentado en el respeto
a los derechos y libertades reconocidos en ella, se
inspira en los siguientes principios:
a) La calidad de la educación para todo el alumnado,
independientemente de sus condiciones y circunstancias.
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades,
la inclusión educativa y la no discriminación y
actúe como elemento compensador de las desigualdades
personales, culturales, económicas y sociales, con especial
atención a las que deriven de discapacidad.
c) La transmisión y puesta en práctica de valores que
favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía
democrática, la solidaridad, la tolerancia, la
igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a
superar cualquier tipo de discriminación”
(Ley Orgánica de Educación, MEC, 2006)
Cómo puede apreciarse por la cita precedente, el principio de la inclusión
educativa es un referente básico en la ordenación legislativa de nuestro sistema
educativo, principio que se vincula a la dignidad e igualdad de las personas como
derechos inalienables y a la gran meta de comprometer a la acción escolar en la tarea de
ayudar a superar las discriminaciones y contribuir a la compensación de las
desigualdades de distinto tipo, aspectos, todos ellos, que encuentran en nuestra
Constitución su fundamentación primera. Ahora bien, como nos ha hecho ver
precisamente la Presidenta del Tribunal Constitucional,
“…la imposibilidad del ejercicio de los derechos no es cosa distinta, en sus
efectos, a la ablación llana y lisa de su titularidad” (Casas, 2007,pág. 43).
Esto es, los derechos sólo dejan de ser simple retórica cuando se comprometen los
recursos y las acciones que permiten asegurar su efectividad y exigibilidad, eliminando,
para ello, las barreras o los obstáculos que impiden o limitan, de facto, la igualdad de
trato y de oportunidades de las personas con discapacidad, lo que también es un
mandato de nuestra Constitución (Art. 49 y 9.2 CE). En este sentido, el derecho a una
educación inclusiva, como establece la LOE, y a no ser discriminado por razones de

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discapacidad, entre otras, sólo se podrá ir consiguiendo cuando se reconozcan y se
eliminen las barreras escolares de distinto tipo y en distintos planos (macro, meso y
micro), todavía existentes en nuestro sistema educativo, que condicionan negativamente
su avance.
En este sentido la existencia de planes y proyectos de investigación evaluativa de las
políticas y de las prácticas educativas existentes en esta materia que nos ocupa es una
actividad imprescindible para poner de manifiesto precisamente dónde deben
concentrarse los planes de acción que puedan tornar tales barreras en condiciones
favorables para la inclusión educativa. Como ha señalado el profesor Ainscow (2005)
en educación (como en otros ámbitos de la vida) “lo que se evalúa, se puede
conseguir”.
A este respecto ha de señalarse que, cuanto menos, tanto por iniciativa de la
Administración central como por parte de las Comunidades Autónomas, esta necesaria
política evaluadora en lo que respecta a la inclusión educativa del alumnado
considerado con necesidades educativas especiales o específicas ha sido, hasta la fecha,
discontinua, parcial e insuficiente.
Por otra parte, si, como también nos advierten los expertos, queremos “evaluar lo que es
importante” (como sin duda lo es la inclusión en tanto que se trata de un principio ético
básico para nuestra convivencia democrática), y no sólo “dar importancia a lo que se
puede evaluar” (por ejemplo, los rendimientos escolares), entonces tenemos que tratar
de definir con alguna precisión aquello que queremos conseguir y, al mismo tiempo,
desarrollar estrategias e instrumentos de distinto tipo (o mejorar las existentes), que nos
permitan evaluar aquello que proclamamos como importante, justo y necesario para que
la educación escolar contribuya a configurar una sociedad cohesionada, que reconozca y
respete la diversidad humana en todas sus manifestaciones dentro de un marco común
de derechos y deberes compartidos, y que se esfuerce por equiparar las oportunidades de
todos sus ciudadanos y ciudadanas, en particular las de aquellos que por distintas
circunstancias se encuentren situaciones de mayor vulnerabilidad.
En este sentido, en este proyecto y conforme a la propuesta de Ainscow, Booth y Dyson
(2006), se ha definido la inclusión educativa, básicamente, como el proceso para tratar

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de eliminar las barreras de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la
participación del alumnado en la vida escolar de los centros donde son escolarizados,
con particular atención a aquellos más vulnerables. Presencia se refiere a dónde son
escolarizados los alumnos pues, sin ser lo definitorio, los lugares son importantes, dado
que parece difícil que el alumnado aprenda a reconocer y valorar la diversidad humana,
en la distancia, esto es, en centros, aulas o espacios segregados de aquellos donde se
educan los alumnos sin discapacidad. A tenor de esta consideración, en este proyecto se
ha preguntado solamente por la valoración de los procesos de inclusión educativa que
acontecen en los centros educativos ordinarios. Por aprendizaje entendemos que el
centro se preocupa por adoptar las medidas necesarias para que, en este caso, los
alumnos con necesidades de apoyo educativo específico asociadas a condiciones
personales de discapacidad, tengan el mejor rendimiento escolar posible en todas las
áreas del currículo de cada etapa educativa. Por lo tanto, que la acción educativa
dirigida hacia ellos no se conforma con “lo básico” o descuida ámbitos de enseñanza y
aprendizaje establecidos para todos. Por participación entendemos el deber de
reconocer y apreciar la identidad de cada alumno y la preocupación por su bienestar
personal (por ejemplo, la autoestima) y social de todos ellos (relaciones de amistad y
compañerismo) y, por lo tanto, por la ausencia de situaciones de maltrato, exclusión o
aislamiento social. Para que ello sea posible deben cuidarse las relaciones dentro del
aula y la no discriminación a la hora de participar en las actividades escolares y
extraescolares que el centro organice. Finalmente se entiende como facilitadores/
barreras, entre otras, los recursos, los servicios y las ayudas que presta la
Administración para la inclusión, los valores de la cultura escolar, las políticas, y las
formas de concretar el currículo en el aula que pueden llegar a condicionar positiva o
negativamente la presencia, el aprendizaje o la participación de determinados alumnos
en la vida escolar. En todo caso y, finalmente, la inclusión es un proceso de mejora
escolar, singular y propio de cada comunidad educativa comprometida con él y, a tenor
de su naturaleza, interminable, pues siempre podrá ser perfectible.
Este proyecto de investigación evaluativo, financiado por el CIDE en el marco del
protocolo de colaboración entre el MEC y el CERMI estatal para la constitución del
Foro de Atención Educativa, firmado en el año 2002, se enmarca en las coordenadas
anteriores. Pretende contribuir al avance efectivo del principio de inclusión educativa,
tratando de poner en evidencia avances y “estancamientos” en este proceso en España -

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como consecuencia de las políticas educativas que se vienen llevando a cabo en nuestro
país desde mediados de los años ochenta -, en consonancia con la definición adoptada y
con el objetivo de que los actores sociales implicados en este empeño (administraciones,
centros escolares, profesorado, familias y organizaciones sociales, entre otros), puedan
dirigir sus planes de acción tanto hacia las tareas de consolidar los progresos como a las
de tratar de eliminar los obstáculos que entorpecen la tarea de estrechar el espacio entre
nuestras aspiraciones y la realidad, entre lo que decimos que debería hacerse y lo que
realmente se hace en materia de inclusión educativa.
La inclusión educativa, como acabamos de explicitar, debe entenderse como un
principio que atañe a toda la población escolar, así como al profesorado y a todos a
quienes, en último término, configuran cada comunidad educativa. No es, en absoluto,
una preocupación dirigida exclusivamente a determinados colectivos, ni una
modernización de la educación especial, si bien es cierto, al mismo tiempo, que algunas
personas y grupos están en mayor riesgo de verse envueltos en procesos que conduzcan
a lo contrario, esto es, a la exclusión social (Parrilla, 2007). Entre éstos, las personas
con discapacidad están situadas en nuestro país (Moriñas, 2004), en el territorio de la
vulnerabilidad, como diría Castel, (2004), cuando no de lleno en el de la exclusión
(razón por la cual está plenamente justificado que se preste especial atención a su
situación particular). En este sentido y sin perder de vista, entonces, el alcance mucho
más amplio que tiene el concepto de inclusión educativa, este proyecto se ha focalizado
en la situación escolar de niños y jóvenes con discapacidad, etiquetados en nuestro
sistema educativo como “alumnos con necesidades educativas especiales o
específicas”.
Este proyecto ha asumido dos condiciones que lo hacían, en principio y a nuestro juicio,
singular y relevante. En primer lugar, se ha articulado con el objetivo de “amplificar la
voz” y la opinión de quienes viven de muy cerca el proceso de inclusión educativa,
como son las personas que trabajan o participan en las organizaciones del sector de la
discapacidad. No nos consta que existiera un estudio anterior nacional que hubiera
tenido a este colectivo como “población” y, en todo caso, de lo que sí estamos seguros
es de que su conocimiento de la realidad que nos ocupa es lo suficientemente valioso
como para ser tenido en cuenta en cualquier análisis sobre ella y en las sugerencias para
la mejora que del mismo pudieran derivarse. En segundo lugar, dada la presencia de

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buena parte de las organizaciones de personas con discapacidad en todo el territorio
español, a través de una potente red de agrupaciones locales, federaciones provinciales y
confederaciones nacionales (o asimiladas), el proyecto podía aportar una cierta visión
“estatal” que no se obtiene fácilmente por otros procedimientos, o de otros colectivos,
toda vez que el estado actual de desarrollo de nuestro “estado de las autonomías”, no
siempre está facilitando dicha visión estatal, al menos, en esta materia.
En este sentido y sin que ello nos haga perder de vista los problemas de participación y
representatividad que hoy afectan a todas las instancias de organización y participación
social, creemos que ha sido muy válido recurrir a recabar su opinión, toda vez que tales
organizaciones comparten unas preocupaciones en gran parte comunes y abogan por la
defensa de unos derechos que, a la postre, son idénticos en todas ellas y también
transversales a otras consideraciones o variables sociales (clase social, orientación
política, residencia). Si a ello unimos, la creación y consolidación en la última década
de los CERMI(s), autonómicos y estatal, como organismos de representación unitaria,
coordinación y promoción de las políticas generales y sectoriales hacia las personas con
discapacidad, nos encontramos en su conjunto con una rica fuente de información y
análisis de extraordinaria potencialidad para contribuir, desde un enfoque evaluativo
convergente con otros estudios y análisis realizados recientemente en España
(Marchesi, Martín, Echeita, Babío, Galán, & Pérez, 2003; AA.VV. 2004; Echeita &
Verdugo,2004; López, & Carbonell, 2005; Calofre & Lizan, 2005; Martínez, 2005;
Orcasitas, 2005, AA.VV, 2006), a la comprensión del estado actual de las políticas y
prácticas educativas dirigidas hacia la inclusión del alumnado con necesidades
educativas especificas en nuestro país y al aporte de criterios y orientaciones para su
continuo progreso y mejora.
Los resultados se presentan en términos generales (esto es, tomando en conjunto los
datos procedentes de las distintas organizaciones), señalando la tendencia de valoración
que en cada caso se observa, pero introduciendo los datos específicos de cada
organización y los comentarios que permitan apreciar si los resultados de algunas de
éstas se separan de manera más o menos significativa de la tendencia general observada.
En todo caso, ha formado parte de la metodología del proyecto someter los resultados
presentados en un primer informe a la consideración de las propias organizaciones
participantes, en su nivel de confederaciones u organizaciones de carácter estatal, con el

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objetivo de triangularlos y someter aquellos a la validación cualitativa de las propias
organizaciones. Con este motivo, precisamente, se procedió a remitir un primer informe
de resultados a las organizaciones participantes, junto con uno específico y más
detallado de cada una de ellas y se concretó un encuentro ad hoc para las finalidades
anteriormente señaladas.
En el apartado siguiente se señalan los objetivos del estudio, se describe la muestra o
participantes en el mismo, la metodología seguida y las dimensiones de análisis que se
han considerado en función de la definición de inclusión educativa adoptada. El tercer
apartado da cuenta de la búsqueda documental realizada para completar el análisis de
los antecedentes de este estudio. El cuarto apartado incluye los resultados encontrados,
conforme a las dimensiones de análisis previstas, junto con aquellos dirigidos a estimar
una valoración global de la inclusión y otros relativos a explorar la contribución
adicional de las propias organizaciones a este empeño. El quinto se dedica a la
presentación de las principales conclusiones que se derivan de los resultados obtenidos
y el sexto a la discusión final del estudio.

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2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA.
El proyecto desarrollado ha tenido los siguientes objetivos generales:
1º. Conocer y valorar las opiniones de la organizaciones no gubernamentales
estatales de personas con discapacidad, a través de los responsables en materia de
educación y de personas representativas de las mismas, tanto sobre la evolución como
sobre el estado actual y las expectativas hacia la inclusión educativa del alumnado a los
que representan, dentro del período de la educación obligatoria y conforme a la
definición adoptada sobre dicho principio.
2º. Sintetizar tanto las propuestas y recomendaciones que puedan ser comunes para
seguir mejorando la educación escolar obligatoria de los diferentes colectivos de
alumnos implicados, como aquellas otras singulares y propias de las necesidades
específicas de cada colectivo, con vistas a generar orientaciones que fueran de utilidad
para las propias organizaciones así como para las administraciones educativas
competentes.
3º Dar a conocer los resultados obtenidos en este estudio en distintos foros e
instancias sociales y por diferentes procedimientos, para contribuir a mantener la
atención y evaluación constante del proceso de inclusión educativa.
Para la consecución de los objetivos se ha llevado a cabo, principalmente, una
metodología de encuesta sobre las opiniones y valoraciones de personas vinculadas a
las organizaciones seleccionadas con relación a la inclusión del alumnado considerado
con necesidades educativas específicas en el ámbito de cada una de ellas.
Complementariamente se han buscado y analizado informes y documentos que las
propias organizaciones han realizado en los últimos 5 ó 6 años referidos, total o
parcialmente, a los contenidos objeto de esta investigación, así como trabajos de
investigación publicados sobre esta temática.

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Población, muestra y participantes
La población potencial objeto de estudio estaba formada por las organizaciones de
ámbito autonómico y estatal (federaciones autonómicas y confederaciones), que tienen
representación en la Comisión de Educación y Cultura del CERMI y que, en su
conjunto, velan directa o indirectamente por las necesidades e intereses de los alumnos
considerados con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales
de discapacidad, enfermedades raras, trastornos del desarrollo y dificultades especificas
de aprendizaje. A cada una de las organizaciones confederadas se le solicitó que nos
informaran de las federaciones autonómicas y los representantes con quienes podíamos
contactar. En función del número de representantes incluidos en las listas que nos
entregó cada organización, y habida cuenta que hubo organizaciones con mayor
presencia en el conjunto del Estado, se acordó adjudicar 3 o 5 cuestionarios a cada uno
de los representantes autonómicos, de modo que obtuviéramos un equilibrio en el
número final de cuestionarios por cada confederación estatal. Cada una de las personas
que recibía el sobre con los cuestionarios podía designar libremente a quiénes entregaba
el cuestionario para ser respondido. El número total de cuestionarios enviados a cada
organización y comunidad autónoma se distribuyó finalmente conforme aparece en la
tabla 1. Igual proceder se siguió con el CERMI estatal y los CERMI autonómicos, en
tanto que organizaciones que representan y coordinan, para determinadas acciones y en
su ámbito respectivo, el trabajo de las anteriores. En todo caso la participación en el
estudio de las mencionadas organizaciones ha sido voluntaria, de forma que la
configuración final de la muestra quedó resuelta de la siguiente forma.
Se ha contado con la participación de 286 representantes de 11 organizaciones (según la
distribución que aparece en la tabla 2): Confederación Española de Personas con
Discapacidad Física y Orgánica (COCEMFE), Confederación Española de
Organizaciones a favor de las Personas con Discapacidad Intelectual (FEAPS),
Confederación Estatal de Personas Sordas (CNSE), Confederación Española de
Familias de Personas Sordas (FIAPAS), Confederación Española de Asociaciones de
Atención a las Personas con Parálisis Cerebral (ASPACE), Organización Nacional de
Ciegos Españoles (ONCE), Federación Española de Instituciones para el Síndrome de
Down (FEISD), Federación Española de Padres de Autistas (FESPAU), Federación

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Española de Enfermedades Raras (FEDER) y Federación Española de Daño Cerebral
(FEDACE).

Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de
personas con discapacidad”
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Tabla 1
Distribución de la muestra y tasas de respuesta por Organización y Comunidad Autónoma
ONCE CNSE FIAPAS FEAPS FEISD CERMI ASPACE FEDACE COCEMFE FESPAU FEDER total
enviado
total
recibido
tasa
respuesta
Confederación
estatal
19 5 3 4 0 3 3 0 1 1 1 56 40 71,4
Andalucía 12 4 2 3 0 4 0 3 2 - 0 85 30 35,3
Aragón 1 5 0 0 3 0 0 0 - - - 36 9 25,0
Asturias 2 4 4 2 1 1 2 0 5 - - 41 21 51,2
Baleares 2 - 1 0 2 - 0 0 1 0 1 36 7 19,4
Canarias 2 6 - 2 0 1 0 - 0 0 - 46 11 23,9
Cantabria 0 5 - 0 3 0 0 - 0 0 - 38 8 21,1
Cast. La Mancha 1 3 1 3 1 0 0 3 0 3 - 46 15 32,6
Castilla y León 3 0 2 4 3 4 3 0 0 0 - 55 19 34,5
Cataluña 1 0 6 1 3 2 5 1 0 0 0 54 19 35,2
Ceuta - - 5 0 3 0 - - - - - 20 8 40,0
Extremadura 1 5 2 4 0 0 0 - 0 - 0 43 12 27,9
Galicia 0 4 2 1 0 8 1 0 0 - - 53 16 30,2
La Rioja 2 0 - 2 5 0 2 - 0 - - 33 11 33,3
Madrid 3 2 2 0 - 2 0 0 0 - 0 41 9 22,0
Melilla 1 0 - 2 - 0 - - - - - 15 3 20,0
Murcia 3 6 4 4 0 - 1 - 0 1 - 41 19 46,3
Navarra 1 1 4 0 2 0 0 1 0 - - 44 9 20,5
País Vasco 2 0 - 0 1 - 2 1 - 0 - 49 6 12,2
Valenciana 0 3 6 0 1 1 0 1 0 1 1 60 14 23,3
total enviado 114 90 75 100 90 90 90 78 80 55 30 892
total recibido 56 53 44 32 28 26 19 10 9 6 3 286
tasa respuesta 49,1 58,9 58,7 32,0 31,1 28,9 21,1 12,8 11,3 10,9 10,0

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Tabla 2
Respuestas recibidas por organización, incluyendo a los CERMIs.
Frecuencia Porcentaje
COCEMFE 9 3,1
FEAPS 32 11,2
CNSE 53 18,5
FIAPAS 44 15,4
ASPACE 19 6,6
ONCE 56 19,6
FEISD 28 9,8
FESPAU 6 2,1
FEDER 3 1,0
FEDACE 10 3,5
CERMI 26 9,1
Total 286 100,0
La distribución de las respuestas por Comunidades Autónomas se muestra en la Tabla 3.
Tabla 3
Distribución de las respuestas recibidas por Comunidades Autónomas.
Andalucía 30 10,5
Aragón 9 3,1
Baleares 7 2,4
Canarias 10 3,5
Cantabria 8 2,8
Castilla La Mancha 15 5,2
Castilla y León 19 6,6
Cataluña 19 6,6
Ceuta 8 2,8
Madrid 9 3,1
Comunidad Valenciana 14 4,9
Extremadura 13 4,5
Galicia 17 5,9
La Rioja 10 3,5
Melilla 3 1,0
Navarra 9 3,1
País Vasco 6 2,1
Asturias 21 7,3
Región de Murcia 19 6,6
Estatal 40 14,0
Total 286 100,0

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A la vista de la tasa de respuesta recibida consideramos que, si bien el número global
(N=286) es un valor apreciable y seguramente representativo del colectivo de técnicos y
profesionales que trabajan en las organizaciones sobre las cuestiones educativas, el
número de respuestas recibidas por Comunidades Autónomas (todas ellas salvo
Andalucía con un porcentaje inferior al 10%), nos impide llevar a cabo, como era una
de nuestras pretensiones, comparaciones entre ellas. Por otra parte, no puede dejar de
señalarse la cautela que ha de tenerse a la hora de considerar el alcance de las
afirmaciones relacionadas, sobre todo, con aquellas organizaciones con las que se
cuenta con un bajo nivel de respuesta (como es el caso de COCEMFE, FEDER y
FESPAU con menos de 10 respuestas).
Sin duda alguna estos hechos deberían ser objeto de reflexión y análisis por parte de las
organizaciones implicadas, pues resulta difícil comprender que se desaproveche una
oportunidad de hacer oír su voz cualificada en un asunto – la inclusión educativa - que
es considerado unánimemente como un pilar fundamental en su proceso hacia la
igualdad de oportunidades. Seguramente también, habremos de revisar si el
procedimiento seguido en el proyecto ha sido el más idóneo para garantizar una muestra
mayor.
Para apreciar el perfil de las personas que contestaban el cuestionario, se recabó de las
mismas, informaciones sobre su cargo o relación con la organización y sus años de
antigüedad en la misma. Como muestra la tabla 4 la mayor parte de las personas que
respondieron al cuestionario fueron, en efecto, técnicos contratados por la organización.
Tabla 4
Cargo en la organización de la persona que ha cumplimentado el cuestionario.
No contesta 2 0,7
Afiliado sin cargo directivo 20 7,0
Asesor externo 17 5,9
Técnico contratado 185 64,7
Afiliado con cargo directivo 42 14,7
Otro 20 7,0
Total 286 100,0

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En cuanto a los años de experiencia de estas personas, algo menos de la mitad cuenta
con más de 8 años de experiencia en la organización trabajando en temas educativos,
como se aprecia en la tabla 5.
Tabla 5
Años de experiencia en la organización vinculada a temas relacionados con educación.
Frecuencia Porcentaje válido
no contesta 2 0,7
menos de 3 años 57 20,1
3-5 años 45 15,9
5-8 años 47 16,6
más de 8 años 132 46,6
Total 283 100,0
Perdidos Sistema 3
Total 286
EN RESUMEN:
Se ha conseguido una muestra que consideramos representativa de técnicos o
afiliados con cargos directivos de todas las organizaciones implicadas (N= 286),
la mayoría con una amplia experiencia en las mismas (más de 8 años) y a los que
creemos que podemos atribuir un alto grado de conocimiento de las cuestiones
relativas al proceso de inclusión educativa que involucra a sus respectivos
“afiliados”.
No obstante, el número de respuestas de algunas organizaciones ha sido bajo, lo
que obliga a tomar con cautela la representatividad de las mismas.
El porcentaje de respuestas en función de la Comunidad Autónoma de
pertenencia hace que no sea oportuno llevar a cabo análisis agrupados por dicha
variable.

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Procedimiento
Para llevar a cabo la recogida de información se elaboraron dos cuestionarios
denominados respectivamente COODIE (Cuestionario de Opinión de las
Organizaciones de Personas con Discapacidad sobre Inclusión Educativa) y
COCERMI (Cuestionario de Opinión del CERMI sobre Inclusión Educativa) basados
en los utilizados en el estudio de Marchesi et al. (2003). Los contenidos de dichos
cuestionarios responden a las dimensiones e indicadores relevantes de la definición de
inclusión educativa adoptada (proceso, facilitadores/barreras, aprendizaje y
participación) y su concreción se puede apreciar en el Cuadro 1. Los contenidos
sometidos a encuesta se repetían (con las adaptaciones necesarias) para las etapas de
educación infantil, primaria, secundaria obligatoria y bachillerato/formación
profesional. También incorporan una pregunta específica que busca explorar si pudiera
existir alguna diferencia en el proceso debida al género. Junto a los anteriores
contenidos referidos a las dimensiones comentadas, se incluían en el cuestionario una
pregunta sobre la valoración general de la política de inclusión y, finalmente, un
apartado abierto para indicar actuaciones que la propia organización podría llevar a cabo
con esa misma finalidad.
El cuestionario se completaba con una Hoja de Observaciones, en blanco, con la que se
invitaba a las personas que contestaban a hacer explícitos los comentarios adicionales,
matizaciones o análisis complementarios que estimaran oportunos sobre la temática
abordada, con el objetivo último de que no se quedaran “fuera” del proceso de
evaluación aspectos relevantes que no estuvieran en los cuestionarios o que precisaran
de matizaciones. Se han analizado un total de 71 respuestas en este apartado de
observaciones, provenientes de las 11 organizaciones participantes en el estudio, que se
han ido incorporando a los análisis que se presentan, a modo de ejemplificación del
contenido de cada una de las dimensiones.

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Cuadro 1
Dimensiones e indicadores de contenido del cuestionario.
Dimensiones Indicadores
A) FACILITADORES Y BARRERAS.
Legislación y ayudas de la
administración
Informaciones sobre las medidas
legislativas y de apoyo relacionadas
con la educación de sus hijos.
Rapidez de los procedimientos para
acceder a ayudas técnicas, prótesis,
etc., necesarias para la adecuada
escolarización
Ayudas suficientes para sufragar
los gastos extraordinarios que
suponen los apoyos o la atención
especializada que requieren sus
hijos fuera del colegio.
A) FACILITADORES Y BARRERAS
En el centro escolar: Atención, recursos,
coordinación y transición entre etapas
Atención que reciben las familias.
Recursos disponibles: materiales
adecuados.
Recursos disponibles: servicios de
orientación.
Coordinación entre profesionales.
Transición entre etapas.
A) FACILITADORES Y BARRERAS
Información y actitudes profesorado
Información sobre las necesidades
educativas específicas de sus
alumnos.
Actitudes ante la inclusión de los
alumnos con discapacidad.
B) APRENDIZAJE DE LOS
ALUMNOS
Aprendizaje real y esperado.
Finalización de etapas.
C) PARTICIPACIÓN DE LOS
ALUMNOS
Participación en las actividades del
centro.
Relación/aceptación por los
compañeros.
Autoestima.
Amistades.
D) PROCESO Dificultades
Diferencias por género
Política a seguir.
VALORACIÓN GENERAL DE LA
INCLUSIÓN
INICIATIVAS DE LAS
ORGANIZACIONES
Propuestas de cambio.
Iniciativas sugeridas.

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El cuestionario fue enviado por correo postal directamente a las organizaciones
implicadas con el numero de ejemplares anteriormente señalado y con una hoja de
instrucciones y sugerencias tanto para completarlo como para proceder a su devolución,
que debía realizarse en un sobre prefranqueado y con la dirección del equipo de
investigación incluido en el envío y para facilitar, con todo ello, la recogida del mayor
número posible de respuestas. El envío se realizó durante la segunda quincena de marzo
de 2007, y se dejó de plazo hasta primeros de junio para recabar las respuestas (dos
meses y medio). En paralelo y durante el tiempo de espera se trató de reforzar la
implicación de las organizaciones a través del contacto vía correo electrónico y
telefónico con los equipos directivos de las mismas y con los representantes en la
Comisión de Educación y Cultura del CERMI.
Posteriormente, se remitió un primer informe con los resultados a todas las
organizaciones dando la oportunidad de recoger su opinión y consideraciones al mismo,
bien por correo electrónico o mediante una reunión. Se recogieron observaciones que
han hecho llegar por escrito algunas organizaciones.
Finalmente, se realizó una reunión con el secretario general del CERMI y dos
representantes de la Comisión de Educación y Cultura quienes aportaron los análisis y
sugerencias sobre el primer informe. Se analizaron y valoraron conjuntamente tanto el
desarrollo del proyecto, como los resultados y las conclusiones del mismo.

21
3. ANTECEDENTES Y ESTADO DE LA CUESTIÓN: ANÁLISIS
DOCUMENTAL
El estudio se complementó con el análisis y la revisión de informes, documentos y
publicaciones de las organizaciones que trabajan con personas con discapacidad, así
como de las búsquedas bibliográficas en revistas nacionales e internacionales sobre
trabajos vinculados o relacionados con el tema que nos ocupa. Se realizó un
acercamiento a diversas fuentes con el objetivo de conocer lo que se ha publicado al
respecto durante los últimos años, lo que nos aporta una perspectiva amplia, tanto de
posibles estudios o investigaciones que se hayan realizado similares al nuestro, como de
los criterios de interés editorial que no siempre consideran prioritarios, y por tanto
excluyen de sus publicaciones, este tipo de estudios. Con todo ello pretendemos poner
de manifiesto el estado de la cuestión respecto a esta temática y a su vez, contribuir al
estudio exhaustivo de los procesos inclusivos en España durante los últimos años, y
dejar constancia de lo que se ha llevado a cabo y lo que queda por hacer. Las fuentes
consultadas y los resultados pormenorizados se relacionan en el anexo 1.
3.1. Criterios de búsqueda
La decisión de realizar este informe basado en las cuatro fuentes mencionadas responde
al objetivo de acercarnos desde multiplicidad de puntos al mismo destino. Se
establecieron criterios comunes de búsqueda, que después tomaron forma al acercarse a
cada una:
• periodo 2000-2007
• selección de estudios de características similares al nuestro
• selección de otros estudios que si bien no presentaban características
similares, eran afines en cuanto a temática o contenido con los objetivos de nuestra
investigación
Se decidió el análisis de la base de datos Eric porque se trata de la Base bibliográfica
educativa por excelencia, y por ende, del lugar donde podríamos encontrar lo que, a
nivel internacional, se había publicado sobre estudios realizados en España. No
obstante, decidimos complementar los resultados encontrados con aquellos arrojados
por la búsqueda en la base de datos PsycInfo ya que por afinidad de la temática

22
(Psicología), y por tratarse de una cuestión interdisciplinaria, también podría recoger los
estudios objeto de nuestro interés. En ambos casos se utilizaron criterios comunes de
búsqueda, además de los ya expuestos, realizando combinaciones variadas de una serie
de descriptores que recogían los aspectos significativos de nuestro proyecto de
investigación: Mainstreaming / integration / inclusion / school / analysis / review /
Spain.
En cuanto a las revistas científicas españolas, nuestro principal interés fue revisar y
analizar los estudios previos sobre familia e inclusión escolar para conocer si en nuestro
país se han llevado a cabo estudios que “dieran voz” a las familias sobre la
escolarización y el proceso de aprendizaje y de participación educativa de sus hijos con
discapacidad. Este interés surge de la necesidad de contrastar la importancia de valorar
la visión de las familias hacia el proceso de inclusión de sus hijos y así poder reflejar en
este trabajo las tendencias en base a los acuerdos y desacuerdos encontrados, ya que la
evidencia de otros estudios previos al año 2000 ha puesto de manifiesto que la visión de
los padres es extremadamente diferente (Farrel, 1997)1
, como era de esperar teniendo en
cuenta variables familiares, de apoyo social y educativo, de centro escolar y de
necesidades de sus hijos. Los términos claves empleados para llevar a cabo las
búsquedas, en aquellos casos que las revistas tuvieran un buscador fueron: “integración
escolar y Familia” e “Inclusión y Familia”, “integración escolar y actitudes y
familia”.
Respecto a los boletines de las Asociaciones se tomó la decisión de utilizarlos como
fuente por tratarse de una plataforma importante de comunicación entre los miembros
de las mismas (que aglutinan colectivos muy diversos) y entre éstas con el entorno;
también, porque consideramos que podía tratarse de un lugar de suma relevancia donde
dar difusión a posibles estudios de estas características o a diversa información sobre las
prácticas educativas desarrolladas. Por los mismos motivos, se analizaron las revistas de
divulgación españolas. En ambos casos se siguió el mismo proceso de búsqueda:
análisis exhaustivo de los sumarios de cada boletín y de cada revista para el periodo
mencionado, disponibles vía telemática. La principal fuente utilizada para ello fue la
1
Farrel, P. (1997). The integration of children with severe learning difficulties: a review
of the recent literature. Journal of Applied Research in Learning Disabilities, 10, 1-14

23
página Web del Servicio de Información sobre Discapacidad (SID)- http://sid.usal.es,
aunque simultáneamente se consultaron otras páginas.
3.2. Conclusiones del análisis documental
Como se puede extraer del análisis (ver anexo 1), el número de estudios que recogen
una valoración del proceso inclusivo en España es muy limitado; no se obtienen datos
significativos de si se ha logrado o no la inclusión educativa, ni del impacto que el paso
por la educación obligatoria tiene sobre la calidad de vida de los alumnos con
necesidades educativas especiales.
En las diferentes fuentes utilizadas los resultados son similares: pocos o ningún estudio
que coincida específicamente con los objetivos del nuestro, y algún artículo relacionado
con la temática (actitudes de profesores, padres y alumnos, formación de profesionales,
estrategias de intervención,…), aunque no con los objetivos. Todo ello pone de
manifiesto que no se ha tratado de un tema de carácter prioritario durante este periodo, y
que a pesar de sucesivas leyes educativas que durante el mismo se han promulgado (con
sus consecuencias directas sobre los procesos de inclusión de alumnos con necesidades
educativas especiales), no se han realizado estudios que valoren los resultados de esos
procesos. Por tanto, se hace necesaria una evaluación exhaustiva de ello en todas sus
vertientes: política, curricular, familiar, social,....
Aunque no era nuestra pretensión ampliar el estudio al contexto europeo, al realizar las
diversas búsquedas nos hemos encontrado con algunas referencias sobre estudios
realizados en algunos países próximos (Finlandia2
, Reino Unido3
/4
, Italia5
, Escocia6
e
2
Jahnukainen, M. & Korhonen, A. (2003). Integration of students with severe and profound
intellectual disabilities into the comprehensive school system: teachers´perceptions of the education
reform in Finland. International Journal of Disability, Development and Education, 50 (2), 169-180.
3
Rogers, C. (2007). Experiencing an “Inclusive” Education: parents and their children with
“Special Educational Needs”. British Journal of Sociology of Education, 28(1), 55-68.
4
Waderfield, P. (2004). The Educacational inclusión of Disaffected Secondary School Students.
Journal of Disability Policy Studies, 15(2), 70-85
5
Reversi, s., Lngher, V, Crisafulli, V y Ferri, R. (2007). The quality of disabled sudents´school
integation: A research experience in the Italian state school system. School Psychology Internacional,
28(4), 402-418

24
Irlanda7
. La realidad no difiere mucho de lo presentado hasta ahora, salvando todas las
distancias que los criterios específicos de búsqueda limitados a nuestro contexto pueden
poner. Así, parte de ellos hacen referencia a la transición al empleo, y algunos más
relacionados con nuestro estudio, a percepciones de los maestros sobre la integración de
alumnos con discapacidad intelectual o el análisis de la experiencia, deseos y
expectativas de padres de niños con necesidades educativas especiales integrados en la
escuela ordinaria, el análisis de las políticas inclusivas de algunos países, la calidad de
la integración desde el punto de vista de maestros y alumnos, el papel de los
profesionales en los procesos inclusivos o la formación de profesionales para la
inclusión.
Ante esta realidad, tanto a nivel nacional como internacional, por nuestra parte
pondremos todos los medios necesarios para la difusión de este informe, a ambos
niveles, haciendo de esta forma nuestra contribución al limitado número de estudios
publicados.
6
Ross-Watt, F. (2005). Inclusión in the Early Years: From Rhetoric to Reality. Child Care in
Practice, 11(2), 103-118
7
Moran, A. y Abbott, Lt. (2002). Developing inclusive schools: The pivotal role of teaching
assistants in promoting inclusión in special and mainstream schools in Northern Ireland. European Jornal
of Special Needs Education, 17(2), 161-173

25
4. RESULTADOS
Se presentan a continuación los resultados obtenidos, organizados conforme a las
dimensiones de análisis planteadas y los indicadores de contenidos específicos que, en
cada caso, se han incluido en el cuestionario y relativos al concepto de inclusión
educativa que se ha seguido en este proyecto. En todos los casos se incluye, en primer
lugar, una presentación y comentario de los mismos que toma en consideración
conjuntamente, a modo de tendencia central, los datos procedentes de todas las
organizaciones, incluidos también la opinión de los CERMIs. No obstante, se presenta,
a continuación de estos análisis el desglose de esa opinión global, en función de las
organizaciones participantes (cuando procede, en una primera tabla con los datos
agrupados correspondientes a todas las etapas y, en una segunda, diferenciados por
éstas), lo que permite apreciar en qué medida las opiniones de éstas se desvían o
diferencian, en uno u otro sentido, de dicha tendencia central. Hemos optado por unir
las opiniones procedentes de los CERMIs con las de las organizaciones, si bien en su
cuestionario (COCERMI), se eliminaron aquellos contenidos en los que consideramos
que era difícil que éstos tuvieran un conocimiento tan preciso como el de las propias
organizaciones. En este sentido, por lo tanto, cuando una tabla no señala los resultados
de los CERMIs significa que a ellos no se les ha preguntado por ese contenido.
Para la presentación de los resultados se ha optado por dicotomizar las cuatro posibles
respuestas de la escala que utiliza el cuestionario, estableciendo una categoría que
recoge las opiniones que agrupan las respuestas del tipo “muy en desacuerdo y en
desacuerdo” y una segunda que recoge, por el contrario, las respuestas de tipo “de
acuerdo y muy de acuerdo”, si bien se incluye, en todos los casos, el porcentaje
específico de cada una de los dos categorías específicas que configuran la categoría
incluyente.
Finalmente en la presentación de los resultados se hace explícita la formulación de la
pregunta que se incorporaba en el cuestionario. Hay que tener presente para apreciar el
significado de los análisis que se presentan, que en ocasiones las preguntas se
formularon en términos positivos y, en otras, de forma negativa.

26
4.1. Facilitadores o barreras para la presencia, el aprendizaje y la
participación
El concepto de facilitadores/barreras para la presencia, el aprendizaje o la participación
del alumnado en la vida escolar (Booth y Ainscow, 2002; Ainscow, Booth y Dyson,
2006), es un concepto nuclear para la inclusión educativa que, sin embargo, no parece
oportuno analizar ahora en toda su extensión y complejidad. Baste decir al respecto que
tales facilitadores (procesos que interactúan positivamente con las condiciones
personales de los alumnos) o barreras (procesos que interactúan negativamente con las
condiciones personales de los alumnos), pueden aparecer y de hecho existen, tanto en
distintos planos de la vida escolar (culturas escolares, organización y funcionamiento
del centro y práctica de aula), como en las políticas de las administraciones educativas
(legislación, recursos, planes de acción,…). Son muchos, por lo tanto, los aspectos
susceptibles de ser analizados desde esta perspectiva8
y, por ello, no parece prudente
tratar de incluir todos ellos en un simple cuestionario que, por esa razón, dejaría de ser
funcional para el logro de los objetivos de investigación que se persiguen. En este
sentido, en este proyecto las preguntas y los análisis relativos a tales facilitadores y
barreras se han concentrado en un conjunto limitado de aspectos o procesos, en
particular aquellos que más cercanos quedan, a juicio del equipo investigador, del
conocimiento de las organizaciones (a través, entre otros procedimientos, del
conocimiento que las familias de afiliados les trasladan regularmente). En el Cuadro 1,
expuesto anteriormente, pueden anticiparse las cuestiones que han sido sometidas a
valoración de las organizaciones, susceptibles todas ellas de ser tenidas en cuenta, por lo
tanto, como facilitadores de la inclusión – cuando su nivel de calidad y eficiencia o su
grado de acceso, implementación o desarrollo es valorado como satisfactorio o muy
satisfactorio –, o como barreras, cuando dicha valoración es insatisfactoria o muy
insatisfactoria.
8
El lector interesado en un instrumento de evaluación que permite apreciar dicha diversidad puede
consultar Index for inclusion. Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva (Booth y
Ainscow, 2002).

27
4.1.1. Medidas legislativas y de apoyo que facilitan la inclusión educativa
Un aspecto importante y estrechamente vinculado con la calidad de la inclusión es el
relacionado con las ayudas que reciben las familias para hacer frente a los gastos
derivados de las necesidades específicas que tienen sus hijos. En este sentido, nos
interesó analizar, en primer lugar, la valoración de las familias sobre la información que
tienen de las medidas legislativas y de apoyo (becas, subvenciones, recursos y servicios
existentes) y, en segundo lugar, sobre la rapidez de los procedimientos para acceder a
las ayudas necesarias para la escolarización adecuada de sus hijos.
En este sentido con relación a la pregunta, “las familias de nuestra organización tienen
suficiente información sobre las medidas legislativas y de apoyo relacionadas con la
educación de sus hijos”, un 56% considera que no tiene suficiente información sobre
estos aspectos (44,8% está en desacuerdo y 11,2% está muy en desacuerdo con la
afirmación anterior) frente al 44% que se encuentra bien informado.
Gráfico 1
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la información
legislativa y las medidas de apoyo disponibles.
8,3%
35,74%
44,77%
11,19%
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Las familias de nuestra
organización tienen
suficiente información
sobre las medidas
legislativas y de apoyo
relacionadas con la
educación de sus hijos

28
La tabla 6 permite analizar la configuración de esta tendencia general en función de las
organizaciones participantes. En este sentido se observa que organizaciones como
COCEMFE, CNSE, FEDACE o FEAPS, así como los CERMIs, tienen una opinión
marcadamente negativa al respecto, mientras que, por el contrario, ONCE o ASPACE,
apuntan hacia una valoración más positiva. Recuérdese también, de ahora en adelante,
que el número de respuestas que subyacen a los porcentajes que se citan es muy variado
cuando no mínimo en algunos casos.
Estas diferencias – que apreciaremos también en algunos otros contenidos -, deben
servirnos tanto para no perder de vista la diversidad de características y necesidades
específicas de cada colectivo, como para activar y explorar distintas hipótesis
explicativas sobre dichas diferencias, algunas de las cuales pueden tener que ver con las
“políticas” tanto de las administraciones competentes, como de las propias
organizaciones al respecto, condicionadas éstas últimas, ciertamente, por los recursos y
estructura de la propia organización.
Tabla 6
Las familias de nuestra organización tienen suficientes informaciones sobre las
medidas legislativas y de apoyo relacionadas con la educación de sus hijos
Muy en desacuerdo/
en desacuerdo
De acuerdo/ muy de
acuerdo
COCEMFE 88,9% 11,1%
FEAPS 71,9% 28,1%
CNSE 83,7% 16,3%
FIAPAS 43,2% 56,8%
ASPACE 35,3% 64,7%
ONCE 17,9% 82,1%
FEISD 51,9% 48,1%
FESPAU 50,0% 50,0%
FEDER 66,7% 33,3%
FEDACE 75,0% 25,0%
CERMI 88,5% 11,5%
Total 56,0% 44,0%
En cuanto a la pregunta de si “los centros escolares informan suficientemente a las
familias de los recursos o servicios que pueden tener a su disposición así como de sus
derechos para solicitar becas u otros tipos de ayudas, el Gráfico 2, permite observar

29
como el 59,3% considera que no está bien informado de estos aspectos (un 46,9%
está en desacuerdo y un 12,4% está muy en desacuerdo con la afirmación anterior).
Gráfico 2
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la información a
las familias de recursos y ayudas disponibles
5,82%
34,91%
46,91%
12,36%
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Los centros escolares
informan
suficientemente a las
familias de los recursos
o servicios que pueden
tener a su disposición
así como de sus
derechos para solicitar
becas u otros tipos de
ayudas
La tabla 7 permite analizar la distribución de respuestas a esta pregunta en función de
las organizaciones. A este respecto puede observarse como las valoraciones más
negativas las realizan FEDER, FEDACE y COCEMFE (por encima de un 80% de
respuestas negativas), mientras que FESPAU apunta a una valoración muy positiva de
este aspecto.

30
Tabla 7
Los centros escolares informan suficientemente a las familias de los recursos o
servicios que pueden tener a su disposición así como de sus derechos para solicitar
becas u otros tipos de ayudas.
Muy en desacuerdo/ en
desacuerdo
De acuerdo/ muy
de acuerdo
COCEMFE 88,9% 11,1%
FEAPS 46,9% 53,1%
CNSE 60,0% 40,0%
FIAPAS 61,4% 38,6%
ASPACE 41,2% 58,8%
ONCE 57,4% 42,6%
FEISD 63,0% 37,0%
FESPAU 16,7% 83,3%
FEDER 100,0%
FEDACE 85,7% 14,3%
CERMI 69,2% 30,8%
Total 59,3% 40,7%
En cuanto a la valoración de los procedimientos para acceder a ayudas técnicas,
prótesis, etc., necesarias para su adecuada escolarización, el Gráfico 3 permite
comprobar como un 67,3% considera que éstos tampoco son rápidos (un 51,5% está
en desacuerdo y un 15,8% está muy en desacuerdo con la afirmación anterior) frente a
un 32,7 % que esta de acuerdo o muy de acuerdo.

31
Gráfico 3
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la rapidez para
acceder a las ayudas.
4,89%
27,82%
51,5%
15,79%
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Los procedimientos para
acceder a ayudas
técnicas, prótesis, etc.,
necesarias para su
adecuada
escolarización son
rápidos
La opinión diferencial de las organizaciones a este respecto que muestra la Tabla 8,
pone de manifiesto que la única organización que tiene una valoración distinta a la que
marca la tendencia general del resto, es la ONCE, lo que seguramente guarda relación
con la potente estructura y los recursos de esta organización.
Tabla 8
Los procedimientos para acceder a ayudas técnicas, prótesis, etc., necesarias para su
adecuada escolarización son rápidos
desacuerdo
De acuerdo/ muy
de acuerdo
COCEMFE 100,0%
FEAPS 96,8% 3,2%
CNSE 66,7% 33,3%
FIAPAS 70,5% 29,5%
ASPACE 70,6% 29,4%
ONCE 25,5% 74,5%
FEISD 87,0% 13,0%
FESPAU 66,7% 33,3%
FEDER 100,0%
FEDACE 71,4% 28,6%
CERMI 82,6% 17,4%
Total 67,3% 32,7%

32
Por último, en cuanto a la pregunta sobre si “las familias reciben ayudas suficientes
para sufragar los gastos extraordinarios que suponen los apoyos o la atención
especializada que requieren sus hijos fuera del colegio”, el Gráfico 4 permite apreciar
que sólo un 24,7% muestra su acuerdo (un 18,5 está de acuerdo y un 6,2 está muy de
acuerdo), lo que significa que un 75% de los encuestados aprecian en este aspecto un
ámbito de mejora muy importante.
Gráfico 4
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de las ayudas para
gastos extraordinarios derivados de los apoyos específicos necesarios
6,18%
18,55%
45,45%
29,82%
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Las familias reciben
ayudas suficientes para
sufragar los gastos
extraordinarios que
suponen los apoyos o la
atención especializada
que requieren sus hijos
fuera del colegio
Por organizaciones y como se aprecia en la Tabla 9, la ONCE muestra la valoración más
positiva al respecto, con el extremo opuesto en las valoraciones que sobre esta cuestión
realizan COCEMFE, FEDER, FEDACE o FEAPS.

33
Tabla 9
Las familias reciben ayudas suficientes para sufragar los gastos extraordinarios que
suponen los apoyos o la atención especializada que requieren sus hijos fuera del
colegio
desacuerdo
De acuerdo/ muy de
acuerdo
COCEMFE 100,0%
FEAPS 93,3% 6,7%
CNSE 85,7% 14,3%
FIAPAS 90,9% 9,1%
ASPACE 70,6% 29,4%
ONCE 26,8% 73,2%
FEISD 81,5% 18,5%
FESPAU 83,3% 16,7%
FEDER 100,0%
FEDACE 100,0%
CERMI 88,5% 11,5%
Total 75,3% 24,7%
EN RESUMEN:
A la vista de las opiniones anteriores se constata que la inclusión educativa puede estar
siendo obstaculizada desde el momento en el que:
La mayoría de las organizaciones señalan que las familias a las que representan
no tienen suficiente información sobre las medidas legislativas y de apoyo
relacionadas con la educación de sus hijos.
No son rápidos los procedimientos para acceder a las ayudas técnicas, prótesis,
etc., necesarias para su adecuada escolarización.
No se reciben ayudas suficientes para sufragar los gastos extraordinarios que
suponen los apoyos o la atención especializada que requieren sus hijos fuera del
centro escolar.

34
4.1.2 Facilitadores/barreras en el centro escolar: Atención, recursos, coordinación
y transición entre etapas.
En cuanto al centro escolar nos interesó recoger información sobre los
facilitadores/barreras relativos a la atención que reciben las familias, los recursos
disponibles relacionados con los servios de orientación, la coordinación entre los
profesionales y la transición entre etapas.
En cuanto al primer aspecto, se preguntó si “en los centros se presta atención a la
relación con las familias de los alumnos con necesidades educativas específicas de
nuestra organización”. Los resultados obtenidos indican que un 56,4% considera que
no están recibiendo esta atención (un 43% está en desacuerdo y un 13,5% está muy en
desacuerdo con la afirmación anterior), mientras que un 43,6% que considera que de
alguna manera están prestando atención a la relación que se mantiene con ellas,
resultados que, sin embargo, se matizan de forma importante cuando se analizan en
función de las distintas etapas educativas.
En efecto, en ésta, al igual que en otras cuestiones, se han analizado las posibles
diferencias entre las distintas etapas educativas, pues es razonable anticipar que el
proceso de la inclusión educativa se hace más complejo, si cabe, a medida que se
progresa en las etapas educativas. Y, efectivamente, en esta ocasión, como en otras que
se irán analizando, se han encontrado que existen diferencias estadísticamente
significativas (χ2
=73,47; p=0.000) de forma que a medida que se avanza en las etapas
escolares encontramos una disminución en el grado de satisfacción de las familias (ver
gráfico 5).

35
Gráfico 5
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la atención
prestada a la relación con las familias, por etapas educativas
Bachillerato y
Formación
Profesional
Educación
Secundaria
Obligatoria
Educación
Primaria
Educación Infantil
ETAPA EDUCATIVA
100
80
60
40
20
0
Porcentaje
1,71,762,89
9,21
30,1131,28
47,52
46,03
47,7344,93
43,3937,24
20,4522,03
6,27,53
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
En los centros se
presta atención a la
relación con las familias
de los alumnos con
necesidades educativas
específicas de nuestra
organización
Así, mientras que en la etapa de Educación Infantil estarían de acuerdo con la
afirmación anterior un 55,2% (46% de acuerdo y 9,2% muy de acuerdo), en la etapa de
Educación Primaria lo estaría un 50,4%, en ESO un 33, 1% y, por último, en
Bachillerato y Formación Profesional un 31, 8%.
Por otra parte, tal como se aprecia en la Tabla 9, las organizaciones más críticas
respecto a la atención que reciben las familias son FEDACE y FEDER, mientras que las
opiniones más favorables corresponden a ASPACE, ONCE y FESPAU.

36
Tabla 9
En los centros se presta atención a la relación con las familias de los alumnos con
necesidades educativas específicas de nuestra organización (TODAS LAS ETAPAS)
desacuerdo
Muy de acuerdo/ de
acuerdo
COCEMFE 66,7% 33,3%
FEAPS 70,2% 29,8%
CNSE 65,2% 34,8%
FIAPAS 54,7% 45,3%
ASPACE 41,5% 58,5%
ONCE 41,7% 58,3%
FEISD 59,3% 40,7%
FESPAU 43,8% 56,3%
FEDER 83,3% 16,7%
FEDACE 85,0% 15,0%
Total 56,4% 43,6%
Cuando se analizan diferencialmente estas diferencias por etapa y por organización, se
observa que en Educación Infantil, las valoraciones más negativas se encuentran en
FEDER, FEDACE y FEAPS, en Educación Primaria en FEDACE y FEAPS, en
Educación Secundaria en FEDER, FEDACE y COCEMFE y en Bachillerato y
Formación Profesional en FEDER y COCEMFE (ver tabla 10).
Tabla 10
En los centros se presta atención a la relación con las familias de los alumnos con
necesidades educativas específicas de nuestra organización
(ANALISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)
EDUCACION
INFANTIL
EDUCACION
PRIMARIA
EDUCACION
SECUNDARIA
BACHILLERATO
Y FP
MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA
COCEMFE 37,5% 62,5% 62,5% 37,5% 85,7% 14,3% 85,7% 14,3%
FEAPS 65,4% 34,6% 74,2% 25,8% 70,0% 30,0% 70,6% 29,4%
CNSE 55,1% 44,9% 59,6% 40,4% 70,2% 29,8% 78,9% 21,1%
FIAPAS 38,1% 61,9% 51,2% 48,8% 59,5% 40,5% 72,2% 27,8%
ASPACE 23,5% 76,5% 29,4% 70,6% 70,0% 30,0% 66,7% 33,3%
ONCE 33,9% 66,1% 25,0% 75,0% 53,7% 46,3% 56,0% 44,0%
FEISD 46,4% 53,6% 51,9% 48,1% 84,0% 16,0% 54,5% 45,5%
FESPAU 50,0% 50,0% 33,3% 66,7% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%
FEDER 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 100,0% 100,0%
FEDACE 66,7% 33,3% 100,0% 100,0% 66,7% 33,3%
Total 44,8% 55,2% 49,6% 50,4% 67,0% 33,0% 68,2% 31,8%
*MED/ED: Muy en Desacuerdo/ en desacuerdo, MDA/DA: Muy de acuerdo/ de acuerdo

37
Una observación expresada por uno de los representantes consultados ejemplifica la
insatisfacción con la información que ofrece el centro a las familias:
“es necesario recordar que bajo la respuesta de escolarización elegida por los
padres para sus hijos subyace, entre otros muchos factores, la concepción que
los profesionales y las familias tienen de la sordera, por lo que cualquier
servicio de atención a familias debe fundamentar sus acciones de tal forma que
logre instaurar en ellas una concepción positiva y realista de la sordera y sus
implicaciones” (CNSE, Estatal).
En cuanto a si los encuestados consideran que “los centros disponen de recursos
materiales, tecnológicos y didácticos adecuados para la atención al alumnado
vinculado a nuestra organización”, como se puede apreciar en el gráfico 6, el 67, 2%
considera que no existen recursos para atender satisfactoriamente a estos alumnos
(un 48,9% está en desacuerdo y un 18,2% está muy en desacuerdo con la afirmación
anterior). Si atendemos a las respuestas por etapas educativas, encontramos nuevamente
diferencias estadísticamente significativas (χ2
=20,83; p<0.05)

38
Gráfico 6
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de los recursos
materiales, tecnológicos y didácticos.
Bachillerato y
Formación
Profesional
Educación
Secundaria
Obligatoria
Educación
Primaria
Educación Infantil
ETAPA EDUCATIVA
100
80
60
40
20
0
Porcentaje
3,432,222,485,39
22,8623,56
34,3
34,85
5252,44
47,9344,4
21,7121,78
15,2915,35
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Los centros disponen de
recursos materiales,
tecnológicos y
didácticos adecuados
para la atención al
alumnado vinculado a
nuestra organización
En la etapa de Educación Infantil, un 40,2% muestra su acuerdo con la afirmación
anterior, en Educación Primaria un 36,8%, en ESO un 25,8% y en Bachillerato y
Formación Profesional un 26,3%.
Con respecto a esta cuestión de los recursos, y como se aprecia en la Tabla 11, las
organizaciones más críticas resultan ser COCEMFE, CNSE, FEDER y ASPACE.

39
Tabla 11
Los centros disponen de recursos materiales, tecnológicos y didácticos adecuados para
la atención al alumnado vinculado a nuestra organización (TODAS LAS ETAPAS)
desacuerdo
Muy de acuerdo/
de acuerdo
COCEMFE 86,7% 13,3%
FEAPS 62,9% 37,1%
CNSE 82,3% 17,7%
FIAPAS 66,7% 33,3%
ASPACE 73,6% 26,4%
ONCE 58,1% 41,9%
FEISD 57,1% 42,9%
FESPAU 47,1% 52,9%
FEDER 75,0% 25,0%
FEDACE 64,7% 35,3%
Total 67,2% 32,8%
Si atendemos a las etapas escolares, en Educación Infantil, las valoraciones más
negativas las encontramos en COCEMFE y FEDER, en Educación Primaria en
COCEMFE y CNSE, en Educación Secundaria en ASPACE y CNSE y en Bachillerato
y Formación Profesional en FEDER, CNSE, COCEMFE y FEAPS (ver tabla 12).
Tabla 12
Los centros disponen de recursos materiales, tecnológicos y didácticos adecuados para
la atención al alumnado vinculado a nuestra organización
(ANÁLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)
EDUCACION
INFANTIL
EDUCACION
PRIMARIA
EDUCACION
SECUNDARIA
BACHILLERATO
Y FP
COCEMFE 100,0% 87,5% 12,5% 71,4% 28,6% 85,7% 14,3%
FEAPS 51,9% 48,1% 51,6% 48,4% 73,3% 26,7% 82,4% 17,6%
CNSE 73,5% 26,5% 78,7% 21,3% 89,4% 10,6% 89,5% 10,5%
FIAPAS 52,4% 47,6% 61,9% 38,1% 76,2% 23,8% 77,8% 22,2%
ASPACE 64,7% 35,3% 70,6% 29,4% 90,0% 10,0% 77,8% 22,2%
ONCE 55,4% 44,6% 58,9% 41,1% 60,4% 39,6% 58,0% 42,0%
FEISD 46,4% 53,6% 51,9% 48,1% 76,0% 24,0% 54,5% 45,5%
FESPAU 40,0% 60,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%
FEDER 100,0% 66,7% 33,3% 33,3% 66,7% 100,0%
FEDACE 66,7% 33,3% 60,0% 40,0% 75,0% 25,0% 50,0% 50,0%
Total 59,8% 40,2% 63,2% 36,8% 74,2% 25,8% 73,7% 26,3%

40
Por todos es reconocido el importante papel que en los procesos de inclusión educativa
tienen los servicios de orientación educativa y psicopedagógica – en sus distintos
formatos y organización en las diferentes Comunidades Autónomas - (evaluación
psicopedagógica, dictamen de escolarización, asesoramiento, orientación, acción
tutorial, etc.), así como lo importante que sería una adecuada coordinación inter-
agencias (servicios de orientación, salud, servicios sociales, etc.). Por estas razones se
consideró relevante recabar la valoración sobre estas cuestiones, en términos, en primer
lugar, de si se consideran suficientes los servicios de orientación existentes y, por otra
parte, sobre si su trabajo resulta satisfactorio.
Como se muestra en el gráfico 7, tan sólo un 33,5% considera que estos servicios de
orientación son suficientes para cubrir las demandas del colectivo vinculado a su
organización. De hecho un 49,8% está en desacuerdo y un 16,7% está muy en
desacuerdo con la afirmación “los servicios de orientación educativa y psicopedagógica
que llevan a cabo los procesos de evaluación, dictamen de escolarización y apoyo son
suficientes para cubrir las demandas del colectivo al que represento”.

41
Gráfico 7
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de los servicios de
orientación educativa y psicopedagógica.
4,73%
28,73%
49,82%
16,73%
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Los servicios de
orientación educativa y
psicopedagógica que
llevan a cabo los
procesos de evaluación,
dictamen de
escolarización y apoyo
son suficientes para
cubrir las demandas del
colectivo al que
represento
El grado de insatisfacción es similar con respecto a la valoración de los contenidos
esenciales de su trabajo, como son los procesos de evaluación, dictamen de
escolarización y apoyos que prestan estos servicios: sólo un 36,7% de los encuestados
considera que estos servicios son satisfactorios, mientras que un 47,3% está en
desacuerdo y un 16% está muy en desacuerdo con la afirmación “Los servicios de
orientación educativa y psicopedagógica que llevan a cabo los procesos de evaluación,
dictamen de escolarización y apoyo son satisfactorios para mi colectivo” (ver Gráfico
8).

42
Gráfico 8
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de las algunas de
las funciones de los servicios de orientación
3,27%
33,45%
47,27%
16,0%
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Los servicios de
orientación educativa y
psicopedagógica que
llevan a cabo los
procesos de evaluación,
dictamen de
escolarización y apoyo
son satisfactorios para
mi colectivo
Analizadas estas cuestiones de si “se estiman suficientes los servicios de orientación”,
desde la perspectiva diferencial de las organizaciones, y como se puede apreciar en la
Tabla 13, destacan las valoraciones especialmente negativas de COCEMFE y CNSE,
correspondiendo a la ONCE la valoración más positiva a este respecto.
Tabla 13
Los servicios de orientación educativa y psicopedagógica que llevan a cabo los
procesos de evaluación, dictamen de escolarización y apoyo son suficientes para cubrir
las demandas del colectivo al que represento
desacuerdo
De acuerdo/ muy
de acuerdo
COCEMFE 100,0%
FEAPS 71,9% 28,1%
CNSE 85,4% 14,6%
FIAPAS 61,4% 38,6%
ASPACE 70,6% 29,4%
ONCE 38,2% 61,8%
FEISD 66,7% 33,3%
FESPAU 50,0% 50,0%
FEDER 66,7% 33,3%
FEDACE 75,0% 25,0%
CERMI 80,8% 19,2%
Total 66,5% 33,5%

43
Por lo que respecta a la satisfacción con las principales funciones que realizan estos
servicios, la tabla 14 muestra que, de nuevo, es COCEMFE, junto con FEDACE
quienes más negativamente valoran el desempeño de estos servicios, mientras que la
ONCE mantiene la valoración más positiva de los mismos, a diferencia de lo
manifestado por el resto de las organizaciones.
Tabla 14
Los servicios de orientación educativa y psicopedagógica que llevan a cabo los
procesos de evaluación, dictamen de escolarización y apoyo son satisfactorios para mi
colectivo
Muy en desacuerdo/
en desacuerdo
De acuerdo/
muy de acuerdo
COCEMFE 100,0%
FEAPS 71,9% 28,1%
CNSE 72,9% 27,1%
FIAPAS 52,3% 47,7%
ASPACE 76,5% 23,5%
ONCE 37,5% 62,5%
FEISD 74,1% 25,9%
FESPAU 66,7% 33,3%
FEDER 66,7% 33,3%
FEDACE 85,7% 14,3%
CERMI 69,2% 30,8%
Total 63,3% 36,7%
Como hemos apuntado, la adecuada coordinación, bien sea entre el profesorado dentro
de un mismo centro, como entre éste y los profesionales que prestan asesoramiento y
apoyo, está considerada como un factor crucial para favorecer los procesos de inclusión
educativa. En el presente estudio se ha buscado identificar la opinión de los
representantes de las organizaciones en relación con esta cuestión, analizando la
valoración de la coordinación interna (la que debería llevar a cabo el profesorado del
centro) y la externa (la de éste con otros servicios, bien sea de carácter educativo,
sanitario o social). Para ello, se pidió que mostrasen su grado de acuerdo con las
siguientes afirmaciones: “Los diferentes profesionales de los centros escolares que
atienden a los alumnos con necesidades educativas específicas de nuestra organización
están bien coordinados entre sí”; “El trabajo escolar está bien coordinado con los
servicios de orientación educativa y psicopedagógica” y “Hay una buena coordinación

44
entre el trabajo escolar, el de los servicios de orientación educativa y psicopedagógica
y el de los servicios sociales y de salud”
En relación con la coordinación escolar entre el trabajo en los centros educativos y los
servicios de orientación educativa y psicopedagógica, el 60,4% no está de acuerdo
con que la misma sea satisfactoria (un 49,4% está en desacuerdo y un 10,9% está muy
en desacuerdo). Parece importante señalar que, a diferencia de lo encontrado en otros
contenidos, no se encuentran diferencias estadísticamente significativas entre
etapas educativas (χ2
= 14,18; p= 0,116). En todas ellas encontramos una valoración
similar en cuanto a su grado de insatisfacción, mostrando una valoración negativa de un
60,5% en infantil, de un 60,7% en primaria, de un 59, 8% en ESO y de un 60,3% en
Bachillerato y Formación Profesional (ver gráfico 9).
Gráfico 9
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la coordinación
entre profesorado y servicios.
Bachillerato y
Formación
Profesional
Educación
Secundaria
Obligatoria
Educación
Primaria
Educación Infantil
ETAPA EDUCATIVA
100
80
60
40
20
0
Porcentaje
5,172,231,651,68
34,4837,9537,637,82
45,9846,43
52,8951,26
14,3713,39
7,859,24
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
El trabajo escolar está
bien coordinado con los
servicios de orientación
educativa y
psicopedagógica

45
La tabla 15 muestra la valoración de estos contenidos relativos a la coordinación en
función de las distintas organizaciones, de forma que FEDER y COCEMFE son las más
críticas.
Tabla 15
El trabajo escolar está bien coordinado con los servicios de orientación educativa y
psicopedagógica (TODAS LAS ETAPAS)
Muy en desacuerdo/
en desacuerdo
Muy de acuerdo/
de acuerdo
COCEMFE 86,7% 13,3%
FEAPS 61,5% 38,5%
CNSE 72,1% 27,9%
FIAPAS 56,9% 43,1%
ASPACE 59,6% 40,4%
ONCE 44,9% 55,1%
FEISD 63,7% 36,3%
FESPAU 70,6% 29,4%
FEDER 91,7% 8,3%
FEDACE 64,7% 35,3%
Total 60,4% 39,6%
En este caso, en Educación Infantil, las posiciones más críticas corresponden a
FESPAU y CNSE, en Educación Primaria a FEDER y CNSE, en Educación Secundaria
a FEDER y COCEMFE y en Bachillerato y Formación Profesional a FESPAU, FEDER
y COCEMFE (ver tabla 16).
Tabla 16
El trabajo escolar está bien coordinado con los servicios de orientación educativa y
psicopedagógica (ANÁLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)
EDUCACION
INFANTIL
EDUCACION
PRIMARIA
EDUCACION
SECUNDARIA
BACHILLERATO
Y FP
COCEMFE 75,0% 25,0% 75,0% 25,0% 100,0% 100,0%
FEAPS 55,6% 44,4% 61,3% 38,7% 66,7% 33,3% 62,5% 37,5%
CNSE 79,2% 20,8% 78,7% 21,3% 60,9% 39,1% 68,4% 31,6%
FIAPAS 51,2% 48,8% 54,8% 45,2% 54,8% 45,2% 68,6% 31,4%
ASPACE 64,7% 35,3% 58,8% 41,2% 55,6% 44,4% 55,6% 44,4%
ONCE 46,4% 53,6% 46,4% 53,6% 44,4% 55,6% 42,0% 58,0%
FEISD 64,3% 35,7% 63,0% 37,0% 72,0% 28,0% 45,5% 54,5%
FESPAU 80,0% 20,0% 50,0% 50,0% 75,0% 25,0% 100,0%
FEDER 66,7% 33,3% 100,0% 100,0% 100,0%
FEDACE 60,0% 40,0% 60,0% 40,0% 75,0% 25,0% 66,7% 33,3%
Total 60,5% 39,5% 60,7% 39,3% 59,8% 40,2% 60,3% 39,7%

46
Algo similar ocurre con las respuestas a la afirmación “hay una buena coordinación
entre el trabajo escolar, el de los servicios de orientación educativa y psicopedagógica
y el de los servicios sociales y de salud”. Tan sólo un 18,8% está de acuerdo con esta
afirmación frente al 81,2% que sostiene una opinión negativa (un 56,5% está en
desacuerdo y un 24,7% está muy en desacuerdo). Nuevamente las diferencias por etapas
no son significativas estadísticamente hablando: un 79,2% de los encuestados respecto a
la etapa de la educación infantil, un 81,1% con respecto a primaria, un 83,1% en ESO y
un 81,8% en Bachillerato y Formación Profesional, tienen una opinión negativa de esas
coordinaciones (ver gráfico 10).
Gráfico 10
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la coordinación,
por etapas educativas.
Bachillerato y
Formación
Profesional
Educación
Secundaria
Obligatoria
Educación
Primaria
Educación Infantil
ETAPA EDUCATIVA
100
80
60
40
20
0
Porcentaje
2,942,281,680,85
15,2914,6117,2319,92
54,1255,25
60,555,51
27,6527,85
20,5923,73
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Hay una buena
coordinación entre el
trabajo escolar, el de los
servicios de orientación
educativa y
psicopedagógica y el de
los servicios sociales y
de salud
Por organizaciones, como se aprecia en la tabla 17, FEDER y COCEMFE son las que
sostienen las valoraciones críticas más extremas a este respecto.

47
Tabla 17
Hay una buena coordinación entre el trabajo escolar, el de los servicios de orientación
educativa y psicopedagógica y el de los servicios sociales y de salud
(TODAS LAS ETAPAS)
Muy en desacuerdo/
en desacuerdo
Muy de acuerdo/
de acuerdo
COCEMFE 96,7% 3,3%
FEAPS 80,6% 19,4%
CNSE 86,9% 13,1%
FIAPAS 86,1% 13,9%
ASPACE 73,1% 26,9%
ONCE 70,8% 29,2%
FEISD 83,3% 16,7%
FESPAU 76,5% 23,5%
FEDER 100,0%
FEDACE 87,5% 12,5%
Total 81,2% 18,8%
Como muestra la tabla 18, en Educación Infantil, las valoraciones más negativas
corresponden a FEDER, FEDACE y COCEMFE, en Educación Primaria, además de las
anteriores, se encontraría CNSE, en Educación Secundaria a COCEMFE, FEDER y
CNSE y en Bachillerato y Formación Profesional a COCEMFE, FESPAU, FEDER y
CNSE.
Tabla 18
Hay una buena coordinación entre el trabajo escolar, el de los servicios de orientación
educativa y psicopedagógica y el de los servicios sociales y de salud
EDUCACION
INFANTIL
EDUCACION
PRIMARIA
EDUCACION
SECUNDARIA
BACHILLERATO
Y FP
COCEMFE 87,5% 12,5% 100,0% 100,0% 100,0%
FEAPS 77,8% 22,2% 80,0% 20,0% 83,3% 16,7% 81,3% 18,8%
CNSE 83,3% 16,7% 89,1% 10,9% 86,7% 13,3% 89,2% 10,8%
FIAPAS 85,7% 14,3% 85,4% 14,6% 85,4% 14,6% 88,2% 11,8%
ASPACE 76,5% 23,5% 76,5% 23,5% 77,8% 22,2% 55,6% 44,4%
ONCE 66,0% 34,0% 69,1% 30,9% 75,0% 25,0% 73,5% 26,5%
FEISD 82,1% 17,9% 81,5% 18,5% 87,5% 12,5% 81,8% 18,2%
FESPAU 80,0% 20,0% 66,7% 33,3% 75,0% 25,0% 100,0%
FEDER 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
FEDACE 100,0% 100,0% 75,0% 25,0% 50,0% 50,0%
Total 79,2% 20,8% 81,1% 18,9% 83,1% 16,9% 81,8% 18,2%

48
Del análisis cualitativo de las observaciones, incorporamos una observación que
ejemplifica la idea de falta de coordinación entre los equipos de orientación y las
propias organizaciones:
“debería existir coordinación en lo que respecta a los servicios sociales,
educativos y de salud pues en todos estos ámbitos se relaciona la persona con
discapacidad, recibe y necesita de todos estos servicios y apoyos” (FEAPS,
Canarias).
Por último, en lo que a la coordinación se refiere nos interesaba conocer si “el
profesorado de los centros escolares que atienden a los alumnos con necesidades
educativas específicas de nuestra organización está bien coordinados entre sí”. Los
resultados mostraban que un 62% no está de acuerdo (un 48,7% está en desacuerdo y
un 13,3% está muy en desacuerdo) con esta afirmación. Tan sólo el 38% considera que
existe una buena coordinación entre ellos. Sin embargo, estos datos varían de forma
significativa si hacemos la valoración atendiendo etapas escolares (χ2
=35,84; p=0.000).
Como muestra el Gráfico 11, mientras que en Educación Infantil y en Primaria, el grado
de desacuerdo es similar aunque inferior a la valoración media encontrada (54,9% y
56,1% respectivamente), este porcentaje aumenta a partir de ESO, de forma que el
70,7% en ESO y el 68,8% en Bachillerato valoran de forma más negativa este aspecto.

49
Gráfico 11
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la coordinación
del profesorado entre sí.
Bachillerato y
Formación
Profesional
Educación
Secundaria
Obligatoria
Educación
Primaria
Educación Infantil
ETAPA EDUCATIVA
100
80
60
40
20
0
Porcentaje
3,412,252,933,38
27,8427,03
4141,77
50,57
50
48,5446,41
18,1820,72
7,538,44
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Los diferentes
profesionales de los
centros escolares que
atienden a los alumnos
con necesidades
educativas específicas
de nuestra organización
están bien coordinados
entre sí
Como se aprecia en la Tabla 19, las posiciones más críticas al respecto son las
mantenidas por COCEMFE, FEDER y CNSE.
Tabla 19
Los diferentes profesionales de los centros escolares que atienden a los alumnos con
necesidades educativas específicas de nuestra organización están bien coordinados
entre sí (TODAS LAS ETAPAS)
Muy en desacuerdo/
en desacuerdo
Muy de acuerdo/
de acuerdo
COCEMFE 83,3% 16,7%
FEAPS 61,0% 39,0%
CNSE 80,2% 19,8%
FIAPAS 58,0% 42,0%
ASPACE 60,8% 39,2%
ONCE 44,6% 55,4%
FEISD 66,7% 33,3%
FESPAU 52,9% 47,1%
FEDER 83,3% 16,7%
FEDACE 70,6% 29,4%
Total 62,0% 38,0%

50
Si analizamos las valoraciones realizadas por las organizaciones por etapas escolares,
como muestra la Tabla 20, en Educación Infantil, las menos satisfechas con esta
coordinación son CNSE y COCEMFE, en Educación Primaria, COCEMFE y CNSE, en
Educación Secundaria, FEDER, FEDACE, CNSE y COCEMFE y en Bachillerato y
Formación Profesional, FEDER y COCEMFE.
Tabla 20
Los diferentes profesionales de los centros escolares que atienden a los alumnos con
necesidades educativas específicas de nuestra organización están bien coordinados
entre sí (ANÁLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)
EDUCACION
INFANTIL
EDUCACION
PRIMARIA
EDUCACION
SECUNDARIA
BACHILLERATO
Y FP
COCEMFE 75,0% 25,0% 87,5% 12,5% 85,7% 14,3% 85,7% 14,3%
FEAPS 48,1% 51,9% 54,8% 45,2% 73,3% 26,7% 70,6% 29,4%
CNSE 77,1% 22,9% 76,1% 23,9% 86,7% 13,3% 81,6% 18,4%
FIAPAS 52,4% 47,6% 47,6% 52,4% 54,8% 45,2% 80,6% 19,4%
ASPACE 62,5% 37,5% 56,3% 43,8% 60,0% 40,0% 66,7% 33,3%
ONCE 32,7% 67,3% 36,4% 63,6% 60,4% 39,6% 50,0% 50,0%
FEISD 57,1% 42,9% 66,7% 33,3% 83,3% 16,7% 54,5% 45,5%
FESPAU 60,0% 40,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%
FEDER 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 100,0% 100,0%
FEDACE 60,0% 40,0% 60,0% 40,0% 100,0% 66,7% 33,3%
Total 54,9% 45,1% 56,1% 43,9% 70,7% 29,3% 68,8% 31,3%
En el análisis cualitativo, surgieron varias observaciones referidas a la escasez de
tiempo y disponibilidad de los profesionales para coordinar acciones relacionadas con la
atención a los alumnos con NEE, como por ejemplo:
“falta (…) coordinación entre los profesionales (…). La falta de
coordinación se debe a que no está contemplado tiempo para la misma
en horario lectivo” (COCEMFE, Estatal).
En este apartado hemos incluido un aspecto muy relevante para el buen desarrollo de la
inclusión educativa, como es el relativo a la adecuada planificación y gestión de los
procesos de transición de una etapa escolar a otra, tarea en la que, precisamente, se
pone de manifiesto, entre otras consideraciones, el grado de coordinación anteriormente

51
analizado. A este respecto, los datos indican que prácticamente la mitad de las personas
que responden al cuestionario, un 53,6%, consideran que ésta no se produce de
forma satisfactoria (un 37,5% está en desacuerdo y un 16% está muy en desacuerdo
con la afirmación “la transición a esta etapa está siendo satisfactoria”.
Si hacemos el análisis por etapas educativas, encontramos diferencias significativas
entre las mismas (χ2
=53,745; p= 0,000). La valoración más negativa de este aspecto
se encuentra en el paso de Educación Primaria a la Educación Secundaria, (un
67,1% considera que ésta no está siendo satisfactoria). En el paso de la etapa de ESO
a Bachillerato o Formación Profesional esta valoración negativa aparece en un 57,6%,
mientras que en el caso del paso de Educación Infantil a Educación Primaria el
porcentaje de insatisfacción disminuye hasta llegar a un 37,9% (ver Gráfico 12).
Gráfico 12
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de los procesos de
transición educativa entre etapas escolares.
Bachillerato y
Formación Profesional
Educación Secundaria
Obligatoria
Educación Primaria
ETAPA EDUCATIVA
100
80
60
40
20
0
Porcentaje
3,391,33
5,83
38,98
31,56
56,25
37,85
43,11
32,08
19,77
24
5,83
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
La transición a esta
etapa está siendo
satisfactoria
En relación con la valoración por organización, las más negativas corresponden a
CNSE, FEDACE y ASPACE, mientras la ONCE muestra una posición claramente más
favorable al respecto (ver tabla 21).
Tabla 21

52
La transición a esta etapa está siendo satisfactoria (TODAS LAS ETAPAS)
Muy en desacuerdo/
en desacuerdo
Muy de acuerdo/
de acuerdo
COCEMFE 68,2% 31,8%
FEAPS 70,1% 29,9%
CNSE 77,3% 22,7%
FIAPAS 44,2% 55,8%
ASPACE 72,2% 27,8%
ONCE 19,9% 80,1%
FEISD 66,7% 33,3%
FESPAU 60,0% 40,0%
FEDER 55,6% 44,4%
FEDACE 75,0% 25,0%
Total 53,6% 46,4%
Si atendemos a las etapas escolares, como muestra la tabla 22, en Educación Primaria,
las posiciones más críticas la encontramos en CNSE, FESPAU y FEDACE, en
Educación Secundaria en CNSE y FEISD y en Bachillerato y Formación Profesional en
FEDACE, ASPACE, COCEMFE y FEAPS.
Tabla 22
La transición a esta etapa está siendo satisfactoria
EDUCACION
PRIMARIA
EDUCACION
SECUNDARIA
BACHILLERATO
Y FP
MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA
COCEMFE 50,0% 50,0% 71,4% 28,6% 85,7% 14,3%
FEAPS 53,3% 46,7% 80,0% 20,0% 82,4% 17,6%
CNSE 61,7% 38,3% 95,7% 4,3% 73,7% 26,3%
FIAPAS 11,9% 88,1% 54,8% 45,2% 69,4% 30,6%
ASPACE 58,8% 41,2% 80,0% 20,0% 88,9% 11,1%
ONCE 12,5% 87,5% 31,5% 68,5% 15,7% 84,3%
FEISD 48,1% 51,9% 87,5% 12,5% 66,7% 33,3%
FESPAU 60,0% 40,0% 66,7% 33,3% 50,0% 50,0%
FEDER 33,3% 66,7% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3%
FEDACE 60,0% 40,0% 80,0% 20,0% 100,0%
Total 37,9% 62,1% 67,1% 32,9% 57,6% 42,4%
Las observaciones cualitativas referidas a los problemas en la transición hacia etapas
educativas superiores fueron algunas de las más frecuentes. Los problemas más
señalados se referían a las dificultades asociadas al paso de una etapa educativa a la

53
siguiente, a las diferencias de la situación de los alumnos en cada una de ellas, a la
evaluación negativa de la inclusión a partir de la enseñanza secundaria, y a los pocos
casos conocidos de inclusión en Bachillerato o Formación Profesional. Por ejemplo:
“en la etapa de secundaria hay más problemática que en primaria. Los
profesores están más cerrados y con menos preparación sobre las deficiencias
en comparación con los maestros (…). En el cambio de etapa primaria a
secundaria, se suele dictaminar que muchos alumnos vayan a centros
específicos cuando podrían ir perfectamente a centros ordinarios” (CERMI,
Valencia).
3.1.3. Facilitadores/barreras en el profesorado: información sobre las
necesidades específicas del alumnado y actitudes.
En relación con el profesorado se ha pensado que la información más “fiable” que se
podía aportar por parte de las organizaciones, a través de un trabajo de encuesta, era la
relativa a si se consideraba que dicho profesorado estaba suficientemente informado de
las necesidades educativas específicas de sus alumnos y sobre cómo se perciben las
actitudes que éstos tienen ante la inclusión de los alumnos con discapacidad.
Respecto a la afirmación “los profesionales de esta etapa (maestras o maestros,
educadores, apoyos, etc.) están bien informados sobre las necesidades educativas
específicas que tienen los hijos de las familias de nuestra organización”, encontramos
que un 62,6% de las respuestas no está de acuerdo con tal afirmación (un 45,6%
está en desacuerdo y un 17% está muy en desacuerdo).
Por otro lado, encontramos diferencias significativas (χ2
=53,105; p= 0,000) en esta
valoración entre etapas. Mientras que en Educación Infantil y Primaria, los resultados
son muy similares, siendo esta valoración negativa en un 56, 9% y en un 57,2%
respectivamente, los porcentajes aumentan en las etapas siguientes, ascendiendo a un
70,2% en ESO y a un 67,8% en Bachillerato y Formación Profesional (ver Gráfico 13).
Gráfico 13

54
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de información que
maneja el profesorado sobre las necesidades educativas específicas del alumnado.
Bachillerato y
Formación
Profesional
Educación
Secundaria
Obligatoria
Educación PrimariaEducación Infantil
ETAPA EDUCATIVA
100
80
60
40
20
0
Porcentaje
5,653,565,35
11,3
26,55
26,22
37,45
31,8
44,63
42,67
48,5646,03
23,16
27,56
8,6410,88
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Los profesionales de esta
etapa están bien
informados sobre las
necesidades educativas
específicas que tienen los
hijos de las familias de
nuestra organización
El análisis por organizaciones muestra que son COCEMFE y FEDACE las que realizan
las valoraciones más negativas de esta cuestión (ver tabla 23).

55
Tabla 23
Los profesionales están bien informados sobre las necesidades educativas específicas
que tienen los hijos de las familias de nuestra organización (TODAS LAS ETAPAS)
Muy en desacuerdo/
en desacuerdo
Muy de acuerdo/
de acuerdo
COCEMFE 86,7% 13,3%
FEAPS 64,1% 35,9%
CNSE 82,9% 17,1%
FIAPAS 65,4% 34,6%
ASPACE 51,9% 48,1%
ONCE 33,8% 66,2%
FEISD 75,8% 24,2%
FESPAU 52,9% 47,1%
FEDER 83,3% 16,7%
FEDACE 85,0% 15,0%
Total 62,6% 37,4%
Como se puede apreciar en la tabla 24, en Educación Infantil, las opiniones más
negativas corresponden a COCEMFE y FEDACE, en Educación Primaria a CNSE y
FEISD, en Educación Secundaria a FEDER, FEDACE y CNSE y en Bachillerato y
Formación Profesional a COCEMFE, FEDER, FEDACE y CNSE.
Tabla 24
Los profesionales de esta etapa están bien informados sobre las necesidades educativas
específicas que tienen los hijos de las familias de nuestra organización
EDUCACION
INFANTIL
EDUCACION
PRIMARIA
EDUCACION
SECUNDARIA
BACHILLERATO
Y FP
COCEMFE 87,5% 12,5% 75,0% 25,0% 85,7% 14,3% 100,0%
FEAPS 56,0% 44,0% 61,3% 38,7% 70,0% 30,0% 70,6% 29,4%
CNSE 73,5% 26,5% 80,9% 19,1% 91,5% 8,5% 86,8% 13,2%
FIAPAS 54,8% 45,2% 59,5% 40,5% 69,0% 31,0% 80,6% 19,4%
ASPACE 52,9% 47,1% 41,2% 58,8% 55,6% 44,4% 66,7% 33,3%
ONCE 32,1% 67,9% 25,0% 75,0% 41,5% 58,5% 37,3% 62,7%
FEISD 67,9% 32,1% 77,8% 22,2% 88,0% 12,0% 63,6% 36,4%
FESPAU 60,0% 40,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%
FEDER 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 100,0% 100,0%
FEDACE 83,3% 16,7% 66,7% 33,3% 100,0% 100,0%
Total 56,9% 43,1% 57,2% 42,8% 70,2% 29,8% 67,8% 32,2%
En el análisis cualitativo, las observaciones sobre la deficiente formación de profesores
y profesionales, fueron las más numerosas. Éstas estaban referidas a la necesidad de

56
formación específica del profesorado, en relación con las características y necesidades
educativas de este alumnado:
“el personal que trabaja en los centros no tiene formación en lo que a
minusvalía se refiere. Tampoco conocen las necesidades de los alumnos. Por
adelantado, los matriculan sin problemas, posteriormente quedan excluidos de
las actividades del centro” (ONCE, Estatal).
En cuanto a la pregunta de si “la actitud de los profesionales (maestras o maestros,
educadores, apoyos, etc.) está siendo positiva y de aceptación”, un 62,1% considera
que ésta es positiva (un 55,8% está de acuerdo y un 6,2% está muy de acuerdo). Si
atendemos a la valoración por etapas educativas, encontramos diferencias
estadísticamente significativas (χ2
=87,572; p= 0,000), de forma que parece que a
medida que avanzamos en las etapas educativas, disminuye esta valoración
positiva. Concretamente dicha valoración positiva va cambiando desde el 77,5% en
Educación Infantil, al 69,8% en Educación Primaria, el 44,9% en ESO y el 52,3% en
Bachillerato/FP (ver Gráfico 14).

57
Gráfico 14
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la actitud del
profesorado hacia el alumnado con discapacidad
Bachillerato y
Formación
Profesional
Educación
Secundaria
Obligatoria
Educación
Primaria
Educación Infantil
ETAPA EDUCATIVA
100
80
60
40
20
0
Porcentaje
5,172,645,79
10,83
47,13
42,29
64,05
66,67
38,51
40,53
27,69
20,83
9,2
14,54
2,481,67
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Hasta la fecha la actitud
de los profesionales de
esta etapa educativa
(maestras o maestros,
educadores, apoyos,
etc.) ha sido positiva y
de aceptación
Desde el punto de vista de la valoración diferencial de las organizaciones sobre la
actitud percibida en el profesorado hacia el alumnado objeto de estudio, la Tabla 25
muestra su distribución. En este sentido, no puede dejar de señalarse la diferencia que
muestra COCEMFE respecto al resto de las organizaciones, dato que, por otra parte,
contrasta con el sentir crítico de esa misma organización hacia buena parte de los
contenidos analizados hasta ahora.

58
Tabla 25
Hasta la fecha la actitud de los profesionales (maestras o maestros, educadores,
apoyos, etc.) ha sido positiva y de aceptación (TODAS LAS ETAPAS)
Muy en desacuerdo/
en desacuerdo
Muy de acuerdo/
de acuerdo
COCEMFE 20,0% 80,0%
FEAPS 47,6% 52,4%
CNSE 44,4% 55,6%
FIAPAS 34,6% 65,4%
ASPACE 52,8% 47,2%
ONCE 26,2% 73,8%
FEISD 42,9% 57,1%
FESPAU 35,3% 64,7%
FEDER 58,3% 41,7%
FEDACE 36,8% 63,2%
Total 37,9% 62,1%
Si atendemos a las etapas escolares, las valoraciones más positivas en relación con la
actitud de los profesionales, en Educación Infantil las encontramos en COCEMFE,
ONCE, FEISD y FIAPAS, en Educación Primaria en COCEMFE y FIAPAS, en
Educación Secundaria en COCEMFE y en Bachillerato y Formación Profesional en
FEDACE y ONCE (ver tabla 26).
Tabla 26
Hasta la fecha la actitud de los profesionales (maestras o maestros, educadores,
apoyos, etc.) ha sido positiva y de aceptación
EDUCACION
INFANTIL
EDUCACION
PRIMARIA
EDUCACION
SECUNDARIA
BACHILLERATO
Y FP
COCEMFE 100,0% 100,0% 28,6% 71,4% 57,1% 42,9%
FEAPS 22,2% 77,8% 38,7% 61,3% 66,7% 33,3% 70,6% 29,4%
CNSE 29,2% 70,8% 40,4% 59,6% 53,2% 46,8% 57,9% 42,1%
FIAPAS 19,0% 81,0% 19,0% 81,0% 52,4% 47,6% 50,0% 50,0%
ASPACE 41,2% 58,8% 41,2% 58,8% 80,0% 20,0% 66,7% 33,3%
ONCE 16,1% 83,9% 23,2% 76,8% 40,7% 59,3% 25,0% 75,0%
FEISD 17,9% 82,1% 33,3% 66,7% 80,0% 20,0% 45,5% 54,5%
FESPAU 20,0% 80,0% 33,3% 66,7% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%
FEDER 33,3% 66,7% 33,3% 66,7% 66,7% 33,3% 100,0%
FEDACE 50,0% 50,0% 40,0% 60,0% 40,0% 60,0% 100,0%
Total 22,5% 77,5% 30,2% 69,8% 55,1% 44,9% 47,7% 52,3%

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