Orquesta

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Orquesta

  1. 1. SEMINARIO 1: LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES Y LA EDUCACION UNA ORQUESTA ECLÉCTICA 1- ¿COMUNICANDONOS? Participación de la comunidad: en realidad Gardner lo presenta como el último factor de la reforma educativa exitosa.1 Tal vez por los ámbitos de trabajo en los que me desempeño, considero que es un elemento por el que debemos comenzar. La ley de educación señala como prioritaria la revalorizacion de la escuela, se requiere del alumno una actitud positiva para el trabajo y curiosidad ante lo nuevo. Ambas están condicionadas por la concepción que estudiantes y padres tienen del saber, y de las motivaciones del grupo en el que están insertos. Volviendo a nuestro autor “los padres son participantes activos en este proceso de manera diaria”.2 Cuando él establece la comparación entre las familias asiáticas y las estadounidenses, es destacable la valoración del estudio, la disciplina y el esfuerzo que hace cada una. La comunidad debe acordar si desea alumnos pacientes, atentos, con capacidad para controlar sus emociones y resolver situaciones tanto escolares como sociales. “Es mucho más factible que tengan éxito académico los estudiantes que pertenecen a familias (…) que otorgan gran importancia a la educación, estimulan el esfuerzo y el estudio de manera regular, y modelan estas actitudes en sus propias vidas…”3 1 Gardner, H. (1995), Inteligencias Múltiples- La teoría en la practica, Paidos, Bs. As., p.91. 2 Gardner, H., Kornhaber, M: L. y Wake, W. K. (2005), Inteligencia- Múltiples perspectivas, Aique, Bs. .As., p235 3 Gardner, H., op. cit., p237 Cada miembro de la comunidad educativa participa con su visión y juntos logran, –como en la imagen- una paleta de colores que aunque diferentes, se funden formando una sola pintura u obra.
  2. 2. Si la comunidad educativa considera que el fracaso es justificado –y hasta bien visto- ya que argumentan que la escuela está alejada de la realidad, los docentes mal preparados y los saberes escolares no sirven; estas creencias ofician como verdaderos bloqueos culturales. Si la escuela trabaja sobre “compresiones compartidas” con metas claras y explícitas podremos generar espacios donde las fisuras institucionales permitan filtrar ideas, para ir desestructurando las representaciones tradicionales –que tenemos todos los miembros-. Trocando la “prolepsis”4 o relación entre la experiencia pasada de los padres y docentes, y el futuro que imaginan para sus hijos-alumnos, en una promisoria escuela nueva. Por otro lado, como dice Meirieu:”Lo que hoy hace difícil la educación es que está a contracorriente del carburante económico de la sociedad, del consumo, de la pulsión inmediata y de la satisfacción de todos los deseos”.5 Como parte de la adecuación a los nuevos tiempos, el colegio debe reconocer que su legitimidad como institución en la sociedad ya no viene dada, es una tarea de construcción; que supone apertura al diálogo, búsqueda de consenso, pero que no supone la concreción indiscriminada de las exigencias que pretendan recaer sobre él. La educación es tarea principal de los padres, la escuela la complementa. 2-¿SUJETOS DE CONOCIMIENTO O SERES SINGULARES? La escuela procede a la “enculturación”6 del sujeto, éste es un modo de insertar un organismo natural en la cultura. Pero como bien señala Rosa Rivero, no se trata sólo de civilizarlo, el objetivo es que logre autonomía, que sea agente activo de su propio desarrollo individual (inteligencia intrapersonal) al mismo tiempo que en autor y/o actor en el cambio cultural de la comunidad a la que pertenece (inteligencia interpersonal). ¿Cómo lograrlo? Centrarse en la persona del sujeto no es tarea fácil; ese ser singular, único, diferente, espera. Diagnosticar su singularidad es aún un desafio mayor. Justamente las inteligencias múltiples nos permiten ir conociendo…descubriendo las potencialidades de cada alumno. El seguimiento debe ser continuo y paciente, no basta con realizar tests o encuestas a comienzo de año -que se ofrecen como panaceas o recetas en varios textos-, el desafío es ir develando a través de nuestro desvelo persistente, las potencialidades y dificultades de cada adolescente. En el nivel medio o secundario es bastante complejo porque los docentes nos relacionamos con los alumnos en breves lapsos de tiempo, pero como comente en el plan de trabajo, hay varias instancias a las que podemos apelar: sistemas de tutorías que mantengan una comunicación fluida con todos los demás docentes, reuniones informativas acerca de la evolución de los estudiantes, equipos de trabajo que se dediquen a esta tarea. 4 Rosa Rivero, A. (2007), Clase 6 “Enfoques socioculturales y educación”, Diplomatura, FLACSO- Argentina, p.13 5 Meirieu, P. (2007), entrevista en Revista El Monitor (faltan datos), p. 45 6 Rosa Rivero, A. (2007), op. cit., p. 12
  3. 3. ¿Qué diagnosticaríamos? ¿Su rendimiento académico? Deberíamos remitirnos a sus aptitudes, rasgos de personalidad, manifestaciones emocionales y por supuesto, a su desempeño general. En realidad el diagnóstico nunca concluye y por tanto, no está desconectado de las situaciones de clase. Si ofrecemos experiencias valiosas de aprendizaje, podremos a través de los diferentes puntos de entrada ir conociendo mejor las capacidades y preferencias de cada sujeto – no solo sujeto de conocimiento-. Como sugiere Gardner, las inteligencias son “construcciones científicas sólo potencialmente útiles”7 no son un producto medible, no deberíamos “cosificar” la idea de las inteligencias múltiples, de lo contrario caeríamos en situaciones ficticias – como con los CI-. En este apartado, entonces, debería incluir la cuestión de los curriculums flexibles y acotados que nos permitan mayor profundidad para garantizar aprendizajes significativos a nuestros alumnos y garantizarnos a nosotros –docentes- un aprendizaje genuino acerca de los sujetos singulares con los que trabajamos en el aula. Si utilizamos la idea de zona de desarrollo próximo de Vygotsky, las melodías se transformarán en sinfonías , el trabajo cooperativo –que no es el tradicional trabajo grupal- donde realmente cada uno puede generar actitudes en cada integrante desconocidas hasta para él mismo –IM intrapersonal-. Trabajar por proyectos es poner en acción el pensamiento de hacer algo y “permite a los sujetos establecer relaciones con la realidad, en tanto éstos se apoyan en su capacidad y posibilidad de transformar esa realidad.”8 Si la organización del currículo es por proyectos, puede hacerse partiendo de los intereses de los estudiantes y es el núcleo del conocimiento al que accederán. Cuando pensamos en proyectos pensamos también en temas transversales que bien pueden ser utilizados como disparadores de experiencias innovadoras, y como propone Gardner: acercándonos a temas más significativos para los adolescentes, relacionados con las cuestiones sociales y culturales; por ejemplo: educación ambiental, para la salud, para la paz, para los derechos humanos, etc. Es importante que a la hora de trabajar por proyectos pensemos –como nos recomienda V. Weber, “que todos los contenidos se trabajen simultáneamente y desde un punto de vista sistémico.” 9 Si emprendemos una escucha activa de los sonidos internos de cada uno de ellos, lograremos la melodía completa, si atendemos a la compensación y al realce de sus 7 Gardner, H., op. cit., p. 177 8 Weber, V. (2007), Clase 24- Proyecto educativo. Los temas transversales, FLACSO-Argentina, Bs. As. 9 Weber, V. (2007), op. cit., p. 12 Los alumnos son tratados como meros sujetos de conocimiento. La escuela debería realzar sus capacidades y rescatar sus puntos fuertes.
  4. 4. inteligencias múltiples, estaremos en camino. “Las inteligencias tienen efectos multiplicativos tanto como aditivos.”10 3- ¿Evaluar seguirá siendo un terrible evento educativo? ¿Qué queremos evaluar? Muchas cosas pueden ser evaluadas en las actividades educativas: el aprendizaje, los dispositivos, los métodos de enseñanza, los contenidos… y la lista sigue. La evaluación esta ligada a las ideas de control y selección, expresa el ejercicio de la autoridad de la escuela y del profesor. Revela la asimetría existente en la escuela. Pero la evaluación permite al alumno el conocimiento del éxito o fracaso de lo aprendido, de la dirección que llevan sus esfuerzos, el final de sus acciones productivas. Si hoy evaluar significa certificar, en las escuelas del futuro podría dirigirse a dar ajustes a las acciones o actividades de los jóvenes; como una operación contínua de comparar el estado de avance de los alumnos en relación con los objetivos. En el sentido formativo, contribuye activamente para que el mayor número de estudiantes logre dominar los objetivos pedagógicos. Pero es evidente que sólo cumplirá con su rol de reguladora si se consideran las inteligencias múltiples de los actores, para que cada uno reciba ayuda adecuada a su necesidad. Debería llevarse a cabo lo que Perrenoud llama “retroalimentación informativa.”11 Cada uno debería conocer la dirección de su camino sobre la marcha y no sólo en el punto de llegada. Hablemos ahora de los instrumentos que no son el problema en sí, sino cómo y cuándo debemos utilizarlos. Los puntos de egreso que nos proponen las inteligencias múltiples, son instrumentos donde los propios actores acuerdan como definirán su desempeño. Como propone Gardner, hay que poner “énfasis más en la evaluación que en el examen.”12 La evaluación debe ser un proceso para la obtención de información acerca de las habilidades y potenciales de los individuos. 10 Moran, S., Kornhaber, M. y Gardner, H. (2006), Orquestando las inteligencias múltiples, Educational Leadership, vol. 64, Issue 1. 11 Feldman, D. (2007), Clase 16- Evaluación de la enseñanza y el aprendizaje, FLACSO-Argentina, Bs. As., p. 10 12 Ortiz de Maschwitz, E.M., (1995), IM en la educación de la persona, Bonum, Bs. As., p. 270 La orquesta funcionará cuando todos sumemos nuestros esfuerzos y miremos hacia el mismo camino. Trabajando cooperativamente
  5. 5. Retomando lo dicho anteriormente, es fundamental: establecer metas claras, lograr la metacognición, definir criterios de evaluación según expectativas de logro, tener objetivos de aprendizaje explícitos, especificar propósitos, dar a conocer los criterios de calidad, promover una evaluación contínua con retroalimentación. Al establecer metas claras se supone, como dice Armstrong “… que las medidas de evaluación auténticas sondean el progreso de los estudiantes con respecto al material mucho más profundamente que las pruebas de alternativas múltiples o las que requieren completar los espacios en blanco.”13 Debemos plantear propuestas de evaluación que evalúen al educando en forma integral. Con respecto a la metacognición, es la habilidad que nos permite reflexionar sobre nuestra manera de pensar, es saber lo que sabemos y lo que no; pero además nos insta a planificar estrategias futuras para resolver problemas y conocer más sobre nuestra inteligencia intrapersonal. Los criterios deberán tener en cuenta que cada alumno es único y por tanto hay que ofrecerles variados instrumentos, mostrarles que dicho proceso es permanente; y además que hay un objetivo de aprendizaje o punto clave. PALABRAS FINALES: 13 Gardner, H., op. cit., p. 127 Evaluación con metas claras Metacognición, definir criterios y expectativas de logro, tener objetivos de aprendizaje, especificar propósitos, promover la retroalimentación.
  6. 6. En mi consideración, es muy importante programar un espacio de encuentro de la comunidad educativa donde del diálogo surjan los objetivos y los resultados esperados por la misma. Qué alumnos deseamos: líderes positivos, creadores, productores, detectores y solucionadotes de problemas, que se inserten en el mundo del trabajo, solidarios, etc. “Las instituciones escolares deben transmitir cultura para el mundo del trabajo, educar a los futuros ciudadanos, formar especialistas…”14 Desde allí, consensuar el estilo de prácticas deseables –incluida la forma de evaluar-. En ese camino surgirán proyectos educativos –que más allá de lo oficial- tendrán que ver con el tipo de educación que se está ofreciendo dentro de un contexto socio- cultural determinado. Los proyectos pondrán de relieve los intereses de la comunidad educativa. Sería fundamental tener en cuenta la auto-revisión de la práctica en el aula, pensar en ampliar las competencias de los docentes, y como dice Weber “generar las condiciones organizativas y laborales propicias para ejercerlas”15 , tendiendo a formar constantemente a los profesionales para que puedan cumplir con estos objetivos. Berenice Heredia Comentarios: Calificación: Aprobado Berenice: Buen trabajo. Valoro: los conceptos incluidos en las palabras finales, la frescura de tu texto, el uso de metáforas, la riqueza conceptual. Cariños, Marta Libedinsky 14 Anijovich, R. (2007), Clase 14-Curriculums y contenidos de la enseñanza, FLACSO-Argentina, Bs. As. 15 Weber, V. (2007), Clase 24 –op-cit, p. 19
  7. 7. En mi consideración, es muy importante programar un espacio de encuentro de la comunidad educativa donde del diálogo surjan los objetivos y los resultados esperados por la misma. Qué alumnos deseamos: líderes positivos, creadores, productores, detectores y solucionadotes de problemas, que se inserten en el mundo del trabajo, solidarios, etc. “Las instituciones escolares deben transmitir cultura para el mundo del trabajo, educar a los futuros ciudadanos, formar especialistas…”14 Desde allí, consensuar el estilo de prácticas deseables –incluida la forma de evaluar-. En ese camino surgirán proyectos educativos –que más allá de lo oficial- tendrán que ver con el tipo de educación que se está ofreciendo dentro de un contexto socio- cultural determinado. Los proyectos pondrán de relieve los intereses de la comunidad educativa. Sería fundamental tener en cuenta la auto-revisión de la práctica en el aula, pensar en ampliar las competencias de los docentes, y como dice Weber “generar las condiciones organizativas y laborales propicias para ejercerlas”15 , tendiendo a formar constantemente a los profesionales para que puedan cumplir con estos objetivos. Berenice Heredia Comentarios: Calificación: Aprobado Berenice: Buen trabajo. Valoro: los conceptos incluidos en las palabras finales, la frescura de tu texto, el uso de metáforas, la riqueza conceptual. Cariños, Marta Libedinsky 14 Anijovich, R. (2007), Clase 14-Curriculums y contenidos de la enseñanza, FLACSO-Argentina, Bs. As. 15 Weber, V. (2007), Clase 24 –op-cit, p. 19

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