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Meirieu pedagogía y ética

  1. 1. 37ResumenEn el artículo se analizan tres conceptos claves delpensamiento pedagógico de Philippe Meirieu. Se trata,particularmente, de sus conceptos de libertad, auto-nomía y ética –este último retoma en sus trabajos elnombre de educabilidad–. Dichos conceptos, inherentesal momento filosófico, muestran el carácter reflexivode la pedagogía en Meirieu, permiten comprender unejercicio crítico respecto de su dimensión positiva ydescribenunmododepensamientopotenteensupropioproceso de formación como pedagogo.Palabras clavePhilippe Mirieu, pedagogía, filosofía de la educación,educabilidad.AbstractInthisarticlethreekeyconceptsfromPhilippeMeirieu´spedagogicalthoughtareanalyzed.Theyare,particularly,his concepts about: freedom, autonomy, and ethics –thislast one retakes in his works the name educability-. Suchconcepts, inherent to his philosophical moment, pointthe reflexive nature of pedagogy in Meirieu, they permitto comprehend a critical exercise related to its positivedimension, and describe a way of powerful thinking ofhis own process of education as a pedagogue.Key wordsPhilippe Meirieu, pedagogy, philosophy of education,educability.ResumoO artigo examina três conceitos-chave do pensamentoeducacional de Philippe Meirieu. Sobretudo, os seusconceitos de autonomia, liberdade e ética. Este últimoconhecidonosseustrabalhoscomoeducabilidade.Essesconceitos, inerentes ao momento filosófico, mostram anatureza reflexiva da pedagogia em Meirieu, ajudam acompreender um exercício crítico para a sua dimensãopositivaedescrevemumaformapoderosadepensamen-to no seu processo de aprendizagem como professor.Palavras-chavePhilippe Meirieu, pedagogia, filosofia da educação,educabilidade.Armando Zambrano Leal** DirectorGeneraldelaEscueladePosgrados,UniversidadSantiagode Cali, Colombia. Doctor en Ciencias de la Educación, Francia.Líder Grupo de Investigación Ciencias de la educación, conceptos,saberes y educación superior CIEDUS. Categoría A1. Profesorinvestigador del Laboratorio Expérice, Universidad Paris 8Francia.ProfesorinvitadodelaUniversidadKarlsruhe,Alemaniayde las Universidades de los Andes (Mérida, Venezuela), y Nacionalde Córdoba (Argentina). Profesor invitado de varios programasde Maestría en Educación en Colombia. Correo electrónico: armandozl@usc.edu.co Elpresenteartículoesproductodelainvestigación“Lapedagogíaen Philippe Meirieu: aprendizajes, filosofía y política” financiadaporlaDirecciónGeneraldeInvestigacionesdelaUSCylaMaestríaen Educación Superior.Fecha de recepción: 18 de octubre 2010 Fecha de aprobación: 30 de enero de 2011Pedagogía y Saberes No.33.Universidad Pedagógica Nacional.Facultad de Educación. 2010, pp. 37 - 50Philippe Meirieu´s PedagogicThought: Three key conceptsfrom his philosophical momentPhilippe Meirieu pensamentopedagógico: Três conceitos-chavedo momento filosóficoEl Pensamientopedagógico dePhilippe Meirieu:Tres conceptos claves desu momento filosófico
  2. 2. Número33/UniversidadPedagógicaNacional./FacultaddeEducación./2010/Paginas.37-5038IntroducciónLa investigación hermenéutica (2006-2008) dela obra escrita del pedagogo francés PhilippeMeirieu, permite develar tres grandes momen-tos de su pensamiento que cubren algo más de 30años de arduo trabajo de construcción conceptual,cuyo inicio puede situarse hacia 19751. El primermomento ―entre 1969-1975―, tiene como objetoel extenso trabajo relacionado con los aprendizajesque se caracteriza por una fuerte preocupación porconstruir los dispositivos de este aprendizaje; elsegundo, prioritariamente filosófico, ―entre 1990y 2000― configura una reflexión acerca de la liber-tad, la autonomía, la ética, el poder –es una reflexióncrítica acerca de los dispositivos de aprendizaje–; yeltercero,profundamentepolítico,―del2000enade-lante―estructuraunareflexiónacercadelosdesafíosde la educación para la democracia y las condicionesdeexistenciadelaescuelacomolugardesocializacióny de formación del ciudadano.Desde el punto de vista metodológico, se proce-dió a clasificar su obra por periodos. Para efectosde una lectura eficaz de la obra se diseñó una rejillade análisis sobre la base de conceptos (categorías)y subconceptos. El orden cronológico y el contextodonde tuvo lugar la escritura de la obra fue clave parael alcance de los objetivos planteados en la investiga-ción. Por medio de la rejilla se pudo descifrar, de unlado, el sentido que guarda para el autor la pedagogíay, de otro lado, su trayecto de formación intelectual.Se rastreó cada concepto, lo cual permitió, al seguirsus rasgos biográficos, delimitar las líneas fuertes desu pensamiento.Desde lo teórico, en el desarrollo del proyectose asumió la teoría de momentos impulsada porRémi Hess, profesor de la Universidad de Paris 8 ydirector del Laboratorio de Investigación Expérice.Las dimensiones conceptuales de dicha teoría se si-tuaron a partir del análisis que Hess hace de la obrade Henri Lefevbre. La teoría de conceptos jugó unpapel importante en la investigación pues permitióconjugar momentos y conceptos. Los tres momentosde la obra y del pensamiento de Meirieu posibilitaroncomprender el sentido de su discurso pedagógico.En general, el objetivo principal de la investiga-ción consistió en conocer el proceso de formacióndel pedagogo y comprender el sentido que guarda elconcepto de pedagogía en su obra y pensamiento. Eneste artículo se presenta el momento filosófico, sus1 Cadamomentosedelimitóapartirdelasfechasdepublicaciónde un conjunto de libros y de artículos científicos del autor.conceptos claves, en especial el de educabilidad. Elplano del texto recoge la raíz de la ilustración y conella se aborda la cuestión de la libertad, su lugar enla pedagogía y la autonomía como finalidad pedagó-gica. Puesto que el momento filosófico introduce elproblema de la ética, el poder y la resistencia, se hapretendido comprender la importancia de la educa-bilidad como principio regulador de la pedagogía.Aspecto de suma importancia pues allí reside uno desus más importantes aportes a la pedagogía contem-poránea.Loanteriorhapermitido,alseguirelanálisisdel momento filosófico de Meirieu, hacerénfasis en lamancipación y en la cuestión del otro; pues, quiéraseono, la emancipación del otroseconstituyeen el granreto de la pedagogía y la impostura del dispositivopedagógico. La justificación de escribir el presenteartículo reside en el hecho de seguir contribuyendocon el debate, aún no agotado, de la educabilidady del modo como aparece en el registro ético de lapedagogía.Ahora bien, a manera de cierre a esta introduc-ción, se reconoce cómo el registro escrito revela laexperiencia de formación intelectual de un sujeto; deahí que la hermenéutica dirija su mirada al sentidodado. Éste se desprende de la contradicción o dela afirmación de un pensamiento, de sus giros, susaperturas y sus límites. Por esto mismo, aquí se buscamostrar los avances y los retrocesos del pensamientoy así afirmar, a través de la revelación del discurso,la relación entre el decir y el hacer, entre la teoría yla práctica. Al respecto surgen interrogantes básicos:¿puede pensarse de otro modo la pedagogía?, ¿sepuedevolversobreella en la ausencia delofilosófico?He aquí la justificación del enfoque hermenéuticoadoptado en la investigación que dio origen al pre-sente documento.Libros escritos en el momentofilosóficoComo punto de partida, se pueden enumerar los ar-tículos publicados por Philippe Meirieu entre 1972y 20052. Durante el lapso comprendido entre 1972y 1989 escribe 77 artículos, un promedio de 4.81artículos por año; entre 1990 y 1999, 259 artículos,una media de 28.75 artículos por año; y del 2000 al2005, el promedio es de 17.6 artículos para un totalde 88 artículos. En suma, son 423 artículos en dife-rentes revistas científicas, con un cociente de 12.81artículos por año. Sin embargo se ha de reconocer,que su máxima producción de artículos se registraen el momento filosófico, en el que además Meirieu2 Artículos publicados cuatro años después del Mayo del 68.
  3. 3. ElPensamientopedagógicodePhilippeMeirieu:Tresconceptosclavesdesumomentofilosófico39publica los siguientes libros: La opción de educar:ética y pedagogía (1991), Emilio, vuelve pronto… sehan vuelto locos (1992), La pedagogía entre el deciry el hacer (1995), Frankenstein pedagogo (1996), Elanversodeltablero(1997),Niñosyhombres:literaturay pedagogía (1999). Dos textos menores aparecenpublicados en este periodo que guardan importanciapara la reflexión pedagógica: Historia y actualidadde la pedagogía: referencias teóricas y bibliográfica,universidad Lumière Lyon 2, (1994) y Transferenciade conocimientos en formación inicial y en formacióncontinua (1995).Si bien es cierto que los libros publicados en elmomento filosófico tienen por eje la reflexión éticay desarrollan en conjunto una teoría de la educabi-lidad, no es menos importante señalar la presenciade lo instrumental en ellos. Por ejemplo, La opciónde educar está escrito a partir de la ética, una especiede filosofía moral y, al mismo tiempo, propone ins-trumentos para el trabajo pedagógico. Por su parte,La pedagogía entre el decir y el hacer, excelente textofilosóficodelaeducación,secaracterizaporquehastael capítulo cuatro presenta una reflexión acerca deldiscursopedagógicoyeducativo,laemociónylaética,el momento pedagógico y las contradicciones peda-gógicas; pero, a partir del capítulo siguiente, regresaa los dispositivos y desarrolla una manera de hacer,un método y un dispositivo. En fin, la inteligibilidaddelossaberespedagógicos, el fracasodela pedagogíay la promesa pedagógica muestran con claridad unadimensión instrumental. El libro Frankenstein peda-gogo no escapa a esta lógica discursiva.La relación ética y pedagogíaLa relación entre ética y pedagogía aparece en elespíritu de Philippe Meirieu a principios de 1990;se puede reconocer como el resultado de varioseventos acaecidos en su vida intelectual. De un lado,la cuestión ontológica identificada tempranamenteen su adolescencia traducida por la preocupaciónde sí y la preocupación por el otro, la investigaciónde los aprendizajes y las pedagogías del grupo, elprincipio de educabilidad, la experiencia militanteen la pedagogía por objetivos, el descubrimiento dela pedagogía diferenciada, los debates sostenidoscontraalgunosespecialistasdelaeducaciónyalgunosfilósofos republicanos, el encuentro personal con elfilósofo Emmanuel Lévinas en 1991, la lectura de laobra de Vladimir Jankélévitch y de Paul Ricoeur.De otro lado, ciertos eventos de orden culturaljugaron también un rol en su vida intelectual. Se ha-bla, de manera particular, de la película El círculo delos poetas muertos (1990) –respecto de este filme, P.Meirieuanimóenseptiembrede1990ungrandebatepúblico en Saint Jean (Lyon--Francia)–; la cuestióndel porte del velo (hidjab) de las mujeres árabesen la escuela; el proyecto de integración y del logroescolar (convertido en un objetivo político de la iz-quierda). Estos y otros eventos le permitieron iniciaruna reflexión en torno de la libertad, la autonomía, laética y el poder. Estas cuestiones fueron tratadas a lolargo de los años 1990, y le permitieron comprendermejor la finalidad de los aprendizajes, el sentido dela pedagogía y la importancia de la metacognición ode la situación-problema.Hacia finales de 1980 se aproxima a la ética conel fin de explicar cómo la diferencia consiste en unasunto pedagógico y una realidad escolar. Así, lee aLouis Legrand, en quien encontraría las bases peda-gógicas de la pedagogía diferenciada, consulta a lospsicólogos sociales, pedagogos y filósofos con el finde construir un discurso escolar e institucional reno-vado. La cuestión ética en el momento filosófico desu obra es también el resultado de la reflexión acercade su propio proceso de formación y un esfuerzo porhacer explícitas sus ideas pedagógicas. Esta cuestióncubre un conjunto de problemas ligados con la finali-dad de la educación sobre tres pilares: la libertad, laautonomía y la ética. Estas tres bases dialécticamenteencajan unas con otras. Al respecto, Meirieu plantea:nohaylibertadquenoestévinculadaconlaautonomíadel individuo; no hay poder en la pedagogía que no seael objeto de reflexión respecto de la libertad y la auto-nomía. La acción pedagógica es una de las cuestionesmás difíciles en el campo educativo.El interrogante de si, desde el punto de vista pe-dagógico, la libertad y la autonomía se encuentranfuertemente vinculadas con el ejercicio del poder,resumelaopcióndeeducarydainicio,deacuerdoconelanálisisrealizado,alsegundomomentodeltrayectointelectual de Meirieu: el momento filosófico. De otromodo, a partir de 1990, el autor realiza una reflexiónéticaacercadelosaprendizajesylaeducacióndelotro.Por esto, para él la pedagogía consiste en un discursoreflexivo. El momento filosófico se constituye en uncontinuum del momento anterior. Aún más, se ha deanotar que la preocupación de sí y la preocupación porel otro está siempre presente en su ser. A lo largo delsegundo momento, esta cuestión estará ligada conla heteronomía; la presencia del otro en términos derostro.Estapresenciaessubyacenteasupensamientoy permite forjar una reflexión fenomenológica; juegaunroltrascendentalensudiscursodebidoalalecturasobre la difícil libertad (Carl Roger) y la imposibilidadde alcanzar una verdadera autonomía.Autonomía y libertad siempre se expresan en larelación intersubjetiva. Cuando se trata de reflexionar
  4. 4. Número33/UniversidadPedagógicaNacional./FacultaddeEducación./2010/Paginas.37-5040la libertad, acude a la pedagogía para hacer explícitala autonomía. Aquí, una vez más, recurre al principiode la educabilidad para argumentar de otro modo lasrazones de los aprendizajes y el objetivo de la peda-gogía. Este segundo momento permite constatar queadopta una postura más filosófica que instrumentalen relación con la pedagogía y, en cierto modo, escapaa la razón instrumental para entrar en el momentopedagógico (Hess y Weigand, 1994, p. 55).De ahí en adelante desarrolla un discurso dife-rente acerca de la pedagogía. Para ello, se encaminasobrelaconscienciadesí.AlseguirlosaportesdeKanty de Lévinas busca comprender los dos principios yaenunciados. Este esfuerzo restituye en su espíritu lamirada del intelectual reflexivo que había abdicadoen la década precedente. Lo anterior significa queMeirieu toma una cierta distancia de los dispositivospara analizar las cuestiones éticas de la acción. Eldispositivo sigue siendo un terreno fértil, una mate-rialidad, una física, un mecanismo del cual se sirve.El dispositivo pedagógico le sirve para reflexionar losvalores y desafíos de la educación en actos. Lo haceno para perfeccionarlo sino para profundizar el fun-damento mismo del acto pedagógico y la finalidad delaeducación.Despuésdeestadisposición,ladistanciase presenta como un esfuerzo considerablementeinteligente, pues Philippe Meirieu se aproximará aun sujeto importante para la literatura pedagógicade su época.La raíz de la Ilustración: pedagogíacomo libertadLamodernidadpedagógica(Hameline,1999;Meirieu,1998,pp.9-35)tienesusraícesenlaIlustración.Parti-cularmente, los conceptos de libertad y de autonomíadelimitan el terreno de la pedagogía. Para ImmanuelKant,lalibertadsedefinecomolacapacidadquetienetodoindividuodeservirsedesupropioentendimiento.Sapereaude(Ricoeur,1990,p.321)3expresaelactodela razón, el entendimiento y las facultades del juiciosegún los principios de la razón práctica y de la razóncrítica (Kant, 1983, pp. 15-24). Para este filósofo de laIlustración, la libertad obliga a los hombres a realizarun uso público y privado de la razón. La libertad setornapúblicacuandoelindividuoescapazdeexpresarsupensamiento;ellaesprivadasielindividuosiguelospreceptosdelainstitución.Kantafirmabaquevivimos3 “Lamismaideadeotrobifurca,segúndosdireccionesopuestas,en correlación con dos formas del maestro: El uno, que tienepor frente a frente al esclavo, el otro, el maestro de justiciateniendo frente a frente al discípulo. Es la autonomía de esteúltimo la que hay que integrar a la autonomía […] ¡Atrévete aaprender, degustar, saborear por tí mismo!”.una época de ilustración puesto que aún falta tiempopara que las personas sean capaces de servirse de supropio entendimiento. Salir de la minoría de edad seconstituye en el desafío de la razón ilustrada. La Ilus-tración pone en el centro las acciones del individuo yde la sociedad; marca la separación entre el mito y lasuperstición (Gadamer, 1997, p. 14)4.La razón vuelve a los hombres autónomos y en-gendra la libertad. El fin de la actividad educativa nosería concebido sino en relación con la razón. De ellasedesprendelaefectividaddetodaacciónpedagógicaconsciente. Hacer que el individuo sea libre y autó-nomo constituye, entonces, el objetivo final de todaeducación.Sobreestabase,losprincipiosdeigualdad,libertad y fraternidad organizarían los objetivos dela escuela republicana francesa. Estos principiosclasificarían los tipos pedagógicos, organizarían lasaccionesydefiniría laspolíticaspúblicasdela institu-ción escolar. Houssaye mostraba, por su parte, hastaqué punto estos principios regulaban racionalmenteel acto pedagógico y permitían la masificación de losestilos educativos. De modo particular, los valores dela escuela republicana francesa se definen a partirde estos tres principios de la República. “Toda pe-dagogía elabora un proyecto colectivo que permiteuna cohesión del grupo en función de la orientaciónde la sociedad y, en consecuencia, de la educación”(Houssaye, 1992, p. 85)5. Se torna oportuno recordarque toda pedagogía se constituye en un instrumentodepodery,almismotiempo,delibertad;todalibertadconsiste en un discurso mezclado de varias prácticas,una experiencia de saber y una aspiración políticahacia la autonomía.Como se sabe, el fin último de la educación y dela libertad consiste en engendrar en el espíritu de laspersonasuna separación radical dela superstición. Elhabitusdelalibertad,sobrelabasedeunaautonomíaconcebidaenfuncióndelsaberinstituido(Castoriadis,2002, p. 167), es trascendental respecto de la libertad4 “El mito está concebido aquí como el concepto opuesto ala explicación racional del mundo. La imagen científica delmundo se comprende ella misma como disolución mítica delmundo”.5 Particularmente, clasifica a las “pedagogías” de acuerdo conlos principios de libertad, igualdad y fraternidad. En el premierprincipio, ubica a las pedagogías libertarias; en el segundo,a las “pedagogías igualitarias”, por ejemplo la pedagogíadiferenciada;eneltercero,las“pedagogíasdelafraternidad”.Enesta última se encontraría la “pedagogía de Paulo Freire “comouna pedagogía fraternal asunto que es discutible pues estepedagogo latinoamericano desarrolla una pedagogía políticacrítica y no burguesa La fraternidad debe ser leída comoun esfuerzo social burgués soportado por los principios decohesión política; mientras que para Freire la fraternidad esun acto revolucionario en los excluidos. ¿Cómo se entiende lafraternidad en una u otra forma de organización social?”.
  5. 5. ElPensamientopedagógicodePhilippeMeirieu:Tresconceptosclavesdesumomentofilosófico41instituida e instituyente. El discurso instituido de lalibertad regula, en consecuencia, al saber pedagógicoyfija lasprácticasrequeridas. La libertadinstituyenteretoma los saberes socialmente “definidos” para edu-car a las personas de la cité. Ahora bien, después de lamodernidad,eldiscursopedagógicoseríaorganizadosobre la base de estos dos principios. El hombre eslibresiaprendeaservirsedesupropioentendimiento;es autónomo por medio del ejercicio de una libertadpública.El saber adquirido cumple una función liberadoraen relación con la autonomía; se expresa por mediodel pensamiento crítico. Saber reflexionar, sabercomprender, saber expresarse se torna en la físicadel pensamiento autónomo y de una libertad cuyoejercicio racional de la palabra es fundamental. Todapedagogía anticipa este juego al apoyarse para elloen los mecanismos de transmisión de los saberes. Asu vez, todo saber es liberador si logra promover unaprendizaje autónomo en el individuo, si constituyeun momento de libertad del sujeto y si anticipa, pormedio del objeto de saber, un pensamiento crítico.¿Cuál es el orden de este nuevo discurso? Antetodo, Meirieu considera que la pedagogía es una pro-moción de lo humano. Dicho de otro modo, la libertades el resultado de la comprensión de lo humano y, poresta vía, Meirieu se ubica del lado del pensamientomoderno e ilustrado. Al plantear la emergencia delo humano, recurre al pensamiento ilustrado, a larazón y, con ello, introduce la idea de una libertad enactos. De acuerdo con los preceptos de la autonomía:resistir para liberar, encerrar para redimir y enseñarpara aprender; asi, en el acto de educar se funda lasimetría pedagógica. Para Meirieu (1991), educarconsiste precisamente en “promover lo humano yconstruir la humanidad […] y esto en los dos sentidosdel término: la humanidad en cada uno de nosotroscomo accesión a lo que el hombre ha elaborado comolo más humano; la humanidad para todos nosotroscomo comunidad donde se comparte el conjunto delo que nos hace más humanos” (p. 30).Esta promoción de lo humano se vuelve sustan-cial. Primero, por el lugar que ocupan los sujetosalumnos en la acción pedagógica; segundo, por lasfinalidades liberadoras del profesor y, finalmente,por el principio de la educabilidad, único capaz degarantizar una mirada humana sobre el futuro delotro. Este principio instala otro horizonte en relacióncon el dispositivo. Se trata de la convicción que debetener todo profesor de la libertad del otro. De hecho,el logro escolar se convierte en la condición singulary espiritual del profesor, único capaz de promover lalibertad. Es una singularidad objetiva puesto que laeducabilidad consiste en una esperanza social perotambién humana en relación con el otro, y esto a pe-sar de la técnica; la sobrepasa al hacer más segura laacción y la vocación del profesor. Desde este ángulo,la educabilidad como dimensión ética se convierte enuna especie de convicción que antecede todo juicio,especiedeanticipaciónpedagógica.Estarconvencidopara poder actuar, estar en el registro moral para po-derpenetrarelmisteriodelencuentroconelotro“…siestoy convencido de que el sujeto puede ser formado,puedo siempre descubrir algún logro anterior sobreel cual apoyarme; algún indicio, inclusive oculto, paraalimentar mi convicción” (Meirieu, 1991, p. 34).Pero, ¿dónde reside la necesidad de comprenderla pedagogía en relación con la libertad en nuestropedagogo?Larespuestaseencuentra,deacuerdoconel estudio realizado desde la investigación de base, enla lectura de la obra del filósofo Emmanuel Lévinas.En efecto, Lévinas afirmaba que la libertad consisteen una responsabilidad compartida; se funda sobrela confianza y la no reciprocidad: “La responsabilidadfrente al otro teje una relación ontológica sin que ellaseaanuladaporDios”(1976,p.40)6.Laconfianzaapa-rececomoelmecanismodelaheteronomía,elvínculoentre la individualidad y la subjetividad. Compartircon el otro no se deduce de una objetivación sino deuna convicción puramente ética.Queestaresponsabilidadengendresiempreenelpro-fesor un esfuerzo en relación con la libertad del otroexplicaelporquéMeirieuseaferraaunanociónmoralalmismotiempoquereconoceelcalordelaconfianza.Emmanuel Lévinas dice, una vez más, que “hablar, almismo tiempo que conocer al otro es dejarse reco-nocer por él. El otro no es solamente conocido, él esreconocido.Noessolamentenombrado,sinotambiéninvocado.Paradecirloentérminosgramáticos,elotrono es nominativo, sino vocativo” (1976, p. 22). Parece6 “La responsabilidad personal respecto del hombre es tal queDios no puede anularla”.“...Meirieu se ubica del lado delpensamiento moderno e ilustrado.Al plantear la emergencia de lohumano, recurre al pensamientoilustrado, a la razón y, con ello,introduce la idea de una libertad enactos. De acuerdo con los preceptosde la autonomía: resistir para liberar,encerrar para redimir y enseñar paraaprender; asi en el acto de educar sefunda la simetría pedagógica.”
  6. 6. Número33/UniversidadPedagógicaNacional./FacultaddeEducación./2010/Paginas.37-5042ser que la perspectiva ética en pedagogía obliga aPhilippe Meirieu a establecer una lectura fenome-nológica de la relación alumno-profesor. El alumnoaparece en su discurso como mirada; ocupa un lugary es objeto de una consideración emocionante. El en-cuentro entre el profesory el alumno genera la fuentedel vocativo, de un reconocimiento del otro. El Otro setorna en la expresión de la potente libertad; acogerloimplica expresarle una hospitalidad sin límites.Los textos escritos por Meirieu durante el perio-do en referencia prosiguen este aspecto ontológicodel encuentro entre el profesor y el alumno. Estalectura moral y ética de la libertad por medio delreconocimiento del otro le impone la elaboración deun nuevo discurso a partir de la confianza. Se separa,en efecto, de la razón pura y entra en la responsabili-dad negativa. Esta negatividad marca de entrada unanuevamiradaética;tambiénseconstituyeenpráctica.Negatividad expresada por medio de la confianzaontológica entre sujetos; por el conector discursivodel sujeto-para-el-otro y del sujeto-para-sí:Somos capaces, en efecto, sin correr mucho peligropara nuestra profesión, de aceptar que aquel conquien hemos tenido buenos resultados escolaresnos olvide o nos niegue, pero no de aceptar queresista o nos rechace […] es en esta aceptacióndonde se encuentra sino la sabiduría por lo menosla sobrevivencia del proyecto de educar (Meirieu,1991, p. 47).La confianza en la acción educativa y, a fortiori,en el acto de aprender exige del profesor una volun-tad positiva respecto de las capacidades del otro. Elalumno encuentra aquí su condición de ser; es dignode reconocimiento. De manera paradójica, el fracasode esta iniciativa se hace soportable. Del lado deleducador, debe hacer como sí, comprometerse en lopositivo de la acción pedagógica, impulsar a travésdel acto formativo una confianza que engrandecehumanamente. La libertad se convierte en un asuntode coraje, confianza y certeza en la historia del otro.Exige,departedeleducador,elcorajedelrecomenzar7,la separación de la incapacidad y la certeza en la po-tencia del encuentro. Contribuir en la educación delalumno, ayudarlo a encontrar su condición de Otro,se reconoce como el mayor desafío pedagógico. Deacuerdo con los propósitos pedagógicos del nuestroautor, el coraje resume la exigencia ética hacia el otro:busca hacer emerger una libertad sólida en él:7 Se nota aquí, a través del coraje del recomenzar, que Meirieu seaferra a Vladimir Jankélévitch, de modo particular de su obraLe je-ne-sais-quoi et le presque-rien 3 Tomes, Paris, Editions duSeuil, 1980.El cómo sí es el único medio de “hacer frente”,hacerle frente a sí mismo y a los otros, no renegarnada sobre nuestras creencias aún sabiendo la in-finita precariedad de las cosas en nuestra extremadebilidad. Para el educador hacer como sí es, pro-bablemente, la manifestación del verdadero corajede educar lanzándose en la empresa con todas susfuerzas y su imaginación, el coraje de reconocer elpoco peso de su acción respecto al juego complejode sus influencias físicas y sociales y respecto de lalibertad que buscamos precisamente constituir, elcoraje de reconocer su fracaso sin llegar a desespe-rarse. (Meirieu, 1991, p. 48)En efecto, la confianza en el educador consisteen un descubrimiento diario, de la misma forma quela libertad respecto de la autonomía: su existenciaposible. Tal confianza se presenta a los ojos del pe-dagogo como el único indicio posible; un mecanismoético capaz de salvarlo de toda implicación técnica.En este sentido la apuesta de la educabilidad penetrael misterio de la libertad a través de la confianza ex-presada y la acción razonada. Este principio muestra,una vez más, el retorno que hace Meirieu hacia la filo-sofía del rostro, entrada en la confianza y la puntadadel sí-mismo. Al respecto, afirma: “La apuesta de laeducabilidad puede llegar a ser manipulación y lano-reciprocidad convertirse en insuficiencia. Estosdos principios parecen necesitarse mutuamente yal mismo tiempo ser peligrosos el uno sin el otro”.(Meirieu, 1991, p. 59).Educar es siempre, cualquiera sea la gimnasia ideo-lógica de uno para camuflar esta función social, unaoperaciónqueconsisteenadaptaralosindividuosaun medio, prepararlos para el ejercicio de los rolessociales,cuyoscontenidosestánsiempre,másome-nos determinados, inclusive cuando hoy sabemosque la sociedad no decide completamente quiénesdeben ejercerlos. Es también anticipar. Es hacerposibleelsurgimientodelotro,inclusivesiesteotrodebe oponerse al educador y rechaza la formaciónque él le ha impuesto. (Meirieu, 1991, p. 61)En definitiva, la cuestión de la libertad apareceen el discurso pedagógico de Philippe Meirieu comoregistrofenomenológico.Lanocióndeotroseobjetivapor la pedagogía. La confianza instala el momentoesencial del acto pedagógico e impone un registroético necesario para oponerse a la manipulación oa la desesperanza. Este registro fenomenológico seexpresa también por medio de la educabilidad, entanto que el otro se reconoce en su radical diferencia.Lano-reciprocidad­hacedeleducadorunsujetoéticoylalibertadunsujetoemancipador.Curiosamente,esteúltimo concepto –ilustrado– se mezcla en el discursode Philippe Meirieu con el concepto de otro y con el
  7. 7. ElPensamientopedagógicodePhilippeMeirieu:Tresconceptosclavesdesumomentofilosófico43de heteronomía. A partir de aquí surge en su espírituel esfuerzo ontológico por comprender el lugar de laética, el concepto de otro y su manipulación.La autonomía como finalidadpedagógicaTanto la libertad como la autonomía aparecen enel pensamiento pedagógico de Philippe Meirieu. Laautonomía muestra los rasgos de la Ilustración enel sentido de que el individuo debe poder llegar areflexionar por sí mismo; no obstante, no se debemás a los imperativos de la razón práctica que auna disposición positiva para alcanzarla. Si se creeque la Ilustración libera al hombre de su culpableincapacidad (Kant, 2006, p. 25), la pedagogía deberíaimponerse, como únicorecurso discursivo, comola capacidad de lograrla construcción de ins-trumentos de saber quepermitan que un sujetosupere dicha condición. Almismo tiempo que se creeen la construcción de unsaber potente y liberador,se torna en su prisionero.Loparadójicodelamoder-nidad radica, precisamen-te, en hacer creer que elsaber hace libre al sujetocuando se reconoce comomedio para encadenar elespíritu de los individuos.Apesardeesto,Meirieuveen el discurso pedagógicoun camino para llegar aesta condición. Es fiel ala idea de libertad y a lanoción de autonomía; seaferra al saber para promover una especie de liber-tad; construye dispositivos para lograr la autonomíaen sus alumnos. De otro lado, identifica la idea de unalibertad humana, sin saberlo ni promoverlo, con elpensamiento del vínculo humano en Fichte.De acuerdo con Philonenko, la característica de lafilosofía de Fichte radica en que “todos los problemasque ella examina y particularmente el problema delconocimiento desembocan en una cierta concepciónde libertad humana. Así, la teoría del saber es en ver-dad una teoría de la libertad humana” (1999, p. 5). Laexistencia del otro aparece claramente como un pro-blema de reconocimiento, bajo la forma de objeto. En“lamedidaenquelaexistenciadelotroestávinculadacon la idea de libertad, el otro no puede ser tratadocomosujetosinoacondicióndeser‘reconocido’ensulibertad; la fundación de la intersubjetividad suponelalimitacióndelconocimientoquefijasuobjetocomodeterminado” (Philonenko, 1999, p. 24).¿La idea de libertad en Meirieu sigue siendo unaespecie de teoría de la libertad? ¿Se puede derivarde sus planteamientos un argumento para anunciarla realidad de una libertad autónoma? En términosrelativos, se ha podido observar que a lo largo de suobra escrita, Meirieu se sumerge más en una idea delibertad muy cerrada, sometida a los imperativos ca-tegóricosdelsaberyseaferrafuertementealanocióndeautonomíaúnicacapazdevolverlibrealindividuo.El momento filosófico de Meirieu muestra repetida-mente hasta qué punto todo el trabajo emprendidopor él se halla fuertementeunido a la noción de libertady de autonomía. Su idea delibertad tiene una mejorelaboración en este segundomomento cuando emprendela dura tarea de justificar eldispositivo de aprendizaje ylos medios para alcanzarlo.Una idea de libertad, se-gún la tradición de la pe-dagogía moderna o de unamodernidad pedagógica,tal como Soetard lo ha pro-puesto, plantea un problemafundamental:[…] Si se trata del pensa-miento en sí y para sí, ala manera de los filósofos,podemos seguramente ela-borar, como lo hizo Fichte,un “sistema de libertad” enla plena coherencia de unaconstrucción que somete ala ciencia, la moral, la religión y también a la edu-cación. Pero para su semejante (el término ya estáviciado si se trata de la libertad del otro) no puedeescapar a una cuestión que la limita y fragiliza suacción. ¿Por qué derecho, si la libertad es verdade-ramente el fondo de la naturaleza humana, puedoemprender la acción de actuar sobre el otro? ¿Nodebo, coherentemente, dejar la libertad allí dondeella reside?, es decir, ¿el otro así mismo?” (Soëtard,2001, pp. 17-18).En efecto, Meirieu se aferra a esta cuestión y bus-ca responder por medio de una reflexión acerca delos saberes, los aprendizajes y la presencia del otro.También como una manera de proseguir la misma“Lo paradójico de lamodernidad radica,precisamente, en hacer creerque el saber hace libre alsujeto cuando se reconocecomo medio para encadenarel espíritu de los individuos.A pesar de esto, Meirieu veen el discurso pedagógicoun camino para llegar a estacondición. Es fiel a la ideade libertad y a la nociónde autonomía; se aferra alsaber para promover unaespecie de libertad; construyedispositivos para lograr laautonomía en sus alumnos.”
  8. 8. Número33/UniversidadPedagógicaNacional./FacultaddeEducación./2010/Paginas.37-5044idea que introdujo Kant o aquella desarrollada porReboul en su discurso relacionado con el aprendizajehumano (Houssaye, 2003, pp. 423-439).Respecto de la noción de libertad en PhilippeMeirieu, se ha de anotar que encuentra sus raícesen la Ilustración. Se observa en su obra que está am-pliamente seducido por una libertad del otro comoúnico medio de alcanzar una democracia real. Paraesto, dirige su mirada hacia la noción de autonomía,la cual debe comprenderse como el momento de laacción pedagógica; y ésta presupone el único medioque garantiza el surgimiento de una libertad críticay solidaria.Tal idea no se encuentra alejada del logro esco-lar y, mucho menos, del dispositivo pedagógico. Enefecto, Meirieu se aferra al dispositivo y ve allí uninstrumento propicio para la autonomía, un mo-mento para su advenimiento sin el riesgo de unaprotestación incurable ni limitada, una especie dedistancia respecto del destino social del individuo.De otro modo, el instrumento y el dispositivo jueganun rol de autonomización en la enseñanza. Meirieujustifica esta opción acerca del dispositivo paramostrar hasta qué punto se hace imposible formarun sujeto autónomo por fuera de la técnica. El ins-trumento de enseñanza, se trate de la lección, deltrabajo en grupo, de las fichas de aprendizaje, de ladisertación, entre otros, debe estar al servicio de laautonomía del individuo. Del lado del profesor, estaidea se halla articulada a la responsabilidad social.El hecho de unir el instrumento con el principiode autonomía sella dicho principio y obliga a losprofesores a ir en búsqueda de su propia responsa-bilidad. De esto modo, vale preguntarse: para quéel alumno sea autónomo, ¿debo ser yo autónomo ymás que los otros?Para el presente, ¿se puede seguir hablando deautonomía del sujeto? ¿Se puede continuar desarro-llando un discurso sobre la libertad de los sujetoscuando los sistemas normativos y las exigencias so-ciales sumergen al individuo en valores reconocidoscomo los únicos válidos para la armonía social? Sesabe que después del siglo XX esta cuestión tieneun lugar contradictorio en los discursos educativos.De un lado, porque la autonomía, desde todos lospuntos de vista, se constituye en uno de los temasmás controvertidos de la educación: si se trata dehacer que el individuo sea autónomo uno debepreguntarse si lo logramos cuando sabemos quevivimos prisioneros de otras esferas de la vida; ellasdelimitan nuestra existencia –la razón por sí sola nogarantiza de ninguna manera su surgimiento–. Deotro lado, la existencia compleja de los individuosen la sociedad de hoy, la sumisión a los imperativosnormativos, sociales o políticos y, al mismo tiempo,la desarticulación vivida por cada uno le imponena las teorías pedagógicas otro registro social: seha de ser autónomos y a la vez tener la capacidadconsciente de no serlo completamente.¿De qué autonomía se trata? Hablar de autono-mía, consiste también en plantearse la cuestión enrelación con la heteronomía de los individuos. Enefecto, la autonomía sigue siendo una base funda-mental del discurso pedagógico contemporáneoy un desafío del acto educativo. La complejidadde esta noción le impone al espíritu volver sobresu especificidad. Después de Kant, la autonomíaaparece como un objeto positivo resultado de laley moral. La libertad conduce a la autonomía delindividuo a través del reconocimiento de un poderconsciente; no surge de manera natural sino me-diante la experiencia y las capacidades de juicio. Serautónomo quiere decir saber servirse de su propioentendimiento y decidir según los principios de laley moral. En esta idea moral, la heteronomía su-pone el compartir una existencia humana colectiva,una especie de redefinición ética del vínculo social(Bárcena y Mèlich, 2000, p. 126)8.8 “La educación aparece como la hospitalidad del recién llegado,de un extranjero y a partir de este heteronomía que funda laautoridad del sujeto, la relación educativa surge ante nuestramirada bajo la forma de una relación constitutivamente ética”.“Para el presente, ¿se puedeseguir hablando de autonomíadel sujeto? ¿Se puede continuardesarrollando un discurso sobrela libertad de los sujetos cuandolos sistemas normativos y lasexigencias sociales sumergenal individuo en valoresreconocidos como los únicosválidos para la armonía social?Se sabe que después del sigloXX esta cuestión tiene un lugarcontradictorio en los discursoseducativos.”
  9. 9. ElPensamientopedagógicodePhilippeMeirieu:Tresconceptosclavesdesumomentofilosófico45La educabilidad, un principioreguladorComo resultado de los debates sostenidos con losfilósofosypedagogos,PhilippeMeirieu(1991,pp.23-33) inicia un trabajo de comprensión de la pedagogíaal separarse por algunos instantes de la racionalidadsin llegar a renunciar completamente a los dispositi-vos9. Percibe en el acto pedagógico una contradicciónirresoluble y, al mismo tiempo, positiva: se trata dela educación como domesticación y de la educacióncomoemancipación.Apartirdeaquítomaconscienciade la contradicción entre instruir y emancipar, libe-rar y retener, encerrar y redimir. Esta contradicciónserá fecunda al permitirle abordar, de otro modo, elprincipio de la educabilidad. Esta vez se separa porun momento de la acción instrumental para entraren la filosofía que se convierte en la clave para unanuevadefiniciónmenosinstrumentaldelapedagogía.Meirieu muestra, de otro lado, la paradoja delo verdadero y de lo falso. Aún más, se separa de lainstrumentaciónparapenetrarelmisterioontológicode la libertad y de la autonomía. Parece ser que esteesfuerzo intelectual surge en un momento fecundode reflexión acerca de la práctica. En efecto, en esteperiodo cumplía ya funciones universitarias, habíacomprendido la realidad de los aprendizajes y teníala responsabilidad de los cursos de pedagogía en elISPEF (1987-1990). Una época en la cual el temade los aprendizajes se estudiaba desde el punto devista filosófico, sociológico e histórico10. El retorno ala pedagogía, desde el ámbito filosófico, le imponíaa su espíritu un trabajo crítico y una reflexión epis-temológica.Unelementopositivosedesprendedesusescritos,al señalar la aporía entre pedagogía y libertad (De-9 Meirieu hace un balance de los debates que tuvieron lugarentre 1980 y 1990. Este balance aparece registrado en el libroEmile, reviens vite… ils sont devenus fous. “En este libro intentademostrar que detrás de los ataques contra las ciencias de laeducación y, particularmente las críticas contra la pedagogíase evidencia un cuestionamiento contra la democratizacióndel sistema educativo francés, cuestionamiento que remite aun grave problema de sociedad”. (p.23).10 Enefecto,enladécadade1990escribealgunostextosmenores:Histoire et actualité de la pédagogie: repères théoriques etbibliographiques, Outil de base pour la recherche en éducation;UniversitéLumièreLyon2,ISPEF,septembre1994.Letransfertde Connaissancesen formation initialeet en formation continue,en collaboration avec Michel Develay, Christine Durant et YvesMariani,ActesduColloqueorganiséàl’universitéLumièreLyon2, ISPEF, septembre 29 au 2 octobre, 1995.rrida, 1998, pp. 30-33)11. Para Meirieu, la pedagogíahace libre a los individuos –es su función ética–; peroencierraalindividuo–essufunciónpráctica–;alejadela superstición el espíritu de las personas –es funciónaxiológica–.Elautoraduceentoncesquelapedagogía“pretende liberar y lo único que hace es esclavizar;entre más el pedagogo esté convencido de la impor-tancia de su función, más se compromete; entre másinventa nuevos métodos más se vuelve peligroso. Lopeor de los pedagogos es lo mejor y lo mejor es lopeor” (1992, p. 51)De otra parte sostiene que la educabilidad seconstituyeenlafuentedelaacciónpedagógica.Desdeesta perspectiva, introduce la noción de ser-para-síy descubre allí una energética. El acto de enseñar yel acto de aprender fijan las antípodas de la peda-gogía. Un profesor puede organizar perfectamenteel dispositivo didáctico y no lograr que los alumnosaprendan o puede ser modesto en relación con el dis-positivo y hacer que el otro aprenda. Según Meirieu,el dispositivo no se convierte en la causa del logro odel fracaso escolar sino la disposición por el otro, susaprendizajes y sus dificultades.11 La noción de aporía remite a lo cerrado, a un obstáculo que nosimpide salir, a una imposibilidad de una presencia-ausencia,una resistencia abierta, un límite y su apertura, un atravesar,capacidad, prueba y superación.“Para Meirieu, la pedagogíahace libre a los individuos –es su función ética–; peroencierra al individuo –es sufunción práctica–; aleja dela superstición el espíritude las personas –es funciónaxiológica–. El autor aduceentonces que la pedagogía“pretende liberar y lo único quehace es esclavizar; entre másel pedagogo esté convencido dela importancia de su función,más se compromete; entre másinventa nuevos métodos másse vuelve peligroso. Lo peor delos pedagogos es lo mejor y lomejor es lo peor.”
  10. 10. Número33/UniversidadPedagógicaNacional./FacultaddeEducación./2010/Paginas.37-5046Larelaciónalumno-profesoranunciayaunamira-da fenomenológica. Meirieu se detiene en la disposi-cióndel sujetoparaesclarecerlarelaciónpedagógica.Observa aquí el acto de resistencia. Esta resistenciales exige a los pedagogos no abdicar el principiode educabilidad, no renunciar a los desafíos de lalibertad del otro, no separarse de la difícil libertad yhacer de la resistencia una ocasión de aprendizaje yde libertad. Renunciar a ella le impediría al profesorhacer obra de educación, promover una libertadposible y una autonomía consciente. Para Meirieu,enseñar consiste siempre en tener presente el logroescolar del otro. “No hay, en consecuencia, ‘ser-para-mí’ que no sea también un ‘ser-para-el-otro’: quereraprender, es creer en la confianza que del otro tieneen mí” (1992, p. 39)Conclusión: El otro y laemancipaciónLa mirada fenomenológica adoptada por PhilippeMeirieu después de 1990 le permite desarrollar unaconcepción de la pedagogía muy diferente a la quehabía emprendido en la década anterior. En la décadade los años 80, la pedagogía aparece en su espíritubajo la forma de un dispositivo que la vincula con lapráctica de enseñanza y aprendizaje; un dispositivodetransmisióndesaberesdeacuerdoconunosproce-dimientos metodológicos precisos. De hecho, cuandohablaba de grupo de aprendizaje, metacognición osituación-problema, Philippe Meirieu adoptaba unpunto de vista positivista. Tal idea cambiaría hacia1990, gracias a la lectura juiciosa que hace de losfilósofos Emmanuel Lévinas, Vladimir Jankélévitchy Paul Ricoeur. Asimismo, el haber encarado losdebates provenientes de la pluma del filósofo AlainFinkielkraut le permite descubrir de otra manera elconcepto de libertad y de universalidad. No niega launiversalidad sino que la integra a la cuestión delotro. Ve en la libertad y la universalidad la finalidadde una pedagogía centrada en el devenir del otro. Almismo tiempo, logra observar sutilmente la contra-dicción entre instruir y liberar, educar y emancipar.Desde su punto de vista, tal contradicción tiene lugaren el registro universal del saber.Podríapreguntarse,deacuerdoconsusescritoseneste fecundo momento filosófico, si el acto de educarpostula la emancipación del otro, ¿por qué se ha deretenerlo?, ¿a qué precio hay que restringir nuestralibertad para que el otro pueda ser libre? Respecto deestosinterrogantes,afirmalanecesidaddesuspenderla libertad por un momento. Según Meirieu, el acto deenseñarsepresentacomounaocasiónparasuspendereldeseoylimitarlaopinión.Enseñarconsisteenmos-trarunamaneradeaprender;tambiénlapreparaciónpara la vida de un sujeto. Aprender, por su parte, setornaenlamaterialidaddelalibertadylaobjetivaciónde la autonomía. ¿Se trata del reconocimiento delesclavismo pedagógico? ¿Se ha de en vivir a cada mo-mento esta condición humana expresada en la figuradel amo y del esclavo? (Platón, 2003, pp. 287-321)12¿Esnecesariaestarelacióneneldiscursopedagógico?La formulación de estos interrogantes permite ver unpedagogo que busca comprender su propia práctica.Por su parte, para Meirieu implican la posibilidad devolver sobre su propia libertad; sobre la difícil liber-tad que había encontrado en sus años adolescentes.Muestran así una de las cuestiones más complejas dela filosofía de la educación y que se puede plantear enlos siguientes términos: ¿sólo por el saber podemosacceder a la libertad? Debido a la responsabilidadadquirida, ¿aprender no sería, en última instancia, lanegación de dicha libertad?Al tratarse de la libertad del otro, Meirieu comien-za a reflexionar el asunto de la heteronomía (Bárcenay Mélich, 2000, p. 136)13. Se trata de ser responsabledel otro como sujeto capaz de autonomía y de liber-tad. Así, se opone a los particularismos culturalesy vuelve a descubrir el pensamiento de Ferry y deDalton;proponeunaeducacióncentradaenlaculturauniversal y una práctica fundada en la diferencia y laindividualidad. Por esto mismo, el concepto de otrofija la entrada en la fenomenología. A pesar de estedescubrimiento en su vida intelectual, Meirieu nose apoya ni en Heidegger ni en Husserl; desconocelos trabajos de estos filósofos. Pasa directamente ala obra de Lévinas, Jankélévtch y Ricoeur. Con estaslecturasganaenpensamientoperonolograsepararsede la racionalidad instrumental. Vuelve su miradaa la filosofía del rostro para analizar, interpretar ocomprender las situaciones del poder, del deseo, dela libertad, de la autonomía o de la resistencia en elalumno;pero,alfinal,terminasiempreenlosdisposi-tivos. De manera curiosa, la cuestión fenomenológica12 Unavezmás,larelaciónmaestro-esclavoapareceeneldiscursode Philippe Meirieu. Se apoyará con frecuencia en este textono solamente para reflexionar la reminiscencia sino tambiénpara anunciar la finalidad de todo aprendizaje: un sujeto eslibre en el saber.13 “DeacuerdoconlaéticadeEmmanuelLévinassostenemosquela heteronomía no niega de ninguna manera a la autonomía,simplemente ella la fija en un segundo lugar. La heteronomíaestá en función de una palabra (ley) que no tiene ni poderni estatuto social reconocido pero que quiebra la armoníay la seguridad del yo. La heteronomía debe comprendersecomo respuesta, no solamente hacia el otro sino también porlos otros; esto significa que ella debe comprenderse comoresponsabilidad”.
  11. 11. ElPensamientopedagógicodePhilippeMeirieu:Tresconceptosclavesdesumomentofilosófico47del otro le permitirá argumentar mejor su propuestatécnica acerca de los aprendizajes.Si es cierto que los textos escritos en este segun-do momento muestran una gran inclinación por elconcepto de otro, también lo es el hecho de que seconserva fiel a los principios de la Ilustración. Eneste caso puede citarse, por ejemplo, el concepto delibertad registrada en Emilio, vuelve pronto… se hanvuelto locos (1992):En la perspectiva abierta por los Iluministas, laRevolución francesa insiste sobre el hecho de quela instrucción es la condición absoluta del ejerciciode la libertad y de la ciudadanía; “la ignorancia,dice, es la cama de los tiranos y el conocimientopermite comprender las manipulaciones de lospolíticos demagogos” […] La instrucción, entonces,debe desarrollar la lucidez del espíritu crítico, perotambién debe brindarle a cada uno los mediospara expresarse en su propia competencia: así, ellacumple una función que podríamos definir comode “individualización” […] el proyecto de la escuelarepublicana es un proyecto de “unificación”. En estesentido, Robespierre es más claro que Condorcet:ella, trata, alimenta, viste, enseña a todos por igual;la igualdad será para los alumno menos una teoríay más una práctica continuamente efectiva (p. 58).El educador que anticipa la libertad del niño sabeque al imputarle todos sus actos, refutando lainterpretación como signos de inmadurez o comolos resultados de un condicionamiento, de algunamanera él convoca su libertad, interpela su cons-ciencia y lo ayuda a crecer. Esto, porque es difícilser libre por sí mismo debido a que estamos ence-rrado, engullidos en una infinidad de influencias yde condicionamientos (p. 113).Lo paradójico de la libertad humana es que ella nose construye como determinante interior sino en lamedidaenqueunamiradaexteriordecide,alllamarla atención de asumir los actos. La mirada del otrotransforma así una pulsión en decisión […] uno nopuede creer que la libertad del niño preexista a laacción educativa de esta libertad, mucho menosconsiderar que ella emerge repentinamente undía cualquiera, completamente constituida al cabode un proceso iniciático: la libertad del niño seconstruye en su anticipación, progresivamente,laboriosamente y ella parece no poder abstraersede esta anticipación (p. 114).Al leer de cerca estos fragmentos, se descubreun pedagogo aferrado al pensamiento Ilustrado,profundamente inspirado del pensamiento de losiluministas y positivamente interesado por unaforma de libertad proveniente de la razón. Esta ideade libertad marca en él una lectura conservadora, sipor ella se comprende el vínculo estrecho con losprincipios de la educación como los únicos capacesde hacer libre al individuo.De acuerdo con estos fragmentos, la libertad nopuede tener lugar por fuera de la acción educativa,la presencia del educador es necesaria, la libertad nosurge del interior sino de la acción razonada de lossaberes, de la acción de los individuos y de la cultura.De otro lado, la emancipación del otro aparece comopositiva, producto del encuentro con el Otro (adulto).Aquí, la diferencia entre otro y Otro constituye unalectura propia del gran movimiento fenomenológicodelaépocaenlacualescribeloscuatrolibrosanterior-mentecitados.Dehecho,enladécadadelosaños1990se leía con mucha emoción a Lévinas, Jankélévitch yRicoeur. También se nota un retorno a la cuestión delindividuo bajo el discurso del Otro.A pesar de la idea de libertad propia del pensa-miento ilustrado, Philippe Meirieu da media vueltapara encontrarse con la filosofía del rostro. Este girotiene lugar sobre la base del concepto de libertad ydel otro y tiene sus raíces en el postulado de la edu-cabilidad. La preocupación de sí y la preocupaciónpor el otro tan presente en el espíritu de Meirieucomo pedagogo lo impulsa a leer a los filósofos máscontemporáneos de la ética del otro.En efecto, se sabe que Emmanuel Lévinas definíala libertad sobre la base del encuentro y de la respon-sabilidad por el otro. Señalaría en su libro El tiempo yel otro que la “identidad no es solamente una partidade sí; ella también es retorno de sí […] su libertad estáinmediatamente limitada por su responsabilidad. Essu gran paradoja; un ser libre no es ya libre porque éles responsable de sí mismo” (2004, p. 36). De igualmanera, Jankélévitch dice que “la libertad es el equí-vocoporexcelencia[…]antesdeladecisión,entonces,ella es para sí misma su propio obstáculo” ( 1983,pp. 52-53). Paul Ricoeur, al acercarse al concepto deautonomía muestra que “la idea de otro se bifurca se-gún dos direcciones opuestas en correlación con dosfiguras del maestro: uno dominador, teniendo frente“A pesar de la idea de libertadpropia del pensamientoilustrado, Philippe Meirieu damedia vuelta para encontrarsecon la filosofía del rostro. Estegiro tiene lugar sobre la base delconcepto de libertad y del otro ytiene sus raíces en el postuladode la educabilidad.”
  12. 12. Número33/UniversidadPedagógicaNacional./FacultaddeEducación./2010/Paginas.37-5048a frente al esclavo, el otro, el maestro de justicia,teniendo frente a frente al discípulo” (1990, p. 321).Estos tres filósofos visitan constantemente lacuestión de la libertad, al punto de anunciar una nue-va lectura del Otro. En efecto, se conoce el otro comola clave de toda heteronomía que, además, se haceposible por la ternura proveniente de la confianza yde la admiración hacia el otro. Esta ternura debe sercomprendida bajo la forma de acogimiento. Meirieulo narra así:…tenemoslaternuradelantedelsignodelalibertaddel Otro como la virtud educativa por excelencia[…] no una ternura ingenua, sino una ternura feliz,radiante, maravillosa ante el descubrimiento quenuestrono-saberlahahechoposible”(1992,p.134)…“la necesidad de que el otro tenga necesidad demí”. La solicitud vuelve posible la interpelación pormedio del rostro del otro, mientras que el deberformal de “instruir” al colectivo sin preocuparse delo particular, asegurada por la ayuda de la institu-ción y apoyada por la convicción de la legitimidadintrínseca de su misión, permite separar comoescoria afectiva inútil a la más mínima resistenciaindividual. […] porque tengo algún “interés” eneducar, porque no soy solamente un agente queejecuta las actividades en una mecánica impersonalque la mirada del otro puede, algunas veces, inte-rrumpir el discurso, hacer fracasar mi dispositivoy recordarme […] la existencia y la realidad de losniños (1995, p. 69).La solicitud pedagógica es la expresión del hecho deque la preocupación de sí y la preocupación por elotroestásiempreextrañaeindisociablemezcladaenun tormento que permite comprometerse, gracias asu misma complejidad, en una historia maravillosay singular con otros seres humanos a quienes unoquiere educar y salvar, por medio de ella, de la igno-rancia y del infortunio (1995, p. 70)La relación pedagógica no tiene no tiene nada queverconloquellamamoslo“relacional”;alcontrario,ella surge cuando los sujetos en presencia se elevanpor encima de la gestión más o menos eficaz de susefectosparaaccederaunaaventurarecíproca,aunaespecie de reconocimiento del otro sin condición,para disponerse a su llamado y al compartimientode lo humano, a la vez, en lo más exigente y libera-dor (1995, p. 70).Encontrar al otro, encontrarlo y no vencerlo: puesallí tiene lugar la ética […] cuando la resistencia delotro no me remite al poder que podría ejercer sobreél sino al poder que debo ejercer sobre mí mismo.Cuando no busco vencer la resistencia del alumnosino vencer en mí lo que provoca dicha resistencia[…] la ética es, en efecto, la que me remite a mi pro-pia responsabilidad, a la manera cómo yo soy capazde ofrecerle al otro la posibilidad de un encuentro,la alegría de comprender y la felicidad de saber. Lamanipulación es todo lo contrario: es la voluntadoscura de responsabilizar siempre al otro de lasdificultades que encontramos conjuntamente, es eldeseo de vencerlo para poder superar los obstácu-los que encuentro sin cuestionarme (1995, p. 74).Soyresponsabledelotroysoyquienelotrointerpelapor medio de la resistencia, mi relación íntima conmi saber, mi relación con mi palabra. Soy yo quiendebeencararestetrabajosobremienseñanza,soyyoquien debe, por medio de la mirada del otro, dejarsealcanzar,tocar,interrogarsincesar.Enelestatutodemi propia palabra es donde se juega el estatuto demi posición ética (1995, p. 75).El profesor vive, cotidianamente, esta diferenciaesencial de la postura. Vencer al otro es someterloa mi pensamiento y a mí ley; obligarlo a admitir sincomprender o sin comprender “verdaderamente”;aceptando lo que digo como un dato, un bien quele confío durante algún tiempo hasta el día del exa-men o del control, cuando él podrá restituírmelo ycuando yo podré verificar si está en buen estado.Imponerle mi ley al otro es someterlo a la ley mer-cantil, una “pedagogía bancaria” como dice PauloFreire; o desarrollar en él estrategias para obviarmis exigencias las cuales son, con frecuencia, condi-cionesdesupervivenciainstitucionalpococostosas,de acuerdo con el principio de la economía de SuartMill “el mínimo esfuerzo para obtener mayoresefectos posibles” (1995, p. 75).En efecto, el descubrimiento del concepto de“otro” forja en su espíritu una idea menos positivistade la libertad y de la pedagogía. Meirieu se interesarápor la cuestión de la emancipación. El otro aparececomoundesafíoparalapedagogía;sealcanzalaliber-tad si se emancipa. Esta emancipación, provenientede la voluntad de saber, obliga al educador a miraral alumno con una ternura única, a ser exigente res-pecto de aquel y entregarse al otro para que, de estarelación, pueda nacer un sujeto Otro (Lévinas, 2001,p. 117)14. Es decir, un individuo autónomo, eman-cipado, libre, crítico sin tener necesidad de entraren el mercantilismo, en una especie de trueque. Laemancipación tiene lugar en el profesor si le salut nose impone como forma de “agradecimiento”; “cuandoel otro no es solamente un alter ego, lo que él es lo14 “El otro no es inicialmente lo semejante, sino lo más lejano.CuandoelesOtro,cuandoélesaquelqueinicialmentenotengonada en común, cuando es una abstracción”.
  13. 13. ElPensamientopedagógicodePhilippeMeirieu:Tresconceptosclavesdesumomentofilosófico49que yo no soy” (Lévinas, 2004, p. 75). Desde luego,la emancipación aparece en Philippe Meirieu bajo laformadenarración.Estávinculadaconlaresponsabi-lidadhaciaelotro,exprimelovocativo,lanominaciónde un sujeto libre. Emancipar debe ser entendido enMeirieu como una forma de responsabilidad y deconsciencia,perotambiéndetrascendencia(Escámezy Gil, 2001, p. 27)15. Esta responsabilidad le imponeal pedagogo la necesidad de mirar al otro como unsujeto ya libre, siempre dispuesto a emprender supropio camino.Entonces, los aprendizajes son un momento dereafirmación de esta libertad. Emancipar, a través dela responsabilidad, anuncia ya una aporía. Los dosconceptoscentralesdelpensamientoilustradonosonparaMeirieuunafinalidad,sinoinstantes,momentos.En esta perspectiva, los aprendizajes ocupan un lugarcentral en la obra escrita de este pedagogo francés,en ellos se reafirma la presencia del otro, adviene, semanifiesta. Podría decirse, finalmente, que aprenderpara Meirieu lleva a ser libres y autónomos. Ser pe-dagogo consiste en interpelar siempre las condicio-15 “El estudio de la responsabilidad debe ser enmarcado en unateoría de la acción que puede ser filosófica o científica. Lascategorías básicas de la teoría sin las cuales no podría dárselesentido a la acción son: la intención, el objetivo, la razón, elactuar, el deseo, la preferencia, la elección del agente y laresponsabilidad”.nes de libertad en cada aprendizaje, reflexionar lascondiciones éticas de una autonomía que libera. Serpedagogo permite luchar siempre por nuestra propialibertad, alcanzar la autonomía y vivir éticamente elejercicio de enseñar. Como resultado del ejerciciohermenéutico acerca del sentido que guardan losconceptos de libertad, autonomía y ética en los textosdel momento filosófico de Meirieu podría afirmarseque aprender es devenir Otro.BibliografíaBarcéna, F. y Mélich, J. C. (2000), La educación como acon-tecimiento ético: natalidad, narración y hospitalidad,Barcelona, Paidós.Castoriadis, C. (2002), Sujet et vérité dans le monde social-historique, Séminaire 1986-1987. La création humaineI, Paris, Seuil.Derrida, J. (1998), Aporía: Morir-esperarse. Los límites de laverdad, Barcelona, Paidós.Escámez, J. y Gil, R. (2001), La educación en la responsabi-lidad, Barcelona, Paidós.Gadamer, Hans-Georg (1997), Mito y razón, Barcelona,Paidós.Hameline, D. (1999), Modernité et éducation. Éducation etphilosophie, Approches contemporaines, Sous la direc-tion de Jean Houssaye, Paris, Esf.Hess, R. y Weigand, G. (2007), La relation pédagogique,Paris, Anthropos,Houssaye, J. (1992), Les valeurs à l’école, Paris, Puf.Houssaye,J.(2003),Lesdifficultésdesphilosophesàpenserla pédagogie. L’Education saisie par l’Éducation, Tome2, Pensées philosophiques et pédagogie, Actes du Co-lloque des 18 et 19 décembre 2003, sous la directiond’Anne-Marie Drouin-Hans, CRDP Bourgogne.Jankelevitch, V. (1980), Le je-ne-sais-quoi et le presque-rien,Paris, Editions du Seuil.Jankélévitch, V. (1983), Le sérieux de l’intention: Traité devertus I, Paris, Flammarion.Kant, I. (1983), Fundamentación de la metafísica de lascostumbres, Madrid, Espasa Calpe.Kant, I. (2006), Filosofía de la historia, México, FCE, 11editions.Lévinas, E. (1976), Difficile liberté, Paris, Albin Michel.Lévinas, E. (2001), La realidad y su sombra. Libertad y man-dato, transcendencia y altura, Madrid, Trotta.“Podría decirse, finalmente,que aprender para Meirieu llevaa ser libres y autónomos. Serpedagogo consiste en interpelarsiempre las condiciones delibertad en cada aprendizaje,reflexionar las condiciones éticasde una autonomía que libera.Ser pedagogo permite lucharsiempre por nuestra propialibertad, alcanzar la autonomíay vivir éticamente el ejercicio deenseñar.”
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