1. Didáctica multigrado:
La circulación de los saberes en una propuesta diversificada
Limber Santos.
Director del Departamento de Educación Rural. Docente e Investigador en la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación - Universidad de la República. (Uruguay)
Avanzando en la teoría de la didáctica multigrado: dos puntos de partida.
Debemos considerar dos puntos de partida de la didáctica multigrado.
Como primer punto de partida, su potencial como situación didáctica deseable
para una circulación de los saberes no siempre determinada por el formato de
los grados y sus programas. Esto favorece el aprendizaje a partir del
diferencial acercamiento al objeto de conocimiento por parte de los niños, para
luego compartir esas distintas aproximaciones con el grupo total. El potencial
está determinado por la renuncia a la uniformidad de cómo se manifiesta lo
que se transmite y lo que se recibe, pautando múltiples caminos de circulación
de los saberes en el aula; ya no sólo en un sentido unívoco donde tiene una
fuerte presencia la ilusión que lo que el maestro enseña es asimilado de la
misma manera por parte de todos los alumnos. En el multigrado, y por
extensión en todo grupo, la circulación de los saberes está pautada por las muy
diversas formas que tienen los participantes de la situación didáctica de
vincularse con el saber que está puesto en juego. Atender esa diversidad
desde lo didáctico supone una nueva forma de atención a la diversidad, una
manera que exige una diversificación de propuestas de enseñanza en función
de las diferentes formas en que los niños pueden acercarse al saber. Es
importante tener en cuenta que esas diversas formas supone, desde el punto
de vista didáctico, colocar en el centro de la atención a los saberes, su
naturaleza, pertinencia, relacionamiento con otros saberes; de tal modo que se
pueda pensar en la generación de propuestas de enseñanza que favorezcan y
potencien la relación de cada niño con los saberes a aprender. Esto permite
pensar acerca de qué puede tomar cada niño de ese saber, cuál es la puerta
de entrada más adecuada para comenzar su apropiación, con relación a lo que
ya sabe y a lo que saben los demás.
Colocar en el centro de la cuestión didáctica a los saberes evita pensar
el multigrado sólo con relación a las actividades didácticas. En ocasiones la
integración sólo en el sentido que todos los niños del grupo multigrado
participen de una actividad integrada, hace que lo menos que se integre sean
los contenidos allí dispuestos. Si el concepto que está allí puesto a circular, es
el concepto de volumen; pretenderemos que el mismo circule por todos los
grados, desde Educación Inicial a Sexto año, de tal forma que todos tengan
una aproximación al concepto, más o menos profunda en función de las
posibilidades y de la intención de la propuesta de enseñanza. Lo que no debe
ocurrir es que el concepto de volumen circule como tal en las actividades
propuestas para el Tercer nivel, mientras que para los demás niveles se
constituye en un pretexto -una mera nominación- para realizar actividades que
poco tienen que ver con el concepto. Trabajar con el mismo concepto desde
los grados inferiores tiene un efecto acumulativo a través de las

2. aproximaciones que el niño va teniendo año tras año, pero además tiene un
insospechado efecto cuando las diferentes aproximaciones simultáneas son
compartidas en una instancia de puesta en común o trabajo colaborativo. Una
vez que el maestro trabaja con el concepto en cada grado o nivel, con el grado
de integración de actividades posibles, las instancias de puesta en común
permiten dejar al niño, con libertad y sin requisitos didácticos a cumplir, para
tomar todo aquello que le es posible de lo aprendido por sus pares mayores. El
maestro permite que el niño salga del formato pautado por el grado al que
pertenece, colocándolo en posición de apropiación de todo aquello que le es
posible y no sólo de las posibilidades presupuestas por el docente o por el
programa. Este es el centro de las potencialidades del multigrado, fácilmente
visibles cuando consideramos al saber en el lugar central de la propuesta
didáctica.
Las dificultades para aprovechar ese potencial están vinculadas a la
complejidad y riqueza del multigrado, por lo que éstas son más aparentes que
reales. En general las dificultades están vinculadas con la planificación de
actividades simultáneas diferentes, con la consiguiente coordinación de
espacios y tiempos que ello supone. Una postura didáctica de concebir los
saberes en el centro facilita el aprovechamiento del potencial del multigrado, a
la vez que libera su circulación de las ataduras formales que la división por
grados establece. Esto no supone, sin embargo, que se deban desatender los
contenidos que específicamente se deben trabajar en cada grado; muy por el
contrario, esos contenidos deben constituir el punto de partida y los insumos
principales para la generación de la pretendida circulación.
Como segundo punto de partida del multigrado se debe considerar la
posibilidad de pensar el fenómeno de la circulación compartida de diferentes
acercamientos al saber, en todas las situaciones didácticas, se desarrollen o no
en grupos multigrado. Si bien allí esto parece necesario, es deseable que esto
ocurra en todo grupo y en función de la diversidad de posibilidades e intereses
por parte de los alumnos para aproximarse a los saberes. Este segundo punto
de partida es fundamental en términos de construcción de teoría didáctica, ya
que implica proyectarse hacia la elaboración de pautas universales, saliéndose
de las situaciones singulares de los grupos multigrado, que le dan origen.
Atender a la diversidad desde lo didáctico, a partir de la singularidad del
multigrado, supone concebir una tarea que, tanto en su aplicación en los
grupos multigrado como en grupos que no tengan esa condición, debería
contemplar las siguientes posibilidades:
• Considerar a los saberes, manifestados como contenidos de
enseñanza, en el centro de la propuesta didáctica.
• Considerar diferentes posibles relaciones de los alumnos con el
saber, por medio de acercamientos diversos en función del grado en
el que se encuentran y/o sus diferentes posibilidades.
• Concebir cada uno de esos acercamientos igualmente dignos e
importantes para cada alumno, en función de la singular apropiación
individual y la complementariedad en pos del trabajo colectivo.
• Diversificar las actividades para posibilitar abordar un objeto de
conocimiento desde diferentes ángulos y/o niveles de profundidad.

3. • Alternar esas actividades individuales o en pequeños grupos con
instancias en común donde los saberes circulen a nivel del grupo
total.
Construyendo entre la teoría y la práctica.
En un trabajo inicial sobre la temática1 dábamos cuenta de algunas
bases teóricas de la didáctica multigrado. Sin dudas, se trata de un campo
teórico en construcción, por lo que es absolutamente necesario seguir
profundizando en la validez de estas dos premisas iniciales:
• El potencial didáctico que ofrece el grupo multigrado.
• La necesidad y pertinencia de aplicar el conocimiento que surge del
aprovechamiento de ese potencial, en todos los grupos.
En esta construcción, más que nunca se debe establecer una relación
dialéctica entre teoría y práctica, ya que sólo en ese diálogo, se podrá avanzar
tanto en uno como en otro plano. “Articular la teoría con la práctica siempre ha
sido un desafío en educación. Parece existir una insalvable distancia entre los
planteos teóricos, como producción de conocimiento, y su aplicación en la
práctica. Lo que ocurre en un ámbito parece no encontrar correspondencias y
vínculos directos con lo que acontece en el otro. Sin embargo la necesidad de
encontrar una y otra vez esos vínculos se vuelve impostergable. La convicción
de ello surge del carácter dialéctico de la relación teoría – práctica,
mutuamente dependientes e igualmente relevantes.
Las instancias de trabajo constituyen un esfuerzo conjunto de todos por
construir esos puentes. Aunque las contradicciones y distancias sigan
existiendo, todos salimos de allí con nuestras prácticas interpeladas por la
teoría y nuestras teorías sometidas a su manifestación práctica. Las relaciones
que de allí surgen nunca terminan de conjugarse, por lo que la construcción
colectiva nunca puede detenerse.
El desafío permanece...” (Delgado y otros, 2006: 41)2
La didáctica multigrado como un conjunto de planteos teóricos referidos
al trabajo en grupos multigrado, visualizado en todo su potencial para los
procesos de aprendizaje, con el propósito de aprovecharlo de la mejor manera;
merece algunas puntualizaciones. En primer lugar, las escasas
investigaciones, publicaciones y formación específica, justifican la necesidad de
comenzar a trabajar en la construcción de conocimiento al respecto. En
segundo lugar, esa construcción tiene limitaciones de desarrollo en el plano
teórico, devenidas de la singularidad que en general tienen las situaciones
educativas, pero muy especialmente las que acontecen en un grupo
multigrado. Esta singularidad viene dada por la diversidad adicional que el
1
Santos Limber (2006) Atención a la diversidad: algunas bases teóricas de la didáctica multigrado, en
Quehacer Educativo N° 75, FUM – TEP, Montevideo. pp. 72 – 79.
2
Reflexiones realizadas a propósito de la necesidad de la articulación permanente entre teoría y práctica,
en el marco del Proyecto “Distintas miradas del hecho educativo en la escuela rural” ejecutado durante
2006 por los maestros rurales e Inspección Departamental de la Jurisdicción de Canelones Centro
(Pando), que incluyó instancias de formación y publicaciones para docentes.

4. multigrado supone para concebir las características del grupo. Esta diversidad,
referidas a lo estructural, dan cuenta de la existencia de pocas características
comunes a todos los grupos multigrado. Las condiciones didácticas de un
grupo multigrado completo (con niños de Ed. Inicial a Sexto año) en una
escuela unidocente son muy diferentes a las de un grupo multigrado parcial
(por ejemplo, con niños de Segundo, Tercero y Sexto), y mucho más de un
grupo multigrado con sólo dos grados en una escuela con dos maestros. Todo
el abanico de posibilidades en cuánto a cómo puede configurarse un grupo
multigrado, sumado a la cantidad de niños del grupo total y por grado, hace que
las características del multigrado sean en extremo singulares.
Esto no inhabilita sin embargo, la investigación y la producción teórica.
Exige sí, una importante articulación entre esa producción y las
manifestaciones prácticas singulares que son posibles en los grupos
multigrado. Resultan ilusorias las pretensiones de generalizar postulados
teóricos y mucho menos uniformizar características del multigrado más allá de
cierto límite. Igualmente ilusorias resultan las pretensiones de caracterizar el
medio rural, en tanto medio educador y proveedor de recursos, de una forma
que resulte válida para todas las realidades. No existe uno sino muchos
medios rurales según ubicación geográfica, dinámicas socioeconómicas,
distancia de vías de circulación y de centros urbanos, etc.
Existe, sin embargo, un cúmulo de saberes comunes que, sin perjuicio
de los que surgen del medio específico donde la escuela se encuentra,
debieran constituir los pilares sobre los que se debe construir la didáctica
multigrado. Una didáctica que, atendiendo a las singularidades señaladas, se
construya a partir de la relación dialéctica y permanente entre teoría y práctica,
teniendo a los saberes -sus transformaciones y relaciones- como eje central.
¿Uno o varios grupos? Las potencialidades del multigrado.
Aunque ciertos objetivos y determinados contenidos son propios de un
cierto nivel o grado, la mínima existencia de una propuesta de trabajo
coordinado donde se integren contenidos a lo largo de todos los grados, tiene
efectos didácticos importantes. En primero lugar y como ya hemos dicho, todo
trabajo integrado debe estarlo en función de los saberes que están en el
sistema didáctico para ser enseñados y para ser aprendidos, y no de las
actividades que son su consecuencia. En segundo lugar, la integración de
contenidos entre los niveles y grados no debe ser forzada, sólo debe aplicarse
donde es posible. Si se toma el criterio de colocar en el centro los saberes y no
los recursos y las actividades, la posibilidad de integración viene dada en
términos epistémicos, esto es, en función de la naturaleza de los saberes, sus
diferentes aspectos, posibilidades de abordaje y capacidad de relacionarse con
otros saberes, ya aprendidos o que están aprendiendo los compañeros.
En este sentido se da un doble juego de integración de los saberes que
están en el sistema didáctico. Se intenta que estos saberes se relacionen con
lo ya sabido o lo ya trabajado, al tiempo que se lo vincula con lo que los pares -
más grandes o más pequeños- están trabajando en ese momento. Las
puestas en común con el grupo total vienen a tener aquí un protagonismo muy

5. fuerte, en tanto permiten disponer de herramientas comunicacionales para que
los saberes efectivamente circulen en todo el grupo. Para cada niño, parte de
esa circulación debe quedar claro que le compete directamente, se trata del
saber que él trabajó individualmente o con sus compañeros de grado. Es lo
que deberá aprender y la instancia de puesta en común constituye ya, una
instancia que ofrece un primer indicador de esa aproximación; en función de
cómo lo expresa y qué herramientas lingüísticas utiliza. Sin embargo, al tiempo
que esto sucede, parte de esa circulación, la generada por la exposición de los
compañeros de los otros niveles y grados, le llegará sin que el maestro
pretenda que el niño necesariamente se la apropie. Sin embargo la asistencia
a esa circulación por parte del niño, enriquecerá de un modo no del todo
conocido y de forma imprevisible, la apropiación del contenido que le
corresponde.3 El tiempo en que los saberes circulan entre los grados y niveles
no es un tiempo de exigencia al niño, sino tan solo una siembra cuyos frutos
más adelante se cosecharán, aunque no se tenga seguridad acerca de lo que
se debe esperar.
Las puestas en común tienen al menos un doble propósito. Para el
maestro supone disponer de uno de los más claros indicadores de aprendizaje:
la capacidad que tiene el niño de expresar a través del lenguaje lo que ha
aprendido. Para los niños exige la construcción de un discurso sobre lo
trabajado, constituyendo esto mismo una instancia de aprendizaje y
consolidación de lo aprendido. Permite además, desde el punto de vista de la
lengua, el ejercicio de adaptación del discurso en función del auditorio; los
niños de grados superiores deberán expresarle a los compañeros más
pequeños, de forma adecuada y pertinente a la edad de los receptores.
La instrumentación de estas prácticas hace que el grupo sea
considerado como un grupo multigrado. Esto supone concebir al grupo como
una sola clase compuesta por varios grados, aprovechándose por tanto, las
potencialidades que el multigrado ofrece. Si no se establecen en algún
momento estas relaciones y grados de integración de contenidos, no
estaremos ante un grupo multigrado sino ante varias clases que, a lo sumo,
comparten un mismo ámbito físico. Esto complejiza innecesariamente la tarea
docente y no se saca provecho alguno de la singular situación que niños de
diferentes grados compartan instancias de aprendizaje.
La organización de los contenidos: la red como trama matriz.
Una didáctica centrada en los saberes supone pensar en su origen,
circulación y transformaciones en el sistema didáctico. Implica una serie de
consideraciones epistémicas antes que psicológicas o metodológicas. En
términos curriculares se manifiesta a través de una determinada organización
3
Sabidas son las sorpresas expresadas por los maestros rurales cuando comprueban cómo un niño de un
grado inferior ha asimilado conceptos y nociones trabajadas con niños de grados superiores, sólo con el
hecho de formar parte de un mismo ámbito físico. Si este fenómeno se lo formaliza intencionalmente por
parte del docente, los efectos pueden ser aún mucho más importantes, sin que esto suponga exigir al niño
más de lo que puede dar.

6. de los contenidos. Una red de contenidos es una forma de organización a
partir de criterios epistémicos -vinculados a la naturaleza de los saberes
implicados- de jerarquización, inclusión y complementariedad. Una red, como
trama matriz de contenidos, se constituye en el insumo inicial para el diseño y
planificación de las actividades didácticas. Permite contar con un mapa de las
relaciones existentes entre los saberes y la naturaleza de los mismos.
En tanto se trata de una configuración construida según criterios
epistémicos, de acuerdo a lógicas disciplinares e interdisciplinares, una red
permite visualizar la cadena de relaciones en las que un saber está inserto.
Esto permite diseñar secuencias de actividades en función de los saberes
ubicados en la red, desde distintos enfoques y abordajes y con diferentes
niveles de profundidad, según las características del grupo multigrado.
Esta trama de contenidos debe ser manejable en términos didácticos,
esto es, debe ser posible el pasaje de este nivel epistémico al siguiente nivel
donde, en función de criterios psicológicos y metodológicos, se puedan diseñar
actividades didácticas. Una red sencilla donde, alrededor de un tema
estructurador o un concepto principal, circulen unos pocos contenidos
directamente relacionados; permite esa traducción sin excesivos forzamientos.
Un elemento clave que caracteriza la red de contenidos es la posibilidad
de introducirse en ella por diversas puertas de entrada y transitar luego,
diversos caminos. En un grupo multigrado, las diversas entradas y caminos
posibles, pueden ser recorridos y abordados por los diferentes grados. Esto
asegura que todos los grados estén participando en una serie de actividades
coordinadas a partir de lo conceptual, y no por las actividades en sí mismas. Si
el concepto principal de una red es fotosíntesis, las tareas para los diferentes
grados o niveles serán diferentes niveles de aproximación al concepto de
fotosíntesis, a partir de distintos caminos que transitarán de la mano de
múltiples conceptos relacionados. En este sentido se plantearán actividades
diferentes para abordar esos conceptos, en tanto maneras de acercarse al
concepto de fotosíntesis: partes de la planta en Educación Inicial y Primer nivel;
ecosistema terrestre y acuático en Segundo nivel; energía en Tercer nivel. Las
puestas en común a nivel del grupo total, en las distintas etapas de la
secuencia, permitirán contar con un acercamiento global al concepto de
fotosíntesis que tendrá sentidos distintos para cada grado, pero sumamente
enriquecido con el aporte de los demás. Lo que no debe suceder es que se
planteen actividades en el Tercer nivel para abordar el concepto de fotosíntesis
(búsqueda y procesamiento de información, observación, experimentación),
mientras que los niños de grados inferiores realizan una actividad de expresión
plástica sobre las plantas. Esto tendrá todo el valor que corresponde a una
actividad expresiva, pero no será necesariamente pertinente para aproximarse
a un concepto de ciencias naturales. Tener siempre como referencia la red
construida con anterioridad a la planificación de las actividades, evitará
desplazamientos y desviaciones de los saberes que están puestos en juego, su
naturaleza y su procedencia disciplinar.
Trabajar sobre la base de un mismo concepto con los niños de todos los
grados supone partir de una red de contenidos que contiene ese concepto -
como tema estructurador, concepto principal o concepto secundario- que

7. sustente, desde lo epistemológico, los distintos abordajes didácticos. Una red
de contenidos debiera tener las siguientes características:
• Está estructurada en torno a un tema estructurador o un concepto
principal seleccionado.
• El entramado está constituido de contenidos programáticos y no
programáticos, de diferentes disciplinas (aunque una red puede estar
perfilada sobre la lógica epistémica de una disciplina en particular) y
pertenecientes a diferentes grados.
• Aunque la red admite todo tipo de contenidos, son los conceptos los
que la estructuran.
• La red nombra los contenidos y señala las relaciones vinculares
existentes entre ellos, marcándose por tanto, las diversas puertas de
entrada y los distintos caminos posibles dentro de la red.
• Debe ser acotada, tomándose como criterio que los contenidos
incluidos alrededor del tema estructurador o concepto principal, estén
directamente relacionados y contribuyan a su apropiación. La
inclusión forzada de contenidos hace que la red toda se debilite y
pierda sentido. La decisión docente pasa por ponerle límites a la red,
ya que de lo contrario ésta se extendería más allá de lo manejable.
• Un tema estructurador es, según el enfoque globalizador, un tema de
la realidad -no necesariamente manifestado como contenido
programático-, que acontece en el aula, en tanto surge en virtud de
una acción del docente, los niños o el contexto.
• Un tema estructurador o un contenido considerado como principal
debe ser amplio, susceptible de nuclear a su alrededor otros
contenidos que contribuyan a su comprensión y apropiación.
Cómo circulan los conceptos en el multigrado.
La libertad con la que circulan los saberes en el multigrado debe ser una
libertad pautada por la intencionalidad del docente. Éste no debe dejar de
enseñar los contenidos correspondientes a cada grado, por lo que propondrá
secuencias de actividades para ir cumpliendo el propósito de aproximarse a
ellos. Una vez cumplida esta tarea en cada una de sus etapas, los conceptos
aprendidos deben circular libremente entre los demás grados, a partir de
estrategias tales como las referidas puestas en común, rotafolios, carteleras,
registros, etc.
La intervención del maestro pasa por planificar los dos niveles de
actividades, cuando es posible integrar contenidos entre disciplinas y grados.
En primer lugar, las diseñadas para enseñar contenidos específicos para cada
grado o nivel según corresponda, cuyo objetivo es que, tras una secuencia de
aprendizaje, los niños se apropien de determinados conceptos, habilidades y
actitudes. En segundo lugar, las actividades donde la integración entre los
niveles y grados se manifiesta, no sólo al compartir actividades sino
fundamentalmente por la circulación común de los saberes aprendidos o en
proceso de apropiación. Aquí el docente deja en libertad que el proceso tenga

8. los máximos efectos posibles y que cada niño aproveche el contacto que tiene
con saberes que están siendo manejados por otros compañeros.
Los efectos de la circulación libre.
Luego de las actividades individuales o grupales por grado o nivel según
corresponda, en función de los contenidos que se estén trabajando, una puesta
en común permite que esos saberes sean recibidos por los niños de grados
inferiores y/o por los niños de grados superiores. Para los primeros, esos
acercamientos permiten proyectar lo aprendido más allá de sus límites hasta
donde sea posible para cada niño. Al mismo tiempo permite ir construyendo
bases para futuros aprendizajes, incluso de años siguientes, que cuando se
presenten, el niño habrá tenido ya un primer contacto de referencia. El efecto
de recursividad sobre los mismos saberes, aunque imperceptible, es
significativo a largo plazo. Para los niños de grados superiores en tanto, esos
acercamientos permiten retomar contactos con saberes ya abordados
anteriormente, lo que posibilita reforzar y consolidar bases para la apropiación
de los actuales.
El suelo como sustrato de vida
1) Red de contenidos4
Partes
Ecosistema Reproducción
Funciones Plantas
Utilidad terrestre vegetal
Comunidad
de vegetales
y animales Multiplicación
NUESTRA vegetativa
FLORA
INDÍGENA Uso y manipulación de los
recursos naturales por parte
del hombre
Equilibrio biológico
Desequilibrio
ambiental
Texto
descriptivo
Texto Texto
narrativo argumentativo
4
La red de contenidos aquí presentada surgió del trabajo colectivo de maestros rurales sobre
planificación multigrado, en el marco del Proyecto “Distintas miradas del hecho educativo en la escuela
rural” y publicado en “Voces de la escuela rural” N° 2, setiembre de 2006, Pando; p. 5.

9. 2) Plan periódico
PROYECTO: NUESTRO
MONTE INDÍGENA
Primer nivel. Segundo nivel Tercer nivel.
Ed. In., 1ero. y 2do. 3ero. y 4to. 5to. y 6to.
Comunidad Ecosistema Reproducción
de vegetales terrestre vegetal
y animales
Grupo total: Recorrida por la zona realizando un relevamiento de la flora autóctona a partir
de una guía de reconocimiento, con registro fotográfico y libreta de apuntes.
• Observación y
descripción de las • Reescritura de los • Búsqueda de información
fotografías tomadas. apuntes registrados. en la computadora sobre
• Interacción entre • Representación gráfica formas de reproducción
animales y vegetales, de los elementos vegetal.
con relación al medio y observados en la salida. • Formas específicas de
sus elementos vivos y • Complemento con las reproducción de especies
no vivos. fotografías abordadas autóctonas, según los
• Búsqueda de por los niños del 1er. registros realizados.
información en la nivel. • Construcción de una
biblioteca. • Investigación en libros y cartelera, incluyendo
• Concepto de registro de las relaciones información por escrito,
comunidad. entre los elementos esquemas, dibujos y
representados: cadena fotografías.
trófica, agua, aire, suelo. • Concepto y formas de
• Concepto de reproducción vegetal.
ecosistema terrestre.
PUESTA EN COMÚN:
Primeras bases para la
elaboración de nuestro
monte indígena.
3) Plan diario
El sector del plan diario referido a las actividades previstas en torno al
tema estructurador puede presentar un diseño similar al plan periódico, con una
apertura con el grupo total, una diversificación de actividades por grado o nivel
y como cierre, una puesta en común para compartir lo aprendido. El plan diario
se debe complementar eventualmente, con actividades que no estén
integradas por los saberes, pero que se justifique su realización; además de las
rutinas y ejercicios. Cruzando todo el plan y como ajuste de los tiempos, en el

10. plan diario se debe tener en cuenta la disponibilidad cotidiana de las
estrategias complementarias permanentes del multigrado.
Articulando teoría y práctica: entre el modelo y lo posible.
La posibilidad de planificar actividades para todo el grupo integrando
contenidos en torno a un tema estructurador o concepto principal, válido para
los niños de Educación Inicial a Sexto año, debe ser tomado como una
tendencia en el multigrado, más no como una obligación permanente. En
ocasiones no será posible realizar actividades integradas en torno a conceptos
comunes y se deberán proponer actividades independientes. Siempre será
preferible antes de plantear integraciones forzadas. Sin embargo, aún así,
cuando las actividades no pueden estar integradas, pueden complementarse
de algún modo.
De todos modos, parece necesario tener siempre a disposición algunas
estrategias complementarias permanentes, a modo de espacios y dinámicas
didácticas que ayuden a la coordinación de los tiempos en el multigrado. Un
ejemplo de ello es la propuesta del trabajo en comisiones.
Trabajo en comisiones: Una estrategia complementaria permanente en el
multigrado
“Como parte de la especificidad didáctica del multigrado, además de la
organización de los saberes –nivel epistémico- y la planificación de actividades
–nivel estrictamente didáctico-; es necesario disponer de una serie de
estrategias complementarias. Éstas son de carácter permanente, formando
parte de la dinámica cotidiana de trabajo en el aula. El maestro y los niños las
utilizan cuando es necesario, viniendo a cumplir una función de
aprovechamiento máximo del tiempo, de manera significativa y relevante para
los aprendizajes que están en juego.
Como ejemplos de estas estrategias complementarias podemos citar las
emblemáticas fichas de trabajo, el trabajo en rincones, el espacio de lectura, el
centro audiovisual, las tareas en el predio, etc. La propuesta de Comisiones de
Trabajo se inscribe en este tipo de opciones, pero intenta constituirse en una
actividad dinámica que vaya más allá de los espacios físicos y materiales que
supone.
Las Comisiones de Trabajo son equipos de niños que trabajan sobre
alguna temática particular y que se identifican con un espacio físico
determinado, ya sea dentro del salón o fuera de él. Los integrantes de cada
Comisión son niños pertenecientes a diferentes grados y pueden
eventualmente, rotar a lo largo del año. En una manifestación de la propuesta
en un grupo multigrado unidocente, los temas elegidos están relacionados con
los proyectos y planes de trabajo habituales, la realidad institucional y del
entorno, etc. Estos son ejemplos de Comisiones posibles a ser
implementadas:
• Comisión Salud.

11. • Comisión Ambiente.
• Comisión Electoral.
• Comisión Ciencias.
• Comisión Agricultura.
• Comisión Biblioteca.
• Comisión Juegos y Deportes.
• Comisión Publicaciones.
Cada Comisión tiene algunos insumos de trabajo que permite su labor:
un espacio físico definido, generalmente un rincón del salón o de un salón
auxiliar; una cartelera ubicada en ese espacio como soporte de exposición de
lo trabajado en la Comisión, construida y mantenida por sus integrantes; una
serie de materiales de trabajo, libros, folletos, revistas, material audiovisual; un
cuaderno de registro de las actividades desarrolladas y apuntes de trabajo.
La dinámica de trabajo de la Comisión constituye una verdadera
metodología de taller, por lo que el objetivo de toda tarea que allí se desarrolle
será la elaboración de algún producto concreto. Lo más importante de la
dinámica cotidiana, es que en cada Comisión siempre haya una tarea
pendiente para ser cumplida y continuada. La idea es que la actividad
pendiente puede ser retomada en cualquier momento, tanto sea por el grupo
total o en forma individual por alguno de sus integrantes. Esto sucederá
cuando medie una decisión del docente, o cuando, en forma autónoma un niño,
habiendo terminado su tarea, va a su Comisión a retomar la labor pendiente.
Esto permite sostener por parte del niño una serie de actividades
tendientes a la generación de un producto: un boletín, folleto, afiche, diferentes
siluetas textuales, etc., de tal modo que puedan circular en la escuela y en las
familias. El proceso de trabajo y la elaboración del producto final puede tener
un canal de divulgación para ser compartido con los demás, en puestas en
común para todo el grupo. En las mismas, los integrantes de la Comisión
exponen lo trabajado, al tiempo que el maestro puede aprovechar la temática
trabajada para un abordaje didáctico con todos los niños.
La propuesta permite al docente disponer de una herramienta para
facilitar la dinámica de la clase multigrado, posibilitando el aprovechamiento de
los tiempos de forma significativa desde lo didáctico.
La generación de productos palpables, visibles y su uso posterior en la
clase, además de su distribución en los hogares de los niños y sus vecinos,
supone una manifestación diferente pero igualmente fiel al concepto de escuela
productiva planteado en el Programa para Escuelas Rurales de 1949. “La
Escuela (...) será productiva... si la producción se entiende como trabajo
educativo y socialmente útil...” (Santos, 2006b: 43, 44)
La materialidad de la circulación: los saberes textualizados.
El saber entra en el sistema didáctico tras un proceso de textualización o
puesta en texto. El saber textualizado es la materialidad que circula en el
proceso de enseñanza y en el proceso de aprendizaje, constituyendo por tanto,
el elemento a partir del cual se estructura lo didáctico. En ambos procesos, los

12. saberes textualizados son saberes transpuestos, más o menos distantes de
sus versiones originales surgidas en los ámbitos de producción. Esa
transposición didáctica de la que da cuenta Chevallard hace que el saber sufra
transformaciones adaptativas que lo vuelven susceptible de ser enseñado.
Esas transformaciones son de orden epistémico en cuanto a la naturaleza
misma de los saberes y su estructura, de manera tal que puedan formar parte
de un texto de saber.
Una didáctica centrada en los saberes, fuertemente pautada por
consideraciones de corte epistemológico; tiene como eje de análisis, los
saberes textualizados y los procesos de textualización. Un texto de saber
puede adquirir múltiples manifestaciones según sea su formato y soporte;
variando según varíe el nivel y grado de enseñanza al que está destinado. Es
claro que no sólo en los libros de texto están los saberes textualizados; todo
texto mediado por la intencionalidad del docente e introducido en el sistema
didáctico, también lo es.
Sin embargo en el multigrado, la circulación de los saberes a la que
hemos hecho referencia, se materializa por medio de la circulación de
diferentes textos de saber. Si bien los niños manejan los textos de saber
adecuados a su grado o nivel, la dinámica del multigrado hace que también
tomen contacto con textos que manejan niños de grados superiores. Esto
amplía significativamente las posibilidades de acceso y procesamiento de los
saberes por parte de los niños, colocando a su disposición un amplio repertorio
de textos de saber. Del mismo modo que las puestas en común de las
actividades en el grupo total, coloca a todos los niños en disposición de
escuchar e interactuar con diferentes y más profundos abordajes formulados
por sus compañeros; ubicarse en contacto con textos no diseñados
específicamente para su nivel, permite al niño proyectar sus potencialidades de
adquisición en forma abierta y más allá de los límites presupuestos.
En síntesis, la interacción entre niños de diferente grado y nivel dentro
del grupo multigrado, mediada por la diversidad de textos a través de los cuales
circulan los saberes, favorece los aprendizajes, aprovechando al máximo el
potencial de sus posibilidades. Siendo consciente de este potencial, la
intervención del docente como enseñante permitirá seguir abordando el
multigrado en su justa dimensión, y no como una dificultad insalvable. El
aprovechamiento del potencial del multigrado permite generar estrategias por
grado y a nivel del grupo total, susceptibles de ser aplicadas en todas las aulas,
aún cuando no sean grupos multigrado. El desafío para seguir construyendo
conocimiento al respecto permanece...

13. Sugerencias bibliográficas.
• Astolfi, Jean-Pierre (1997): Aprender en la escuela. Santiago de Chile:
Editorial Dolmen.
• Behares, L.E. (2003): Materialidades del Saber en didáctica, a partir del
concepto de “transposición”, en Didáctica mínima. Los Acontecimientos del
Saber. Montevideo: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
Departamento de Psicología de la Educación y Didáctica, Publicaciones
Universitarias.
• Bernstein, Basil (1988): Clases, códigos y control, II. Hacia una teoría de las
transmisiones educativas. Madrid: Akal.
• Bertoni, Elba ; Quintela, Mabel (2006) : El concepto y las
conceptualizaciones. Una mirada desde la lógica y la epistemología, en
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Publicado en la revista Quehacer Educativo, Montevideo, febrero de 2007