Este documento presenta las Aulas de Aceleración, una propuesta pedagógica para adolescentes y jóvenes de 15 a 17 años que no completaron el ciclo básico de la escuela secundaria. El objetivo es que los estudiantes puedan aprobar los años pendientes en menos tiempo para disminuir la sobreedad y mantenerlos en la escuela. Se propone una enseñanza no graduada que integre saberes de distintas disciplinas a través de proyectos. La evaluación formativa juega un rol central para mejorar el aprendizaje.

2. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
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4. Parte 1: ASPECTOS GENERALES Y ORIENTACIONES PARA SU IMPLEMENTACIÓN
La enseñanza simultánea y graduada, por ejemplo, no siempre se adecua a la diversidad de las posibilidades de
aprendizaje de los estudiantes. Propuestas que no problematizan ni ponen en tensión los saberes adquiridos o a
adquirir, así como el hecho de que cuando un estudiante repite un año tenga que volver a “hacer otra vez las
mismas actividades, aprender otra vez lo ya aprendido y aprobado” con el riesgo de desaprobar materias que ya se
habían acreditado son, entre otros, factores institucionales que inciden negativamente en la permanencia con
aprendizaje de los estudiantes.
Los motivos que provocan la discontinuidad en la trayectoria escolar pueden incluir cuestiones personales,
familiares y sociales. Pero también inciden fuertemente otros aspectos institucionales propios del formato de la
escuela secundaria (régimen de cursada, cantidad de materias, formas de abordar la enseñanza, entre otros) que
a veces dificultan la continuidad en la trayectoria escolar.
La creación de Aulas de Aceleración (Disposición 34/18) es una propuestas pedagógica de la Dirección de
Educación Secundaria que intenta recuperar esas experiencias, incluyendo a adolescentes y jóvenes de entre 15 y
17 años que no comenzaron el Ciclo Básico del Nivel en la edad establecida por el sistema educativo, o que
habiéndolo comenzado, no lo aprobaron.
En los últimos años se han llevado a cabo diversas experiencias y propuestas pedagógicas que intentaron dar
respuesta a esta cuestión, muchas veces por iniciativas institucionales: propuestas de no repitencia, aprobación
por materia, cuatrimestralización, entre otras. Estas experiencias, enmarcadas en el Régimen Académico – Anexo
6, han permitido que muchos estudiantes en riesgo de abandono, pudieran aprobar en menos tiempo los años de
escolaridad pendiente, disminuyendo la sobreedad y manteniendo al joven en la institución de referencia.
La complejidad que presentan algunas trayectorias educativas de adolescentes y jóvenes en la Provincia de
Buenos Aires trae aparejada, en ocasiones, la condición de sobreedad (categoría que hace referencia a la
discrepancia entre la edad cronológica y la pautada en el sistema educativo). La asistencia discontinua a la
escuela, el inicio tardío, la repitencia, la no aprobación de materias, entre otros motivos, hacen que exista una
franja etaria de jóvenes de entre 15 y 17 años que no han iniciado o no han culminado el ciclo básico de la escuela
secundaria.
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5. PROPUESTA PEDAGÓGICA
Las Aulas de Aceleración constituyen una propuesta pedagógica no graduada cuyo propósito central es favorecer
la acreditación con aprendizaje del ciclo básico de la secundaria, atendiendo a las necesidades que presentan los
estudiantes con trayectorias discontinuas, de modo de lograr su inserción en el ciclo superior disminuyendo la
sobreedad y posibilitando la terminalidad del Nivel. El objetivo central que debe orientar todas las acciones
institucionales en el trabajo con los jóvenes en el Aula de Aceleración es que al iniciar el próximo año, todos ellos, o
la gran mayoría, estén en condiciones de matricularse en el 4to año de la Escuela Secundaria.
La didáctica multigrado realiza aportes interesantes que aplican también a la propuesta pedagógica no graduada
para la enseñanza en las Aulas de Aceleración. Santos, L. (2006) señala que la potencialidad de este tipo de
enseñanza está determinada por la renuncia a la uniformidad de cómo se manifiesta lo que se transmite y lo que
se recibe, pautando múltiples caminos de circulación de los saberes en el aula; ya no sólo en un sentido unívoco
donde tiene una fuerte presencia la ilusión que lo que el docente enseña es asimilado de la misma manera por
parte de todos los alumnos. En el multigrado, y por extensión en todo grupo, la circulación de los saberes está
pautada por las muy diversas formas que tienen los participantes de la situación didáctica de vincularse con el
2) Estudiantes que tienen parte del ciclo aprobado e interrumpido.
En este contexto es que se propone la selección de contenidos de las disciplinas del Ciclo Básico que se irán
sumando a este documento introductorio. Su objetivo es que los Docentes elaboren una secuencia
lógica de articulación entre los contenidos a enseñar y aprender según las necesidades de los alumnos
en términos de trayectoria recorrida por los mismos. Al terminar su trayectoria en el Aula de Aceleración, que
preferentemente debe hacerse en un año, pero puede requerir de dos, los estudiantes deberán contar con los
saberes necesarios para cursar el Ciclo Superior del Nivel Secundario. Esto requiere del análisis responsable y
exhaustivo por parte de Docentes y Equipo Directivo de las trayectorias de los estudiantes para elaborar una
propuesta de enseñanza que se ajuste a dichas necesidades, generando las mejores experiencias educativas para
la construcción de los conocimientos requeridos para el Ciclo Superior.
En las Aulas de Aceleración pueden presentarse diversas situaciones según el recorrido escolar realizado por los
estudiantes en el Ciclo Básico del Nivel, siendo las dos principales:
1) Estudiantes que nunca ingresaron al Ciclo Básico.
La enseñanza de contenidos puede llevarse adelante a partir de proyectos que integren conocimientos de distintas
disciplinas -“Saberes Integrados”- y desde la propuesta de Enseñanza y Aprendizaje Basado en Proyectos y
Problemas (EABP), que propicia el trabajo en equipo de docentes y estudiantes y posibilita superar la visión
fragmentada del mundo, centrándose en el “Saber” y en el “Saber Hacer”.
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6. saber que está puesto en juego. Atender esa diversidad desde lo didáctico supone una nueva forma de atención a
la diversidad, una manera que exige una diversificación de propuestas de enseñanza en función de las diferentes
formas en que los niños pueden acercarse al saber. Es decir, se trata de generar propuestas que favorezcan y
potencien la relación de los estudiantes con los objetos de conocimiento, buscar cuáles son las puertas de entrada
más adecuadas para comenzar su apropiación, en relación a lo que ya sabe y a lo que saben los demás.
Ÿ Considerar diferentes posibles relaciones de los alumnos con el saber, por medio de acercamientos diversos en
función de los saberes construidos en su trayectoria educativa.
Ÿ Concebir cada uno de esos acercamientos igualmente valiosos e importantes para cada alumno, en función de
la singular apropiación individual a partir de la dinámica interactiva del trabajo cooperativo.
Ÿ Considerar a los saberes, manifestados como capacidades y como contenidos de enseñanza, en el centro de la
propuesta didáctica.
Ÿ Diversificar las actividades para posibilitar el abordaje de un objeto de conocimiento desde diferentes ángulos
y/o niveles de profundidad.
Estas apreciaciones conceptuales enmarcan la tarea de enseñanza en las Aulas de Aceleración donde comparten
un mismo ámbito físico estudiantes de diferentes edades, con trayectorias escolares y niveles de
conceptualización muy distintos, lo cual representa un aspecto enriquecedor del proceso de apropiación del
conocimiento.
En síntesis, atender a la diversidad desde lo didáctico, supone concebir una tarea que debería contemplar las
siguientes posibilidades:
Esta particular situación educativa permite configurar un ambiente de aprendizaje donde las relaciones
interactivas se ponen de relieve, entre el docente y alumno, y entre los alumnos entre sí a partir de la resolución
de problemas o consecución de proyectos. Desde la perspectiva de la psicología social genética (Perret Clermont,
A., 1984; Perret Clermont, A. & Nicolet, M., 1992) se considera que la interacción en clase posibilita, el
surgimiento de conflictos socio cognitivos que llevan a la resolución colaborativa de problemas. Es en la
coordinación de los diferentes puntos de vista que se logra la construcción social de un saber compartido. Así, el
progreso cognitivo se da en todos los participantes. Sin embargo, para que esto ocurra es necesario que las
propuestas didácticas propicien problemas o tareas a resolver de manera compartida sobre la base de
la cooperación entre pares. Es decir, el pasaje de la apropiación del conocimiento desde una configuración inter
individual a otra intraindividual, lo cual promoverá más y mejores aprendizajes. Para Gilly (1988), el conflicto
tiene una doble naturaleza. Por un lado, es social porque se trata de un conflicto entre respuestas sociales
diferentes. Por otro, es cognitivo puesto que puede ocurrir un conflicto interno donde el sujeto debe tomar
conciencia de una manera de pensar diferente de la propia. Por lo tanto, el desequilibrio es doble, ya que, en la
búsqueda de superar el desequilibrio cognitivo interindividual, los sujetos podrán superar el propio.
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7. En esta perspectiva, la evaluación de los conceptos es tan importante como la de los procedimientos, las
habilidades y las capacidades. Se establece como proceso continuo y permanente, donde el error se convierte en
una posibilidad de nuevos aprendizajes. No se trata de examinar productos finales y cerrados, sino de considerar
los avances que se van sucediendo a lo largo del proceso de cada grupo y trayectoria individual. Desplaza al
alumno de un lugar de objeto de la evaluación, colocándolo en el lugar de un sujeto activo, responsable,
protagonista y participativo. Esto implica revisar los criterios y los instrumentos de evaluación que cada docente
lleva al aula, a fin de que guarden coherencia con estos propósitos. Entender la evaluación desde esta mirada,
Ÿ Todo trabajo integrado debe estarlo en función de los saberes que se enseñan y no de las actividades que son su
consecuencia.
Ÿ La realización de las puestas en común de lo trabajado en clase sitúa al estudiante en un rol protagónico que le
permite construir y disponer de herramientas comunicacionales para que los saberes efectivamente circulen
en todo el grupo.
LA EVALUACIÓN EN LAS AULAS DE ACELERACIÓN
Es necesario concebir al grupo como una sola clase compuesta por varios años aprovechando las potencialidades
que la enseñanza no graduada ofrece. Si no se establecen estas relaciones y grados de integración de contenidos,
no estaremos ante un grupo de Aula de Aceleración sino ante varias clases que, a lo sumo, comparten un mismo
ámbito físico. Esto complejiza la tarea docente y no se saca provecho de la singular situación que estudiantes de
diferentes niveles de conocimiento compartan instancias de aprendizaje.
La repitencia y la sobreedad caracterizan las trayectorias educativas de los estudiantes de las Aulas de
Aceleración. Esta condición, es sabido, incide notablemente en las posibilidades de abandono de los estudios. Es
por eso que la Dirección de Educación Secundaria, con el firme propósito de asegurar la permanencia con
aprendizajes en el nivel secundario y la terminalidad del ciclo básico, diseñó esta estrategia de aceleración,
generando las condiciones institucionales y pedagógicas para que estos adolescentes puedan volver a
escolarizarse.
Esta propuesta pedagógica entiende a la Evaluación como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. La
evaluación formativa que implica valorar los avances de los estudiantes, se instala como un proceso continuo y
retroalimentador para el docente y los estudiantes, que moviliza y es de utilidad para mejorar las actividades de
enseñanza y de aprendizaje.
Ÿ Alternar esas actividades individuales o en pequeños grupos con instancias en común donde los saberes
circulen a nivel del grupo total.
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8. Ÿ Calificación numérica de 1 a 10, con nota de aprobación mínima de 7 (siete)
El dispositivo para la calificación y acreditación de los estudiantes consistirá en:
Ÿ Comunicación y Expresión
Ÿ Al finalizar cada trimestre, los docentes realizarán un proceso de “evaluación colegiada”.
Ÿ Ciudadanía Democrática
Ÿ Se comunicará a cada estudiante los avances realizados y los que aún están en proceso y es necesario
profundizar, estableciendo dispositivos tutoriales, en el caso que sea necesario recuperar ciertos aprendizajes.
Ÿ Trabajo Colaborativo
Ÿ Las calificaciones obtenidas en cada materia deben estar acompañadas de un breve informe que se adjuntará
al boletín de calificaciones.
Se propone como instrumento para la Evaluación Colegiada e Individual la rúbrica o matriz. Las referencias a las
capacidades, sus características, y las rúbricas pueden encontrarse, aparte de una variada bibliografía específica,
en documentos de la Dirección de Educación Secundaria como los documentos de actualización curricular del Nivel
Secundario “La Evaluación y la Acreditación en la Escuela Secundaria, 1ra y 2da parte”.
significa valorar su función pedagógica de acompañamiento y orientación de los procesos de enseñanza. Como
sostienen Anijovich y Cappelletti, se constituye en una oportunidad para la revisión y mejora de las prácticas de
enseñanza, ya que brinda información necesaria y fomenta la retroalimentación para mejorar las propuestas,
mediante un trabajo interactivo.
Las capacidades a enseñar, mediante los contenidos pautados en el Diseño Curricular y a través de diversas
estrategias de enseñanza, se basan en las establecidas en el MOA, adoptadas para el nivel según la significación
jurisdiccional que ha hecho de las mismas la Provincia de Buenos Aires, a saber
Ÿ Pensamiento Crítico
Ÿ Aprendizaje Autónomo
La Dirección de Educación Secundaria toma la propuesta de Evaluación de Capacidades que realiza el Ministerio
de Educación de la Nación, basada en el Marco de Organización de los Aprendizajes (MOA), proponiendo la
evaluación de seis capacidades, utilizando como instrumento las rúbricas, y en un contexto de Evaluación
Colegiada, es decir todos los docentes de una sección evaluando en conjunto a los estudiantes.
Ÿ Resolución de Problemas
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9. Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Bs. As., Paidós.
DGCyE – Dirección de Educación Secundaria. (2017) “Saberes coordinados y aprendizaje basado en proyectos:
hacia una enseñanza compartida para lograr aprendizajes integrados”
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/secundaria/destacado_saberes/documento_saberes_
coordinados_y_abp.pdf
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/secundaria/destacado_saberes/documento_evaluacio
nes_part2_.pdf
DGCyE - Dirección de Educación Secundaria (2018) “La evaluación y acreditación en la escuela secundaria. 1ra
parte: La propuesta de evaluación en el nuevo formato de la escuela secundaria”
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/secundaria/destacado_nueva_secundaria/evaluacion
_acreditacion_parte_1_.pdf
Santos, L. (2006b) “Didáctica multigrado: la circulación de los saberes en una propuesta diversificada”. Quehacer
Educativo. Nro. 75. Montevideo. Federación Uruguaya de Maestros.
Gilly, M. (1988). Interacciones sociales y procedimientos en las construcciones cognitivas. En A. N. Perret-
Clermont y M. Nicolet (dir.). Interactuar y conocer. Desafíos y regulaciones sociales en el desarrollo cognitivo.
Buenos Aires: Miño y Dávila Editores, pp. 23-32.
Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. Secretaría de Innovación y Calidad Educativa (2017).
“Anexo Res CFE 330/17. MOA: Marco de Organización de los Aprendizajes”.
DGCyE - Dirección de Educación Secundaria (2018) “La evaluación y acreditación en la escuela secundaria. 2da
parte: La propuesta de evaluación colegiada: las rúbricas”
Santos, L. (2006a). “Atención a la diversidad: algunas bases teóricas de la didáctica multigrado”, en Quehacer
Educativo N° 75, Montevideo: FUM – TEP
BIBLIOGRAFÍA
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