Salas de estimulación multisensorial

Salas de estimulación
Multisensorial
Un aula de estimulación multisensorial es un espacio habilitado para que los alumnos con
algún tipo de discapacidad puedan interactuar con el medio a través de la estimulación de
sus sentidos.
La estimulación multisensorial le ayuda a utilizar los sentidos intactos, así como las
habilidades residuales que queden en los sentidos dañados. Esta estimulación variará según
sea la patología global del niño y su grado de afectación visual: baja visión o ceguera. Los
niños plurideficientes habitualmente no pueden ser activos por sí mismos, esto provoca una
restricción de sensaciones no sólo a nivel motriz, sino también visuales... y por tanto una
dificultad grave en la percepción.

La finalidad de los espacios multisensoriales es que los sujetos que hagan uso de los
mismos puedan estar expuestos a estímulos controlados que les permitan percibir diferentes
sensaciones que ayuden a adquirir el aprendizajepor medio del descubrimiento. Asimismo,
estas aulas consiguen el desarrollo pleno de las potencialidades humanas en el ámbito
escolar, social, intelectual, etc., que es el fin último de la educación especial y de la
educación en general.
El aula multisensorial es un espacio flexible que se puede adaptar a las necesidades de cada
sujeto; cada material tiene varias funcionalidades y todos los espacios del aula permiten
realizar múltiples actividades.

En la mayor parte de las ocasiones, se aborda la creación de este entorno en un espacio
físico interior, en una sala dónde se disponen una serie de elementos dirigidos a estimular los

sentidos y con una ambientación que nos aporte calma y protección. Son las salas de
estimulación multisensorial.
Imaginemos una habitación vacía. Instalemos elementos como colchonetas y almohadas en
el suelo y protecciones blandas contra las paredes. Seguido a esto llenemos la sala con
elementos que llamen la atención a los cinco sentidos como unas columnas de burbujas que
cambian de color, un panel de luz que reacciona a la voz o sonidos, un plafón táctil de
diferentes texturas, música, una cama de agua, etc.
El trabajo se lleva a cabo por medio de dos tipos de relaciones: la de terapeutausuario y la de
usuario-ambiente. La primera genera una relación más individual, de confianza mutua, y la
segunda es de reacción del educando en el espacio a través de las situaciones de relajación
y de estimulación.
Los materiales utilizados en el aula de estimulación multisensorial van a depender del
objetivo que tengan que cumplir, según el alumnado, sus características y los estímulos que
se pretendan despertar. Algunos de los materiales presentes en la mayoría de aulas
multisensoriales son las camas de agua, piscinas de bolas, cojines vibro masaje o paneles
táctiles.

En el espacio visual se va a trabajar para estimular la visión de los alumnos que sufren
otras discapacidades sensoriales para que puedan, a través de la vista, paliar algunas de sus
carencias. Así, en los espacios visuales es posible encontrar luces, objetos de diferentes
colores y tonalidades, fibras luminosas, columnas de burbujas, etc. Dentro del espacio visual
también podemos encontrar un subespacio de proyección que se utiliza para estimular a los
alumnos por medio de la proyección de imágenes o colores sobre una pared o algún soporte.
Por su parte, el espacio olfativo permite trabajar la aromaterapia para captar la realidad a
través de los estímulos olfativos. Para ello, se emplean materiales como, por ejemplo,
difusores de aromas (algunos incluso luminosos o sonoros), pelotas aromatizadas o aceites,
etc.
Los olores pueden dar información a los alumnos de comidas, lugares, etc.

El espacio gustativo permite al sujeto discriminar por medio del gusto, y para estimularlo se
utilizan diferentes tipos de comidas líquidas o sólidas, sal, azúcar, etc.; de este modo, se
estimulan las papilas gustativas para que el alumno pueda distinguir distintos tipos de
sustancias que le permitirán diferenciar lo que está comiendo y cuáles son sus gustos y
preferencias.

En el caso del espacio táctil, en él encontraremos elementos con diferentes texturas,
temperatura, peso, volumen, etc., que van a permitir diferenciar objetos y estimular el tacto.
Este tipo de incitación es importante, por ejemplo,para personas ciegas que luego accederán
a la lectura por medio del sistema braille. Asimismo, el espacio táctil puede combinarse con
el auditivo mediante objetos como las mantas o los paneles musicales.

Para estimular al alumno, en el espacio auditivo se emplean la música, las voces, los sonidos
y algunos materiales como, por ejemplo, el palo de lluvia,el tambor, el gong, etc.

La estimulación auditiva puede trabajarse a través de estímulos sonoros por vía ósea o
mediante vibraciones. Asimismo, en este espacio se puede ayudar a los alumnos que
presenten discriminación auditiva, estimulándolos para que logren distinguir entre diferentes
voces, fonemas y palabras, así como realizar comparaciones de sonidos. Todo ello por
medio de la musicoterapia, las relaciones, la comunicación, la relajación, etc.

El espacio para la comunicación e interactividad ayuda a la expresión de sentimientos y
estados anímicos por medio de cualquier sistema visual, auditivo, gustativo, táctil u olfativo.
Este espacio ayuda a interactuar con el medio, y conciencia al sujeto de la influencia que
puede tener en lo que sucede a su alrededor. En este espacio es básico el uso de
pulsadores, interruptores y paneles táctiles, que ayudan también a la motricidad y al
desarrollo del tacto.

El espacio de relajación se corresponde con el espacio de espera o preparación y tendrá
como fin la relajación del alumno. Para ello, en él se utilizan materiales de relajación y
vibración como colchonetas vibromasaje, camas de agua, asientos, butacas, mecedoras, etc.
Éste es un espacio ideal para introducir un cambio de actividad, un lugar

Estas salas de estimulación multisensorial se podrían aplicar en laparálisis cerebral infantil,
porque ayuda al niño a estimular sus sentidos, el tacto, olfato, vista, oído.

La estimulación multisensorial es un instrumento utilizado con el objetivo de mejorar las
condiciones de vida de las personas con discapacidad. Para ello se recurre a medios y
estrategias que trabajan las capacidades más básicas del ser humano: las sensaciones, la
percepción y la integración sensorial.

Los beneficios que se obtienen serian en los sentidos, en un ambiente de estímulos
controlados, donde se facilitan la exploración, el descubrimiento y el disfrute de diferentes
experiencias sensoriales. Llegando a experimentar sensaciones intensas con la posibilidad
de expresar emociones contenidas. Se busca un despertar sensorial a través de la propia
experiencia sensorial.

Estimulación Neurosensorial en Alumnos Especialmente Afectados
Sensory Stimulation of Seriously Affected Students
Macarena Centenera González-Carvajal
ASTRANE
Resumen. La estimulación sensorial tiene como objetivo hacer surgir o incrementar la
respuesta de un individuo ante el entorno, principalmente hacia los objetos y personas. Se
realiza a través de las vías sensoriales que envían información a las diferentes áreas
cerebrales
implicadas, favoreciendo así su activación. Dentro de la estimulación multisensorial, la
estimulación basal es adecuada para todos los individuos, incluidos aquellos gravemente
afectados. Su meta es lograr una actividad perceptiva y motriz a nivel elemental y sentar las
bases para futuros aprendizajes. Los objetivos de intervención se extraen de la evaluación
realizada previamente y tienen como base el nivel de funcionalidad del que parte cada
persona.
Palabras clave: niveles sensoriales, estimulación basal, evaluación, objetivos de intervención,
aulas snoezelen.
Abstract. Sensory stimulation is aimed at creating or increasing an individual’s response to
the environment –mainly objects and people. Sensory ways are used to send information to
the different brain areas involved, making their activation possible. Among multi-sensory
stimulation, basal stimulation is appropriate for all kind of people, including subjects who
are seriously affected. Sensory stimulation pursues a basic level of perception and motor
activity in order to lay the foundations for future learning. Intervention objectives are drawn
from previous assessment, taking into account the patient’s starting functional level.

Key words: sensory levels, basal stimulation, assessment, intervention objectives, Snoezelen
environments.
Introducción
La estimulación sensorial tiene como objetivo
hacer surgir o incrementar la respuesta de un individuo ante el entorno, principalmente hacia
los objetos
y personas. Se realiza a través de las vías sensoriales que envían información a las
diferentes áreas
cerebrales implicadas, favoreciendo así su activación.
Se centra en todas las vías sensoriales por separado o combinadas, es decir, auditiva, visual,
olfativa,
gustativa, somatosensorial (incluye vibratoria) y
vestibular. Para cada nivel sensorial se utilizan distintos tipos de estímulos, siempre de los
más básicos
a los más complejos y en diferentes formas de exposición.
Los objetivos de intervención se extraen de la
evaluación realizada previamente y tienen como
base el nivel de funcionalidad del que parte cada
persona.
Dentro de la estimulación multisensorial, la estimulación basal es adecuada para todos los
individuos, incluidos aquellos gravemente afectados. Su
objetivo es lograr una actividad perceptiva y motriz
a nivel elemental y sentar las bases para futuros
La correspondencia sobre este artículo deberá enviarse a la autora a

la siguiente dirección de correo electrónico: centenerita@yahoo.esaprendizajes. Incluye las
vías somatosensorial y vestibular.
Consideraciones previas a la intervención
Antes de comenzar un programa de estimulación
neurosensorial es necesario tener en cuenta una serie
de aspectos que son básicos para el buen funcionamiento de dicho programa:
• Realizar una evaluación exhaustiva previa.
• Definir los objetivos de la estimulación.
• Verbalizar continuamente qué se está haciendo.
• Reforzar los logros.
• Colocar a la persona en una postura cómoda.
• Revisar informes médicos y entrevista a la
familia.
• Considerar que la respuesta a la estimulación
no siempre es inmediata.
• Repetir la estimulación.
• Anotar cualquier cambio respecto a la situación
previa.
• Revisar objetivos según logros.
• Generalizar a otras situaciones.
Intervención
Estimulación basal

Dentro de la estimulación basal se incluyen las
vías somatosensorial, vibratoria y vestibular.
Según Fröhlich (1993) existen tres parámetros
que siempre deben estar presentes durante el trabajo:
1. Simetría. La posición de la cabeza debe ser
tenida siempre en cuenta. Debe estar alineada
en prolongación del eje corporal en todas las
posturas.
2. Contraste. En cualquier estimulación deben
aparecer contrastes en el nivel cinestésico
(movimiento/parada, rápido/lento) y en la sensibilidad (intenso/suave, fuerte/flojo).
3. Ritmo. En aquellas áreas donde sea posible, la
estimulación tendrá una cadencia básica que
seguirá un patrón fijo como la frecuencia cardiaca, respiratoria.
Vía somatosensorial
Las sensaciones que capta la vía somatosensorial
proceden no sólo de estructuras superficiales como
la piel, sino también de otras más profundas como
los músculos, fibras y vísceras. No sólo es el tacto,
también es la sensación y la percepción del movimiento. La estimulación de esta vía
trabajará por
tanto estos aspectos.

Existen dos tipos de estimulación somática
dependiendo de quién sea el agente que la lleva a
cabo:
1. Pasiva. El sujeto recibe la estimulación sin
participación activa.
2. Activa. La persona lleva a cabo sus experiencias táctiles.
Teniendo en cuenta la cantidad de superficie corporal implicada y el grado de contacto con la
piel,
hablaríamos de:
1. Tacto grueso. Se utilizan texturas muy contrastadas y con una amplia superficie de
contacto.
2. Tacto fino. Menor superficie de rozamiento y
mayor dificultad de detección.
La estimulación táctil se lleva a cabo siguiendo el
eje proximal-distal (desde el tronco a las extremidades) y en cada hemicuerpo.
La estimulación cinestésica (sensación y percepción del movimiento) consiste en la
realización de
una serie de movimientos a nivel de miembros superiores, inferiores y cefálico. A la vez que
se moviliza
cada miembro es conveniente verbalizar de cuál se
trata y qué movimiento se está llevando a cabo. El trabajo del neuropsicólogo/a se
circunscribe aquí a activar la sensación de movimiento, que la persona sea
consciente de la movilidad de sus miembros. Por eso,
es muy importante no forzar los movimientos. Si hay

mucha resistencia, se abandona el ejercicio y se le
comenta al fisioterapeuta para que trabaje esos miembros y así facilitar posteriormente la
estimulación.
22 ESTIMULACIÓN NEUROSENSORIAL EN ALUMNOS ESPECIALMENTEAFECTADOS
Psicología Educativa
Vol. 15, n.° 1, 2009 - Págs. 21-25
Copyright 2009 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid
ISSN: 1135-755XEl objetivo de la movilización pasiva es el uso de
músculos, articulaciones y miembros así como la
conciencia de dicho uso por parte del sujeto.
La metodología, es decir, el procedimiento para
realizar la estimulación somatosensorial, dependerá
del objetivo seleccionado.
Vía vestibular
La vía sensorial vestibular proporciona información sobre el equilibrio y la posición del cuerpo
en
el espacio.
Según Fröhlich (1993) existen unos principios
generales a considerar antes de comenzar a trabajar
en esta área:
– Los ejercicios se irán introduciendo gradualmente, es decir, despacio al principio y después
más rápidos. Enlazaría este aspecto con uno de
los principios básicos de la estimulación basal,

el contraste.
– Los ejercicios de balanceo precederán a los de
rotación.
– Siempre debe haber, al menos al principio, contacto corporal con la persona que realice la
estimulación para proporcionar sensación de seguridad.
– En el caso de que la persona sea capaz de iniciar la estimulación se le dará prioridad a
este
aspecto.
– La estimulación debe realizarse en el mayor
número de posturas posible y detenerse con
frecuencia para favorecer la percepción de aceleración/deceleración.
– Interrumpir inmediatamente el ejercicio siempre que se solicite, bien verbalmente o por las
respuestas de displacer que muestra la persona.
– Se hace imprescindible vigilar en todo momento la posición de la cabeza, sobre todo, si no
hay control cefálico total. Este es otro principio
fundamental de la estimulación basal, la simetría.
– Controlar la sobreestimulación y la hiperinhibición, es decir, la sobrecarga sensorial. En la
primera podremos encontrar respuestas verbales,
aumento del ritmo cardiaco y la frecuencia respiratoria, náuseas, sobreexcitación y en la
hiperinhibición, somnolencia, descenso del nivel de
alerta, de la frecuencia respiratoria y del latido
cardiaco.
Vía vibratoria

Como en el caso de la estimulación vestibular
existen una serie de consideraciones previas a seguir
antes de comenzar a trabajar. Según Lázaro (1999)
debe tenerse en cuenta lo siguiente:
– La vibración debe iniciarse a distancia, con un
objeto situado entre la persona y nuestro cuerpo.
– Debemos seguir el eje distal-proximal, es decir,
desde las partes más alejadas del tronco (pies y
piernas, dedos y manos) hacia el mismo.
– La estimulación debe hacerse sobre el hueso y
en la articulaciones como muñeca, codo, tobillo y no sobre los músculos ya que transmiten
mejor la sensación de totalidad.
Vía olfativa
Una vez establecido nuestro objetivo de intervención, comenzaremos la presentación de los
estímulos en una fosa nasal mientras se tapa la otra.
Variaremos la intensidad del olor (fuerte/suave), la
familiaridad (personales/desconocidos), la proximidad (cerca de la nariz, lejos de ella), si es
agradable
o desagradable. Los olores más suaves se presentarán al principio y los más intensos al final
con el fin
de no enmascarar.
Se suele comenzar con olores considerados básicos como el limón, la menta o el café.
Nunca emplearemos de forma continuada para la estimulación

olfativa, aquellos olores que nosotros consideremos
desagradables como lejía amoníaco, gasolina, barniz, aunque sí pueden emplearse de forma
puntual
para provocar una respuesta en aquellos casos donde
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ISSN: 1135-755X
MACARENA CENTENERA 23no se ha obtenido ninguna ante los olores más habituales.
Vía gustativa
Esta vía está muy asociada a la olfativa siendo
bastante conveniente trabajarlas de forma conjunta.
En estudios recientes se ha comprobado que ya no
existe una localización específica dentro de la lengua para cada uno de los sabores básicos
(dulce,
salado, ácido y amargo), por tanto podremos presentarlos en cualquier zona de la superficie
lingual que
nos resulte accesible. Se deben presentar los sabores
fuertes al final para evitar enmascarar los anteriores
e introducir agua entre las presentaciones para evitar
la mezcla de sabores.
En la estimulación podemos variar los sabores
primarios, introducir otros más complejos (especias,

afrutado, picantes...) así como la textura (espeso,
ligero) y la consistencia (líquido, semisólido y sólido).
Vía auditiva
Antes de comenzar la estimulación en esta área,
es conveniente revisar informes de audición de la
persona que indiquen si hay o no déficit en la percepción o si lo hay, cuál es el grado de
deficiencia
auditiva, para saber cuál es la mejor posición para
la presentación de los sonidos o si tiene que hacerse mediante vibración en el caso de
sordera profunda.
También es conveniente consultar a la familia si
hay algún sonido por el que se muestre preferencia
o alguno que no tolere para tenerlo en cuenta a la
hora de establecer los objetivos de la estimulación.
Muy importante, antes de comenzar ésta, es controlar el ambiente para que no haya ruidos
distractores.
El estímulo elegido, en este caso un sonido se presenta en cada uno de los pabellones
auditivos fuera
de la vista de la persona. Sólo en aquellos casos en
que no se produzca respuesta después de varias presentaciones utilizaremos el apoyo visual
(se presentará frente al rostro) para irlo retirando progresivamente. Podemos modificar el
volumen, la intensidad
y la proximidad del sonido. Comenzaremos por
tonos puros e iremos introduciendo melodía progresivamente.

Vía visual
Una consideración previa muy importante a
tener en cuenta es si la persona es susceptible de
padecer ataques epilépticos producidos por la exposición lumínica y tomar precauciones en
la estimulación.
El patrón de presentación de los estímulos va,
desde estímulos luminosos a estímulos no luminosos. Primero frente al rostro de la persona
(30 cms)
y después proyectados en una pared. Desde un
entorno a oscuras hasta un entorno iluminado.
Para el seguimiento visual seguiremos los ejes
horizontal, vertical y diagonal.
Las presentaciones pueden ser estáticas, intermitentes (encender/apagar) o implicar
movimiento.
Aulas Snozelen
El término o la palabra Snoezelen tiene su origen
en dos palabras holandesas: Snifflen: oler, y
Doozelen: dormir o dormitar, y se define como despertar sensorial a través de la propia
experiencia
sensorial.
Las aulas multisensoriales o aulas Snoezelen
constituyen un espacio cerrado al exterior donde se
ha creado un ambiente de calma y seguridad para la

estimulación de los sentidos.
Para diseñar una sala de estas características es
necesario tener en cuenta una serie de aspectos
(exposición basada en Lázaro, A. (2002). Aulas multisensoriales de psicomotricidad”. Mira
Editores).
– Debe ser un espacio pequeño aunque con una
buena ventilación y confortable.
24 ESTIMULACIÓN NEUROSENSORIAL EN ALUMNOS ESPECIALMENTEAFECTADOS
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ISSN: 1135-755X– Debe estar insonorizado y apartado de la luz
exterior.
– Debe ser accesible para todo tipo de usuarios y
estar bien señalizada.
– Considerar el número de sillas de ruedas, guías
u otros elementos necesarios para la movilidad
que cabrían en su interior.
Dentro de la sala pueden establecerse tres espacios diferentes:
– Espacio de entrada. Constituye la zona central
por donde se desplazan los usuarios. El resto de
elementos se ubican a su alrededor.

– Espacio pasivo. Es aquél donde la persona
puede relajarse y es estimulado por los elementos sensoriales y un terapeuta. Dentro de este
espacio se encuentran el podio, las columnas de
luz y burbujas, el haz de fibras ópticas, la cama
de agua musical, la colchoneta de vibromasaje,
el proyector de imágenes, la bola de espejos, el
difusor de aromas, la luz ultravioleta y el vestibulador.
– Espacio interactivo. Requiere la participación
activa de la persona puesto que se pretende que
adquiera conciencia de su capacidad de actuar
sobre el ambiente. Dentro de él se encuentran
instalados el panel de luz y sonido, el panel táctil y la piscina de bolas.
Existen unas pautas previas antes de empezar la
estimulación:
– Entraremos descalzos.
– Habrá una música de “bienvenida” suave a
volumen bajo y relajante. Siempre será la
misma, lo que facilitará la asociación con el
trabajo posterior.
– Utilizaremos un aparato o a lo sumo dos en
cada sesión.
– La duración de la sesión estará entre 10-20

minutos según las capacidades de cada persona.
Conclusiones
Las salas Snoezelen son un instrumento que debe
emplearse con pleno conocimiento, no son salas
recreativas sino espacios donde cada profesional
debe tener claros unos objetivos que forman parte de
un programa de intervención individualizado establecido a partir de una valoración exhaustiva
previa,
porque el objetivo final de la estimulación neurosensorial en alumnos especialmente
afectados debe ser
hacer surgir o incrementar la respuesta de cada uno
de ellos ante el entorno, principalmente hacia los
objetos y personas.
Referencias
Brazelton, T. B. y Cramer, B. G. (1990). La relación
más temprana. Padres, bebés y el drama del
apego inicial, Barcelona. Paidós.
Candel Gil, I. (1999). Programa de atención temprana. Intervención en niños con Síndrome
de
Down y otros problemas del desarrollo. CEPE
Derick, T. Wade. (1992). Measurement in neurological rehabilitation.Oxford Medical
Publications.
Fowler, S. (2007).Sensory stimulation. Sensory

focused activities for people with physical and
multiple disabilities. Scope.
Fröhlich, A. (1993). Definición de persona plurideficiente profunda. Curso de estimulación
basal,
Thérèse Musitelli.
Jonson-Martin, N. M., Jens, K. G., Attermeier,S.M.,
Hacker, B.J. (1994). Curriculo Carolina. Evaluación y ejercicios para bebés y niños con
necesidades especiales. TEA ediciones.
Lázaro, A. (2002). Aulas multisensoriales de psicomotricidad. Mira editores. (1999).
Programa sensorial para niños con necesidades
especiales.Colección rehabilitación nº 38. Ministerio de Asuntos Sociales.
Vol. 15, n.° 1, 2009 - Págs. 21-25
ISSN: 1135-755X
MACARENA CENTENERA 25
Manuscrito recibido: 27/09/2009
Revisión recibida: 19/10/2009
Manuscrito aceptado: 06/11/2009Copyright of Psicologia Educativa is the property of Colegio
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M.C. ETCHEPAREBORDA, ET AL
S122
Recibido: 07.01.03. Aceptado: 08.01.03.
Red-Cenit. Centro de Neurodesarrollo Interdisciplinar. Valencia, España.
Correspondencia: Dr. M.C. Etchepareborda. Red-Cenit. Guardia Civil, 22,
bajo. E-46020 Valencia. E-mail: red-cenit@telefonica.net
Ó 2003, REVISTA DE NEUROLOGÍA
MULTISENSORY STIMULATION
Summary.Introduction. Diagnosis in early care (EC) involves a global study that covers the
child’s development, their
personal history, family and surroundings. The specific aims of an intervention programme in
EC could be summed up in four
areas: the prevention of deficits or difficulties, the detection of problems linked with a sociofamily deficiency or shortages,
the stimulation of development, and help and assistance for families. Multisensory stimulation
(MSS) of small children is
essential for their future existence. The presentation of stimuli must follow a strict schedule;
indeed, this observation is so
important that if the critical moment for incorporating a stimulus is missed, providing the
stimulus at another time will not
have the same effect. Method. Intellectual development during early childhood was taken into
account when defining the
fundamental aims of a therapeutic intervention programme in EC. To develop suitable therapy
according to these concepts,

an EMS (Snoezelen) room with certain special characteristics is required. This room must
allow the stimuli offered in each
moment and under each sensory modality to be controlled. Conclusion. Applying intervention
programmes in a proper, specific
and timely manner will enable us to accompany each child, as far as is possible in each case,
in the development of his or her
abilities and capabilities. [REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S122-8]
Key words.Early care.Intervention programme.Multisensory stimulation. Snoezelen.
INTRODUCCIÓN
El diagnóstico en atención temprana (AT) comporta un estudio
global, que incluye el desarrollo del niño, su historia personal,
su familia y su entorno [1]. Este concepto es fundamental para
poder entender que el niño no es un ente aislado, sino que, por
el contrario, está inmerso en un mundo que interactúa con él en
Estimulación multisensorial
M.C. Etchepareborda, L. Abad-Mas, J. Pina
forma constante, que requiere de procesos de adaptación por
ambas partes para poder llegar a un aprovechamiento de los
recursos propios y comunitarios en la búsqueda de una inserción familiar y social.
Así como en otros momentos del desarrollo, los niveles de
diagnósticode los trastornos del neurodesarrollo en AT incluyen:
un primer nivel etiológico, otro nivel sindrómico y, finalmente,
el nivel funcional [2]. El reconocimiento de la etiología podrá

permitirnos entender el pronóstico a largo plazo de cada niño. El
estudio y reconocimiento sindrómico debería arrojar luz sobre los
procesos fisiopatológicos subyacentes y las manifestaciones clínicas, lo que conformará un cuadro clínico definido, clave en la
identificación del mismo. Este nivel considera todo lo lesionado
maduración en todos los ámbitos, para que puedan alcanzar el máximo
nivel de desarrollo personal y de integración social. En el presente
trabajo se revisan los principales instrumentos para el diagnóstico y
prevención de las discapacidades neurológicas durante el período prenatal y neonatal.
Desarrollo. En este campo, el neuropediatra interviene
de forma conjunta y coordinada con el neonatólogo en la detección,
diagnóstico y atención terapéutica del recién nacido. Los avances de las
técnicas de diagnóstico nos permiten detectar precozmente aquellas
anomalías que se asocian a discapacidad. La neuroimagen (ecografía
transfontanelar, tomografía computarizada, resonancia magnética,
SPECT cerebral), los estudios genéticos y de la genética molecular, el
screening neonatal metabólico y de infecciones, las técnicas neurofisiológicas, etc., van a
permitir que el diagnóstico sea cada vez más precoz
y más sensible. Asimismo, durante el período prenatal, el obstetra tiene
la enorme responsabilidad de diagnosticar muchos procesos que pueden provocar una futura
discapacidad. Conclusiones. Creemos que una
estrecha colaboración entre el obstetra, el neonatólogo y el neuropediatra va a facultar la
detección y prevención de aquellos factores de riesgo

que pueden conducir a una discapacidad neurológica. También es misión del neuropediatra
la participación en programas de seguimiento
del desarrollo de los niños de riesgo biopsicosocial, así como en la
detección de los signos de alerta y en el diagnóstico de los trastornos
neurológicos. [REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S117-22]
Palabras clave. Atención temprana. Fisiopatología fetal. Neonato.
Neurología fetal. Neurología neonatal. Neuropediatría.
facilitem a sua adequada maturação em todos os âmbitos, para que lhes
permita alcançar o máximo nível de desenvolvimento pessoal e de integração social. No
presente trabalho, são revistos os principais instrumentos para o diagnóstico e a prevenção
das incapacidades neurológicas durante o período pré- e neonatal. Desenvolvimento. Neste
campo,
o neuropediatra intervém de forma conjunta e coordenada com o neonatologista na
detecção, diagnóstico e intervenção terapêutica do recém-nascido. Os avanços das técnicas
de diagnóstico permitem-nos
detectar precocemente aquelas anomalias que se associam a incapacidade. A neuroimagem
(ecografia transfontanelar, tomografia computorizada, ressonância magnética, SPECT
cerebral), os estudos genéticos e de genética molecular, o screening neonatal metabólico e
de
infecções, as técnicas neurofisiológicas, etc., vão permitir que o diagnóstico seja cada vez
mais precoce e mais sensível. Deste modo, durante
o período pré-natal, o obstetra tem a grande responsabilidade de diagnosticar muitos
processos subsidiários de incapacidade futura. Conclusões. Cremos que uma estreita
colaboração entre o obstetra, o neonatologista e o neuropediatra vá facultar a detecção e a
prevenção daqueles
factores de risco que podem conduzir a uma incapacidade neurológica.

Também é missão do neuropediatra a participação em programas de
seguimento do desenvolvimento das crianças de risco biopsicossocial,
assim como na detecção dos sinais de alerta e no diagnóstico das perturbações
neurológicas. [REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S117-22]
Palavras chave. Fisiopatologia fetal. Intervenção precoce. Neurologia fetal. Neurologia
neonatal. Neuropediatria. Recém-nascido.
A. MARTÍNEZ-BERMEJONEURODESARROLLO
REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S122-S128 S123
y lo no lesionado (potencialmente funcional). Por último, el nivel
funcional, que tiene en cuenta la capacidad funcional residual, la
posibilidad de desarrollo de habilidades básicas, la capacidad de
interactuar con el medio, es el que permite elaborar un programa
de intervención adecuado, específico y oportuno.
Los objetivos específicos de un programa de intervención en
AT podrían resumirse en cuatro áreas: la prevención de deficiencias o dificultades, la
detección de problemas asociados a una
deficiencia o carencia sociofamiliar, la estimulación del desarrollo y la ayuda y asistencia a
las familias [3].
La prevención y el diagnóstico precoz (primer y segundo
objetivos) merecen un tratamiento profesional y social continuo,
para alcanzar en el futuro una reducción de la tasa de población
neonatal de alto riesgo y tener la posibilidad de ofrecer programas
de seguimiento especializados en forma inmediata, ya desde el

nacimiento mismo.
El tercer objetivo es la estimulación del desarrollo de cada
niño o niña. Reconocemos que los estímulos periféricos son capaces de modificar la
organización espacial de la corteza, debido
a la plasticidad neuronal y la reorganización cortical y de sus
conexiones, con implicación en la recuperación de funciones tras
una lesión cerebral precoz.
Existen experiencias significativas que demuestran que la
ejercitación motora puede modificar la organización somatotópica cerebral y favorecer la
recuperación funcional [4].
Por otro lado, reconocemos que existe también un cronograma
biológico genéticamente programado que gobierna el universo de
los estímulos, su reconocimiento (input), tratamiento (performance) y respuesta (output). La
propia producción –sistema de procesamiento de respuesta– motora, oral y/o cognitiva,
posee mecanismos de control de la misma, a través de los otros dos sistemas de
reconocimiento y de tratamiento, lo que conlleva una modificación
constante del tratamiento de los estímulos y de las producciones.
Para algunos autores, la principal forma de expresión de la
maduración es el paso de la motricidad generalizada al movimiento propositivo y analítico, y,
para ello, se requiere una
intervención plurisensorial como la que propone la AT [5]. Esta
transformación motora se puede llevar a cabo porque el sustrato

(cerebro) esté en condiciones estructural y funcionalmente (plasticidad, organización,
mielinización), porque los estímulos ofrecidos son adecuados en cantidad y calidad y porque
las respuestas que estos generan de parte del niño son aceptadas por él
mismo (placer/displacer) y por el medio-entorno (reforzamiento positivo/negativo).
Finalmente, el cuarto objetivo, incluido ya como un pilar
fundamental en la intervención terapéutica, es ayudar a los padres
a entender las dificultades o características especiales de su hijo/
a, sus posibilidades y limitaciones, y la búsqueda de la forma más
adecuada para promover su desarrollo [6].
Las nuevas investigaciones en AT deben determinar qué tipo
de intervención es mejor para quién, en qué condiciones y con qué
fines o metas [7]. Sin duda, el aporte de los resultados de diversos
programas de intervención nos permitirá definir y replantear estrategias adecuadas,
específicas y oportunas.
En esta presentación nos dedicaremos a plantear qué hacer con
la estimulación específica del desarrollo del niño, a la luz de la AT.
DEFINICIÓN
La estimulación multisensorial (EMS) de un niño pequeño es
fundamental para su existencia futura. La presentación de estímulos debe seguir un cronograma estricto; tan importante es
esta observación, que si el momento crítico de incorporación de
un estímulo ha pasado, no será lo mismo brindar ese estímulo en

otro tiempo. Por otro lado, la función se podrá adquirir de manera alterada y también lo
estarán los sistemas funcionales involucrados, y se generarán inclusive cambios en la
estructura
(desarrollo de arborizaciones dendríticas, etc.) y en el sustrato
neuroquímico final.
LOS ESTÍMULOS
Los estímulos deben presentarse adecuadamente en cantidad y
calidad. Este punto es muy importante, ya que sabemos también
que la hiperestimulación, la estimulación fluctuante y la estimulación a destiempo son tan
nocivas para los sistemas funcionales
como la ausencia misma de la estimulación.
Por estímulo se entiende todo impacto sobre el ser humano
que sea capaz de producir en él una reacción.
Los estímulos pueden ser, en origen, tanto externos como
internos, y tanto de la esfera física como de la afectiva. Sin
embargo, el niño es capaz de diferenciar el estímulo desde su
origen, pero construir un desarrollo y tratamiento del mismo de
carácter múltiple.
Así, por ejemplo, cuando a un niño lo amamanta su madre y
la lecha materna pasa por su boca hasta el estómago, se experimentan sensaciones
internas, como las generadas por un fluido
que discurre a través de conductos hasta la transformación metabólica de la leche en una
poderosa y tranquilizadora molécula, la

glucosa, que le brindará calma y saciedad a su incontrolable hambre. También, el contacto
físico de sostenerlo en brazos, acunarlo,
acariciarlo, etc., generarán, al mismo tiempo, una sensación emocional que se ligará a los
procesos internos primarios descritos,
generados por el estímulo-señal.
Para que un estímulo-señalimpacte en el ser humano, éste
debe ser adecuado en calidad y cantidad y oportuno en el momento en que se presenta.
Existen tres canales básicospara el ingreso de los estímulos
en el cuerpo humano: el visual, el auditivo y el somatosensitivo.
El reconocimiento de la permeabilidad funcional de estos
canales nos permitirá conoce el estado del primer eslabón en el
reconocimiento del mismo
ELEMENTOS DE LA ESTIMULACIÓN
MULTISENSORIAL
1. Estímulo-señal: adecuado en calidad y cantidad y oportuno.
2. Canal funcional: reconocimiento visual, auditivo y somatoestésico.
3. Percepción.
4. Integración multisensorial.
5. Elaboración de estrategia o de respuesta.
6. Respuesta funcional motora, oral o cognitiva.
7. Monitorización posfuncional.
8. Comparación contra modelo.
9. Corrección de la respuesta.

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
El primer concepto que debe tenerse en mente es el paralelismo
entre el intelecto y la afectividad, que discurren e interactúan
permanentemente en un equilibrio dinámico o móvil, que puedeREV NEUROL 2003; 36 (Supl
1): S122-S128
S124
generar un efecto multiplicador o divisor recíproco, según sea
su polaridad.
Para poder acompañar al desarrollo intelectual infantil precoz,
es importante reconocer los diversos estadios que Jean Piaget describiera con relación a la
construcción del conocimiento [8].
Los estadios de desarrollo que destacan la aparición de estructuras que se suceden en su
construcción son:
1. El estadio de los reflejos. Tendencias instintivas y las primeras emociones.
2. El estadio de los primeros hábitos motores y de las primeras percepciones organizadas.
Inicio de la diferenciación
de afectos.
3. El estadio de la inteligencia sensoriomotora. Regulaciones
afectivas y fijaciones exteriores de la afectividad.
4. El estadio de la inteligencia intuitiva.
5. El estadio de las operaciones intelectuales concretas y de los
sentimientos morales y sociales de cooperación.

6. El estadio de las operaciones intelectuales abstractas donde se
define la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual
en la sociedad.
El período que esbozaremos es el que corresponde a la inteligencia sensoriomotora, y que
comprende desde el momento del nacimiento hasta los 2 años de vida [9].
Este primer período de la construcción del conocimiento puede también dividirse en seis
estadios, para una mejor comprensión de los objetivos básicos y fundamentales a la hora de
realizar
una evaluación diagnóstica o el planteamiento de un programa de
estimulación.
Los estadios del desarrollo de la inteligencia sensoriomotora
son:
1. Estadio de los reflejos (de 0 a 1 mes de vida).
2. Estadio de los hábitos motores y primeras percepciones organizadas y primeros
sentimientos diferenciados (de 1 a 4 meses
de vida).
3. Estadio de las reacciones circulares secundarias (de 4 a 8
meses de vida).
4. Estadio de ensayo y error (de 8 a 12 meses de vida).
5. Estadio del descubrimiento de nuevos medios para una experimentación activa (de 12 a
18 meses de vida).
6. Estadio de nuevos medios por combinación mental (de 18 a
24 meses de vida).
Cada estadio del desarrollo de la inteligencia sensoriomotora se

representa por una conjunción de habilidades cognitivas básicas
que se adquieren paso a paso con el correr de los meses. Estas
habilidades cognitivas básicas incluyen:
– La noción de objeto.
– La noción de tiempo.
– La noción de espacio.
– La noción de causalidad.
– El lenguaje.
– El juego.
– La imitación.
– La formación del símbolo.
Noción de objeto
Se inicia con la búsqueda de uno de los primeros objetos al que
se enfrenta el recién nacido, el pezón de la madre, que genera un
reconocimiento primario del mismo, conocido como asimilación
sensoriomotriz. Poco más tarde, el niño de 2 meses es capaz de
Tabla I. Desarrollo de la noción de objeto.
Estadio Descripción
I-1 mes Percibe la luz
Discrimina intensidades de brillo y variaciones de
movimiento. Mirada fija y pasiva. No busca objetos
II-2 meses Sigue el objeto más allá de la línea media. Puede retener

un objeto en sus manos
II-3 meses Sigue el desplazamiento de un objeto en un espacio
de 180 grados. Retiene un objeto en sus manos y lo
observa. Tiene sonrisa social. Responde ante estímulos
externos
III-5 meses Sigue con la vista la caída de un objeto. Sonríe frente a su
propia imagen en un espejo. Puede asir un objeto cercano
a su mano
III-6 meses Intenta asir el objeto caído. Sostiene un cubo
con una mano y se aproxima al otro
Distingue a los extraños. Percibe la ausencia de la madre
III-7 meses Sostiene dos cubos en una mano y puede cambiar
un objeto de mano en mano. Recupera objetos ocultos
Intenta tocar su imagen reflejada en el espejo
IV-8 meses Comienza a buscar el objeto escondido detrás de una
pantalla. Puede descubrir objetos ocultos, pero todavía
no tiene capacidad para evocarlos. Llora ante la ausencia
de los padres
V-14 meses Aprende de los desplazamientos sucesivos.
Busca el objeto a partir del último desplazamiento.
Estructura las nociones de contenido-continente
V-15 meses Coloca cubos en una taza (hasta 10). Puede apilar

cubos para hacer una torre (de tres o cuatro cubos)
VI-18 meses Incorpora la representación mental
Sigue el desplazamiento invisible de un objeto
Se inicia el proceso de descentración
asir en sus manos objetos que, por un lado, se mantienen y se
llevan a la línea media y luego a la boca, y, por el otro, se visualizan y escuchan (sonajeros,
campanas, etc.). Esto genera la puesta en marcha de un mecanismo esencial para la
identificación
multisensorial de los objetos visualizados, ya que confluye al
sistema nervioso central información en referencia al input somatosensitivo, visual y auditivo.
Este proceso es fundamental para
el reconocimiento del estímulo ofrecido. Al mismo tiempo, se
empieza a almacenar información multimodal en referencia al
estímulo-señal, lo que permite la distinción entre estímulos familiares de los no-familiares o
infrecuentes.
Con la posibilidad de seguir el desplazamiento de objetos
entre los 3 y los 6 meses, se establece la coordinación visuomotriz
y la búsqueda pasiva de los objetos desaparecidos. Pero no es sino
hasta los 9-10 meses cuando se produce la búsqueda activa de los
objetos desaparecidos.
El bebé es capaz de realizar, para esta época, innumerables
acciones motoras (chupar, morder, asir, sacudir objetos, arrojarlos, etc.), que le permiten
estudiar los objetos y diferenciarlos de
las personas y hasta empezar a desarrollar la intencionalidad.

La búsqueda del objeto oculto se realiza, inicialmente, sobre
el primer lugar donde desapareció y, más tarde, también sobre la
última posición que se vio. Esta búsqueda muestra la aparición de
una memoria de trabajo, imprescindible para el desarrollo de las
siguientes operaciones mentales.NEURODESARROLLO
Para el inicio del segundo año de vida, el niño empieza a
estructurar nociones como las de contenido y continente, cuando
es capaz de colocar elementos dentro de un recipiente. A los 18
meses coloca hasta 10 cubos pequeños dentro una taza, y también
puede invertirla para ver cómo cae el contenido.
La noción de un objeto sobre otro es la capacidad que le
permite, desde los 13 meses, intentar hacer torres de cubos, aunque no es hasta los 15
meses cuando logrará colocar uno sobre
otro; pero para los 18 meses ya habrá conseguido una torre de tres
o cuatro cubos.
A partir de los 18 meses se desarrollan dos habilidades muy
importantes: la representación mental y la descentración. La primera de ellas es una nueva
metodología de procesamiento que el
niño pone en marcha cuando procura recuperar objetos perdidos
cuyos desplazamientos no son totalmente visibles. Como ejemplo, el clásico de la moneda.
Se le muestra una moneda en la mano
del examinador; luego se oculta la mano cerrada con la moneda

debajo de una manta; más tarde se retira la mano cerrada y el niño
abrirá la mano en busca de la moneda; al no encontrarla en la
mano, irá por ella debajo de la manta (inferencia). El proceso de
descentración le permite al niño situarse como un objeto más
entre otros, y su cuerpo como un objeto en función del espacio.
Ya es capaz de distinguir los objetos permanentes y presenta
una mayor organización espaciotemporal (Tabla I).
Noción de espacio
Se inicia con la percepción del mundo al que se expone el bebé.
Tabla II. Desarrollo de la noción de espacio.
I-1 mes
II-3 meses El espacio se organiza en grupos heterogéneos y prácticos.
Parte de la acción y todavía no puede coordinarlos entre
sí. Espacio bucal (búsqueda del pezón, ajuste del pulgar
y de objetos a la boca)
III-5 meses Comienzo de la coordinación de diferentes grupos
musculares. Intenta sentarse
III-6 meses A través del gateo se adquiere la noción del espacio
próximo y del lejano
III-7 meses Adquiere la noción de delante y detrás por la aprehensión
de objetos semiocultos. Puede rotar objetos. No tiene

conciencia de su inclusión en el espacio
IV-10 meses Constancia de forma y dimensiones de los objetos que
les rodean. Manipula objetos, los acerca y los aleja de
su vista. Comienzo de las operaciones reversibles; p. ej.,
oculta juguetes para volver a encontrarlos. Descubre la
perspectiva, según las diferentes posiciones de la cabeza.
Ordena planos, delante de/detrás de
Desplaza objetos de izquierda a derecha y en profundidad
V-14 meses Aprende los grupos objetivos. Logra la noción de
desplazamiento de los objetos. Descubre las relaciones
entre sí y surge mayor conciencia de los desplazamientos
de su cuerpo. Investiga el equilibrio de los objetos, las
posiciones y los desplazamientos visibles. Se dan los
juegos de equilibrio. Empieza a percibir los espacios,
huecos y aberturas
VI-18 meses Puede representar el desplazamiento invisible
de los objetos y sus desplazamientos sucesivos
(grupos representativos)
Puede hacer rodeos para evitar obstáculos. Trepa, repta,
se balancea, etc.
Lo primero que se observa son los objetos inmersos dentro del
espacio y sólo el espacio como una superficie de contacto. La

acción crea el espacio, pero no se sitúa en él.
El primer espacio infantil desarrollado es el espacio bucal. Este
espacio se construye a partir de los movimientos de la boca en
relación con los objetos ofrecidos. En la construcción de la noción
de este espacio participan diferentes movimientos; el primero es el
propio ajuste que hace la boca en busca del pezón, el segundo es el
ajuste recíproco entre el pulgar y la boca, y, finalmente, el ajuste de
los objetos (sonajero, mordillo) tomados para succionar.
El final del primer trimestre marca el inicio de la coordinación
entre varios espacios entre sí; por ejemplo, el bucal con el visual
y el visual con el táctil y quinestésico.
Mediante la prehensión se adquiere la noción espacial de delante y detrás.
El desarrollo de grupos subjetivos de objetos se lleva a cabo
durante el tercer trimestre del primer año, a través de la permanencia del objeto, la
percepción de las relaciones entre los objetos y
la percepción de las relaciones entre el niño y los objetos.
En el último trimestre del primer año se desarrollan los grupos objetivos. Es en esta época
cuando se desarrollan las operaciones reversibles, el concepto de constancia de los objetos,
la
perspectiva de las relaciones de profundidad y la permanencia
del objeto oculto.
A los 10 meses aparece la adquisición de la constancia de las
formas y las dimensiones de los objetos.

La búsqueda de un objeto caído recibe un tratamiento de exploración superior, ya que
recorre el campo espacial con la mano
de un lado al otro. Cuando el niño busca un objeto oculto realiza
un ordenamiento de planos (delante de/detrás de).
Cuando el niño mueve la cabeza y descubre que los objetos
cambian con la nueva posición (perspectiva), se inician los grupos de desplazamiento y con
ellos el concepto de la inmovilidad
y permanencia de los objetos y de sus propios movimientos.
La posibilidad de gatear introduce un cambio en el espacio y
se empieza a desarrollar el concepto de la distancia, que puede
recorrerse en la búsqueda de estímulos distantes descubiertos por
la vista o la audición.
Cuando el niño es capaz de desarrollar la noción del desplazamiento de los objetos,
descubre las relaciones entre ellos y
empieza a darse cuenta de los desplazamientos de su propio cuerpo, surgen los grupos
objetivos.
Entre los 12 y los 18 meses destacan el análisis del equilibrio
de los objetos, las posiciones y los desplazamientos visibles de
los mismos. Percibe espacios vacíos, huecos o aberturas y cuida
de no caer en ellos.
Después de los 18 meses el niño puede representarse el desplazamiento no visible de los
objetos y sus desplazamientos sucesivos.
Esta nueva capacidad, la representación del desplazamiento,
le permite imaginar el desplazamiento de un objeto e incluso el

suyo propio. Esto lleva a la posibilidad de hacer rodeos y evitar
obstáculos, baches o espacios no deseados en su recorrido. El
rodeo es la representación anticipada de su marcha. Esta habilidad incorpora una de las
funciones ejecutivas primarias más exquisitas, la anticipación.
La noción de sus movimientos en función del espacio que lo
rodea y los objetos le permite, por ejemplo, pasar por debajo de
una mesa sin golpearse la cabeza (Tabla II).
Formación del símbolo
El desarrollo de la formación del símbolo es otra de las habilida-REV NEUROL 2003; 36
(Supl 1): S122-S128
S126
Tabla III. Desarrollo de la formación del símbolo.
I-1 mes Ejercita y pone en funcionamiento los actos reflejos
II-3 meses Repite una acción fortuita –reacción circular primaria–
III-5 meses Comienzo de las reacciones circulares secundarias.
Son las acciones que el bebé repite voluntariamente
y recaen sobre un objeto externo. Golpea objetos,
los frota, los arroja una y otra vez
III-7 meses Comprensión de situaciones motoras (asimilación por
reconocimiento; p. ej., ve el sonajero y sacude la mano)
IV-8 meses Comienza a aplicar esquemas de acción conocidos

y ejercitados en situaciones nuevas
Se sienta, se para, se sostiene, toma un objeto,
lo muerde, lo chupa
IV-9 meses Comienzo de clasificación. Reconoce lo que es para
chupar o no; lo que puede tocar y no; rostros conocidos
de desconocidos
IV-10 meses Matices de actividades
Emite sonidos de diferentes actividades
IV-11 meses Entrega juguetes a otra persona sin soltarlos
V-14 meses Aparece la reacción circular terciaria. Son conductas
de búsqueda activa de nuevas experiencias. Experimenta
con el mundo externo: empuja, tira y arrastra
VI-18 meses Paso de la inteligencia empírica al pensamiento simbólico.
Logra la invención y la deducción. Ya no se da sólo el
ensayo y error, sino que prevalece su capacidad de pensar
des cognitivas básicas fundamentales. Se inicia con la detección
de los reflejos, el ejercicio y la asociación motora y perceptiva de
los mismos.
Con la ejercitación de los esquemas motores, el bebé del primer al cuarto mes estructura los
primeros hábitos. Al intentar
repetir una acción nueva y fortuita se establece lo que Piaget
definió como reacción circular primaria; consiste en la repetición

de ciclos adquiridos, en donde la actividad recae sobre el propio
cuerpo (succión del pulgar, aprehensión de objetos).
Luego aparece la capacidad de manejar mejor el cuerpo y el
espacio y, con ello, la llegada de una nueva habilidad, la reacción circular secundaria. Ésta
se define como las acciones que
el bebé repite voluntariamente y cuya acción recae ahora sobre
un objeto externo. En este acto se asocia un resultado con una
acción y la búsqueda repetitiva de la acción para obtener el
mismo resultado (p. ej., el bebé arroja un objeto para que el
adulto se lo devuelva).
En esta etapa del tercer trimestre de vida (6-9 meses), en
realidad se desarrolla un concepto previo al de la noción del símbolo, que se denomina
asimilación de reconocimiento, y consiste
en la comprensión de ciertas situaciones motoras (p. ej., cuando
el bebé ve el sonajero, agita la mano).
Para el final del primer año de vida el niño es capaz de aplicar
esquemas conocidos y ejercitados en situaciones nuevas. Es también capaz de reclamar la
continuidad de la presentación de estímulos o de rutinas que le llamaron la atención.
Es capaz de incorporar matices a las producciones que realiza
(p. ej., emitir sonidos fuertes o débiles).
Incorpora un principio de clasificación, ya que es capaz de
reconocer lo que es para chupar y lo que no, lo que se puede tocar

y lo que no; diferencia los rostros conocidos de los desconocidos.
Entre los 12 y los 18 meses se desarrolla otra habilidad, la
reacción circular terciaria. Ésta representa una serie de conductas
que se caracterizan por la búsqueda activa de nuevas experiencias; y con ella, la aparición
de nuevos campos de acción (p. ej.,
el niño empuja, tira, arrastra, etc.).
Desde los 18 meses, los niños ya son capaces de recordar y
combinar mentalmente los esquemas de acción e inventar nuevos. La invención y la
deducción son las características de este
nuevo pensamiento simbólico (Tabla III).
Al tener en cuenta el desarrollo intelectual infantil precoz y la
construcción del conocimiento, hemos definido los objetivos básicos para un programa de intervención terapéutico en atención
temprana (PIT-AT). Este programa se divide, de acuerdo con la
edad del paciente, en dos partes, el PIT-AT-1-3 y el PIT-AT-3-6.
OBJETIVOS DE LA ESTIMULACIÓN
MULTISENSORIAL PARA NIÑOS
DE ENTRE 0 Y 3 AÑOS DE VIDA
Descubrir el mundo interior
y aprender a emplear sus herramientas
1. Respeto y reconocimiento de los ciclos sueño-vigilia: aprender a transitar la noche en
forma individual como una experiencia llena de fortaleza interior.

2. Aprender a reconocer y a cuidar uno mismo de las necesidades fisiológicas básicas, como
beber, comer, las relacionadas
con la excreción y las propias de la higiene personal.
3. Descubrir que nuestro mundo visual se enciende y vibra a la
luz de los estímulos de imágenes reales y virtuales, que cambian y nos transmiten
información.
4. Estar alerta a los estímulos auditivos y aprender a discriminar
los elementos propios de los mismos, reconocimiento melódico, ritmo, intensidad.
5. Construir un álbum de sensaciones táctiles, por reconocimiento
propio de las cualidades del estímulo-señal y por la respuesta
táctil que genera en la superficie dérmica expuesta al intercambio de información.
6. Generar un programa que asocie estímulos en busca de la
integración de información multimodal (elementos del mismo canal) y multisensorial
(elementos de distintos canales).
7. Las manifestaciones motrices en respuesta a los estímulos. El
descubrir el cuerpo, los cuatro miembros, la boca, la lengua,
como principales herramientas de comunicación. La visión y
el análisis de una mano y luego de la otra, la maravillosa
sensación de poder tomar una con la otra y compartir esta
experiencia con la boca. La pinza digital y la prevalencia
manual. La exploración de la marcha, etc.
8. La voz, el habla y el lenguaje. Los primeros sonidos inundan el

ambiente y sorprenden al medio y al mismo niño. El ajo del
primer mes de vida inicia un camino de gran complejidad en
busca de un habla y de un lenguaje que condicionan uno de los
elementos fundamentales de la comunicación. El sonido de la
voz (gorgoteo, balbuceo o silabeo) debe comprenderse como
un elemento de interacción con el medio, en el que se oculta
parte de un código de comunicación que deberá explorarse por
ambos interlocutores. Favorecer la reproducción de sonidos y
resaltar variables como la intensidad, la melodía, la prosodia,
permiten descubrir elementos necesarios para la comunicación. La integración multisensorial
de la voz con refuerzo visual es rectora para entender que nuestra producción oral
puedeNEURODESARROLLO
ejercer cambios del entorno. Por ejemplo, si el niño reclama a
la madre, llorando, gritando o simplemente diciéndole mamá,
y finalmente la madre acude en respuesta a su demanda, el niño
empieza a ser consciente que con su reclamo oral se generó un
cambio ambiental que lo complace y le otorga poder.
9. Recorrer un programa que ampare la capacidad por reconocer
una imagen y la asocie con el sonido de una palabra, el reconocimiento de un significado, la
funcionalidad de la misma, etc.
Descubrir el mundo exterior y sus relaciones

1. El hábitat: las imágenes, los sonidos, los olores, la inestabilidad del terreno, las variaciones
programadas y sorpresivas
del mismo, la rutina, la invarianza de sus elementos, la construcción de un referente.
2. El adulto: la forma, el tamaño, el olor, la voz, la proximidad,
la presencia y la ausencia, el contacto físico, la expresión, el
estado de ánimo.
3. El objeto: las características primarias, la presencia, la pérdida,
la tristeza, el reconocimiento, la búsqueda, el éxito, la alegría.
4. El niño: la imagen del mismo frente al espejo, frente al comportamiento y comentario de
los demás, los olores propios del
bebé, limpio y sucio, los movimientos y cambios de posturas
que generarán una reacción en el entorno que será percibida
por el niño, la sedestación, la bipedestación, la primera travesía de la marcha espontánea y
sin ayuda, el arrojar objetos y
la búsqueda de los mismos, etc.
5. El vínculo: la asistencia, la sorpresa, la admiración, la alegría,
el cansancio, la preocupación, el llanto, la desesperación, la
protección, el respeto, el cuidado, la dedicación y el amor [10].
OBJETIVOS DE LA ESTIMULACIÓN
MULTISENSORIAL PARA NIÑOS
ENTRE 3 Y 6 AÑOS DE VIDA
Las áreas conductuales que se deben intentar estimular son especialmente dos: la primera
es la que busca la autoafirmación y la

cooperación y la segunda fomenta la competencia cognitiva, lingüística y social.
Desarrollo de la autoafirmación y la cooperación
1. Autoafirmación: sentimiento de autoestima, autoconcepto positivo de las propias
capacidades, estabilidad emocional; capacidad para imponerse: resistencia, persecución de
intereses
y necesidades justificadas.
2. Manejo de las necesidades: aplazamiento de las necesidades,
sublimación de las necesidades, tolerancia a la frustración,
control de la agresión, tolerancia a la ansiedad.
3. Independencia: independencia respecto de los adultos, capacidad de proponerse metas
propias y perseguirlas, independencia instrumental, independencia emocional.
BIBLIOGRAFÍA
4. Motivación para la afectividad, curiosidad: iniciativa, actividad, espontaneidad, conducta
exploratoria, postura cuestionadora, predisposición para enfrentar riesgos, nivel de exigencia,
motivación para el rendimiento.
5. Conducta de contacto: necesidad de contacto, aptitud para
establecer contacto.
6. Predisposición y aptitud para la cooperación: percepción social, conciencia de
responsabilidad por sí y por otros, planificación conjunta, juego, acción, expresión de
conflictos, disponibilidad de patrones sociales tales como escuchar, negociar, variar y
concretar compromisos.
Desarrollo de la competencia cognitiva, lingüística y social
1.Nivel de desarrollo corporal, habilidad manual, lateralidad.
2.Motricidad.
3.Percepción óptica, acústica y táctil.

4.Memoria.
5.Atención, resistencia.
6.Manejo conceptual.
7.Diferenciación de patrones cognitivos, resolución de problemas, construcción, aptitud
lúdica, creatividad: sensibilidad
ante problemas, riqueza de ideas, originalidad.
8.Orientación espacial y temporal.
9.Pensamiento matemático elemental.
10.Lenguaje: articulación, vocabulario, gramática, comprensión,
capacidad de expresión.
11. Comprensión de informaciones no verbales: mímica, gesticulación, pantomima, dibujo,
símbolos gráficos, acción.
12. Capacidad de expresión no verbal: mímica, gesticulación,
pantomima, pintura, modelado, construcción, música, ritmo.
SALA DE ESTIMULACIÓN
MULTISENSORIAL-SNOEZELEN
Snoezelen es un concepto por el cual se pretende ofrecer diversos
estímulos-señales de forma controlada en una situación terapéutica.
Este concepto se desarrolló en Holanda, con la intención de
proporcionar a personas con trastornos sensoriales y del aprendizaje una apropiada
oportunidad de relajación. Su origen se fundamenta en brindar la oportunidad de estimular, a
todos, todo.
Así, los niños con necesidades especiales también se pueden beneficiar de este tipo de
terapia.

Para desarrollar una terapia apropiada bajo estos conceptos se
requiere una sala de EMS, con ciertas características especiales.
Snoezelen es la sala de EMS ideal, ya que permite controlar los
estímulos ofrecidos en cada momento y bajo cada modalidad
sensorial. La aplicación de programas de intervención en forma
adecuada, específica y oportuna, permitirá, dentro de las posibilidades de cada niño,
acompañarlos en el desarrollo de sus habilidades y capacidades.
1.Millá-Romero MG, Mulas F. Diagnóstico interdisciplinar en atención
temprana. Rev Neurol 2002; 34 (Supl 1): S139-43.
2.Grupo de atención temprana (GAT). Libro Blanco de la atención temprana. Madrid: Real
Patronato sobre Discapacidad; 2000.
3. Soriano de Gracia V. La atención temprana en Europa. Rev Neurol
2002; 34 (Supl 1): S155-7.
4.Castaño J. Plasticidad neuronal y bases científicas de la neurorrehabilitación. Rev Neurol
2002; 34 (Supl 1): S130-5.
5.Doménech J, García-Aymerich V, Juste J, Ortiz A. Rehabilitación motora. Rev Neurol 2002;
34 (Supl 1): S148-50.
6.Bugié C. Centros de desarrollo infantil y atención temprana. Rev Neurol 2002; 34 (Supl 1):
S143-8.
7. García-Sánchez FA. Investigación en atención temprana. Rev Neurol
2002; 34 (Supl 1): S151-5.
8. Piaget J. La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de Cultura Económica; 1977.
9. Echeverría E. La construcción del conocimiento en el niño. In Benasayag L,
Etchepareborda MC, eds. Neuropediatría. Temas relevantes.

Buenos Aires: Celcius; 1989. p. 131-50.
10. Heese G, Dreier S, Horstmann T, Innerhofer P, Kautter H, Lowe A, et
al. La estimulación temprana en el niño discapacitado. Buenos Aires:
Editorial Médica Panamericana; 1986.REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S122-S128

Aulas multisensoriales en educación especial
Estimulación e integración sensorial
en los espacios snoezelenAutora
María del Carmen Gómez Gómez (Salamanca, 1979) es
diplomada en Educación Especial, Audición y Lenguaje,
Educación Infantil y licenciada en Pedagogía. Asimismo,
ha realizado un máster en Educación de Personas con
Discapacidad Sensorial. Ha desarrollado funciones de
profesora de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje en
el departamento de orientación escolar del colegio Marista La
Inmaculada de Lugo.
En la actualidad, prepara el doctorado en Teoría e Historia de
la Educación y desarrolla su actividad en el Colegio Nuestra
Señora del Rosario (La Grande Obra de Atocha), en el que
lleva a cabo funciones de orientadora de secundaria, pedagoga
terapéutica y de audición y lenguaje, y de apoyo al alumnado

con deficiencia auditiva profunda.Ficha de catalogación bibliográﬁ ca
Aulas multisensoriales en educación especial.
Estimulación e integración sensorial en los espacios
snoezelen
1.ª edición
Ideaspropias Editorial, Vigo, 2009
ISBN: 978-84-9839-202-9
Formato: 17 x 24 cm • Páginas: 176
AULAS MULTISENSORIALES EN EDUCACIÓN ESPECIAL. ESTIMULACIÓN E
INTEGRACIÓN SENSORIAL EN LOS ESPACIOS SNOEZELEN.
No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático,
ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por
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introducir las correcciones pertinentes en próximas ediciones y reimpresiones.
ISBN: 978-84-9839-202-9
Depósito legal: VG 492-2009

Autora: María del Carmen Gómez Gómez
Impreso en España - Printed in SpainÍNDICE
INTRODUCCIÓN ......................................................................................... 1
1. El aula de estimulación multisensorial ........................................................ 3
1.1. Normativa de educación especial ......................................................... 3
1.2. Origen histórico de las aulas multisensoriales ...................................... 5
1.3. Definición y finalidad de las aulas multisensoriales ............................. 7
1.4. Características fundamentales de las aulas multisensoriales ................ 9
1.5. Potencialidades de las aulas multisensoriales ..................................... 13
1.6. Utilidades de las aulas multisensoriales .............................................. 17
CONCLUSIONES .................................................................................... 21
AUTOEVALUACIÓN ............................................................................. 23
SOLUCIONES .......................................................................................... 25
2. Funcionalidades del aula multisensorial ................................................... 27
2.1. Percepción sensorial de la realidad ..................................................... 27
2.1.1. Percepciones: procesos y constante perceptiva ........................ 29
2.1.2. Teorías de la percepción ........................................................... 31
2.1.3. Tipos de percepciones .............................................................. 33
2.2. Canalización de las percepciones ....................................................... 36
2.3. Principales funciones del aula multisensorial ..................................... 38
2.4. Creación de situaciones ambientales ................................................. 41
2.5. Estimulación de las percepciones sensoriales ..................................... 48

CONCLUSIONES .................................................................................... 53
AUTOEVALUACIÓN ............................................................................. 55
SOLUCIONES .......................................................................................... 57
3. Tipos de espacios multisensoriales I .......................................................... 59
3.1. Espacio visual ..................................................................................... 60
3.1.1. Elementos ................................................................................. 61
3.1.2. Aplicaciones ............................................................................. 67
3.1.3. Características .......................................................................... 69
3.2. Espacio de proyecciones ..................................................................... 70
3.2.1. Elementos ................................................................................. 70 3.2.2. Aplicaciones
............................................................................. 71
3.3. Espacio auditivo ................................................................................. 73
3.3.1. Elementos ................................................................................. 76
3.3.2. Aplicaciones ............................................................................. 80
CONCLUSIONES .................................................................................... 83
AUTOEVALUACIÓN ............................................................................. 85
SOLUCIONES .......................................................................................... 87
4. Tipos de espacios multisensoriales II ......................................................... 89
4.1. Espacio del olor .................................................................................. 90
4.1.1. Elementos ................................................................................. 91

4.1.2. Aplicaciones ............................................................................. 97
4.2. Espacio del gusto .............................................................................. 101
4.2.1. Elementos ............................................................................... 103
4.2.2. Aplicaciones ........................................................................... 106
4.2.3. Características ........................................................................ 108
4.3. Espacio táctil .................................................................................... 108
4.3.1. Elementos ............................................................................... 110
4.3.2. Aplicaciones ........................................................................... 112
4.3.3. Características ........................................................................ 114
CONCLUSIONES .................................................................................. 115
AUTOEVALUACIÓN ........................................................................... 117
SOLUCIONES ........................................................................................ 119
5. Materiales y componentes del espacio multisensorial ................................ 121
5.1. Materiales necesarios para la creación de un espacio
multisensorial .......................................................................................... 121
5.1.1. Determinación de los materiales en función
de las características del alumnado .................................................. 122
5.1.2. Determinación del material en función de los
objetivos de estimulación o aprendizaje previstos ............................ 127
5.2. Componentes del espacio multisensorial ......................................... 130 5.2.1.
Determinación de los componentes en función

de las características del alumnado .................................................. 130
5.2.2. Determinación de los componentes basándose
en los objetivos de estimulación o aprendizaje previstos ................. 134
CONCLUSIONES .................................................................................. 138
AUTOEVALUACIÓN ........................................................................... 139
SOLUCIONES ....................................................................................... 143
PREGUNTAS FRECUENTES ............................................................... 145
GLOSARIO ............................................................................................ 147
EXAMEN ................................................................................................ 151
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................... 157 Aulas
multisensoriales en educación especialAulas multisensoriales en educación especial 1
Hace veinte años no podíamos pensar que la creación de aulas multisensoriales tuviera una
repercusión tan importante tanto en el campo de la educación
de niños con discapacidades como de complemento en la terapia de mayores
con la enfermedad de Alzheimer. Estas aulas supusieron una separación de las
actividades terapéuticas tradicionales, de manera que pasaron a ser utilizadas
de forma cada vez más generalizada en diferentes países de todo el mundo,
tanto en educación como en enfoques terapéuticos.
A pesar de que los diversos estudios realizados han demostrado resultados alentadores con
la creación de este tipo de espacios multisensoriales, en España la
aplicación de esta técnica todavía se encuentra en desarrollo, y su utilización,
al contrario de lo que ocurre con nuestros vecinos europeos, no ha comenzado
a ser empleada hasta hace unos años.

Con el uso de este tipo de recursos que sirven para estimular, relajar, calmar
o tonificar se ha conseguido mejorar la calidad de vida de personas con discapacidad,
simplemente ajustando la iluminación, la atmósfera, los sonidos y las
estructuras a las necesidades específicas de cada paciente. Diferentes informes
publicados documentan numerosos casos de pacientes que han dejado de autolesionarse o
que han hablado o sonreído por primera vez en muchos años, o
que muestran incluso paz, felicidad o una satisfacción inusual.
El aula multisensorial va más allá de ser una simple herramienta educativa
para los alumnos con necesidades educativas especiales, es una terapia estimulativa
controlada cuyo objetivo es la integración de los sentidos y la mejora de
la calidad de vida en todas aquellas personas con un déficit físico o psíquico
específico.
El objetivo general de este manual es que el lector adquiera el conocimiento y
las habilidades necesarias para determinar los usos y aplicaciones que un aula
multisensorial tiene en el contexto de la educación especial, determinando sus
utilidades para el desarrollo de actividades de enseñanza-aprendizaje.
Introducción2 Aulas multisensoriales en educación especialAulas multisensoriales en
educación especial 3
Fue en los años setenta cuando surgieron los espacios multisensoriales como
apoyo terapéutico positivo a las personas con enfermedad mental. A partir de
ahí se desarrollaron nuevas técnicas hasta que a finales de los años ochenta se
crearon los primeros espacios multisensoriales habilitados para que las personas con algún
déficit psíquico o físico interactuaran con el medio a través de la
estimulación e integración sensorial.

Las aulas multisensoriales constan de diferentes espacios (visuales, olfativos,
comunicativos e interactivos, etc.) cuyo fin es trabajar, con los alumnos o usuarios, distintos
estímulos según las características específicas de cada sujeto.
El objetivo de esta unidad didáctica es adquirir nociones en materia de usos y
potencialidades que puede llegar a tener un aula multisensorial, especialmente
en el contexto de la educación especial.
Antes de adentrarnos en el estudio de las aulas multisensoriales, es importante conocer cuál
es la normativa relacionada con la educación especial en
España.
En el sistema educativo español, los alumnos con discapacidades se encuentran
escolarizados en centros específicos o de integración, tanto públicos como
privados. De esta forma, según su grado de discapacidad, se establece el máximo de
alumnos asignados a cada educador, así como el tratamiento y la rehabilitación a estos
alumnos.
Aulas multisensoriales en educación
especial
1 El aula de estimulación multisensorial
1.1. Normativa de educación especial4 Aulas multisensoriales en educación especial
En la Constitución española encontramos varias referencias relacionadas con
la educación:
«Todos tienen el derecho a la educación.»
Artículo 27.1
«La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto
a los principios democráticos de convivencia y

a los derechos y libertades fundamentales.»
Artículo 27.2
«Los poderes públicos realizarán una política
de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales
y psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los ampararán
especialmente para el disfrute de los derechos que
este Título otorga a todos los ciudadanos.»
Artículo 49
Antes de la Constitución española existían ciertas leyes, hoy derogadas, que hacían
referencia a la educación especial. Cabe destacar la Ley Moyano (1857),
que no se aplicó hasta principios del siglo XX y estuvo vigente hasta 1970, y que
fue el primer texto legislativo del sistema educativo de España. Con ella comenzó la creación
de escuelas para niños sordos y ciegos. Asimismo, entre los
textos legislativos que han tenido gran influencia en el sector de la educación
especial, es importante también el Decreto 2925/1965, de 23 de septiembre,
sobre ordenación de la educación especial; la Ley orgánica 1/1990, de 3 de
octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE); y la Ley
14/1970, de 4 de agosto, general de educación y financiamiento de la reforma
educativa.
Actualmente, los textos normativos más importantes relacionados con la educación especial
son los siguientes:
- Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos
(LISMI).

- Real decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la educación
especial.Aulas multisensoriales en educación especial 5
- Real decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de
los alumnos con necesidades educativas especiales.
Desde de la promulgación de la LOGSE y de los diferentes reales decretos
se está produciendo un traspaso de competencias en materia educativa a las
diferentes comunidades autónomas. Asimismo, cabe destacar la vigente ley
educativa: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en la
que en su título II se hace referencia a la equidad en la educación y al ámbito y
escolarización de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales.
A finales de los años setenta,
dos terapeutas holandeses, Jan
Hulsegge y Ad Verheul, mientras trabajaban en el instituto
de Hartenberg, centro para
personas con demencia mental,
se enteraron de las respuestas
positivas que obtuvo otro terapeuta del mismo centro en sus
pacientes utilizando un espacio
sensorial. A ambos terapeutas
les pareció tan buena idea que
decidieron construir una tienda

de campaña experimental. Esta
primera tienda sensorial estaba
equipada solamente con efectos simples: tinta mezclada con agua y proyectada
en una pantalla, objetos táctiles, instrumentos musicales, ventilador y botellas
de jabón perfumado y sabores de alimentos.
El experimento tuvo tanto éxito con niños con diferentes discapacidades que
meses más tarde crearon otra unidad sensorial en el mismo centro. Incluso
establecieron una palabra para definir este concepto: snoezelen, contracción
de los verbos snuffelen (explorar) y doezelen (relajarse). Los resultados de
Jan Hulsegge y Ad Verheul tuvieron tal trascendencia que muchos terapeutas crearon
espacios multisensoriales permanentes o semipermanentes en sus
centros.
1.2. Origen histórico de las aulas multisensoriales6 Aulas multisensoriales en educación
especial
En los primeros años de vida de esta nueva técnica, los productos disponibles
en el mercado para la creación de espacios snoezelen o aulas multisensoriales
eran muy limitados. Pero esto cambió en el momento en que la compañía británica ROMPA©
creó y comenzó a comercializar productos específicos para
despertar los sentidos residuales de discapacitados e interactuar con los pacientes, según su
discapacidad. Desde entonces, tanto ROMPA© como otras
empresas creadas posteriormente y especializadas en este tipo de productos
siguen utilizando las últimas tecnologías para crear sonidos, olores, imágenes
en movimiento, superficies táctiles, luces fascinantes, etc., que permitan que

se empleen a diario en los campos de formación, terapia ocupacional, rehabilitación y salud.
En 1987, en Whittington (Reino Unido), gracias al director y al equipo de
la institución para adultos con deficiencia mental de esta ciudad, se creó la
primera instalación snoezelen, con seis entornos multisensoriales totalmente
diferentes. Esta investigación realizada por el equipo de terapeutas en los espacios
multisensoriales con pacientes que se autolesionaban obtuvo resultados
impresionantes, pues el comportamiento de éstos cambió positivamente y se
redujeron de forma significativa las autolesiones.
Estos resultados fueron tan alentadores que las aulas multisensoriales o espacios snoezelen
comenzaron a ser utilizados en casi toda Europa en el cuidado
de niños con discapacidad y autismo.Aulas multisensoriales en educación especial 7
No hay que olvidar que los resultados de las investigaciones han sido muy importantes tanto
en el campo de las enfermedades degenerativas (por ejemplo,
la enfermedad de Alzheimer) como en enfermedades mentales, así como con
cualquier dolor, puesto que este tipo de espacios sensoriales ha conseguido
reducir el estado de estrés de los pacientes y, de esta forma, se ha contribuido
a una rápida recuperación funcional.
Un aula de estimulación multisensorial es un espacio habilitado para que los
alumnos con algún tipo de discapacidad puedan interactuar con el medio a
través de la estimulación de sus sentidos.
Este espacio multisensorial se emplea para trabajar diferentes tipos de discapacidades a
través de la estimulación y la relajación, y se distribuye en subespacios o rincones en los que
se potencian los diferentes tipos de estimulación
visual, táctil, auditiva, corporal, vibratoria, gustativa, olfativa, etc. Asimismo,

este espacio se diseña con el fin de ayudar a crecer, desarrollar capacidades y
permitir la apertura del sujeto al mundo de las sensaciones y emociones.
La finalidad de los espacios multisensoriales es que los sujetos que hagan
uso de los mismos puedan estar expuestos a estímulos controlados que les
permitan percibir diferentes sensaciones que ayuden a adquirir el aprendizaje
1.3. Deﬁ nición y ﬁ nalidad de las aulas multisensoriales8 Aulas multisensoriales en
educación especial
por medio del descubrimiento. Asimismo, estas aulas consiguen el desarrollo
pleno de las potencialidades humanas en el ámbito escolar, social, intelectual, etc., que es el
fin último de la educación especial y de la educación en
general.
«Un lugar donde se pueden desarrollar las estimulaciones básicas del desarrollo y, por tanto,
emerja el placer sensomotriz: expresión evidente de la unidad de la personalidad del niño,
puesto que crea unión entre las sensaciones corporales y los estados tónico-emocionales y
permite el establecimiento de la globalidad.»
Bernard Aucouturier (1985)
Según lo que se trabaje, el aula constará de unos u otros espacios y materiales.
Los espacios de un aula multisensorial son los que proporcionan los estímulos
visuales, auditivos, táctiles, olfativos y gustativos, además de ser un lugar para
la comunicación. También puede haber otros subespacios conforme las necesidades de los
sujetos para los que esté habilitada, de la misma manera que un
mismo espacio también se puede utilizar para tareas diferentes.

El trabajo se lleva a cabo por medio de dos tipos de relaciones: la de terapeutausuario y la de
usuario-ambiente. La primera genera una relación más individual, de confianza mutua, y la
segunda es de reacción del educando en el
espacio a través de las situaciones de relajación y de estimulación.
El aula multisensorial es un espacio flexible que se puede adaptar a las necesidades de cada
sujeto; cada material tiene varias funcionalidades y todos los
espacios del aula permiten realizar múltiples actividades.
Asimismo, para trabajar las diferentes actividades en el aula hay que tener
en cuenta los sujetos y, según sus características, estas actividades deberían
presentarse al alumno, a priori, de forma gradual y variarlas y cambiar los estímulos para no caer en la monotonía dentro de las sesiones.
Es preciso tener en cuenta, además, que no todos los sujetos son idóneos para
trabajar en estas salas; de hecho, hay alteraciones que se manifiestan en este
tipo de espacios como, por ejemplo, la hiperactividad.
Antes de iniciar un proyecto en el aula multisensorial, es necesario un periodo
de conocimiento e interactuación entre los sujetos que van a compartir espacio para que
exista un vínculo de acercamiento y confianza que posibilite un
mayor progreso.Aulas multisensoriales en educación especial 9
El aula de estimulación multisensorial o espacio snoezelen es una sala habilitada con unas
características y componentes mínimos que permiten llevar a
cabo en su interior sesiones de estimulación sensorial.
Según la finalidad de cada espacio snoezelen, éste constará de unos determinados
materiales adaptados a ese objetivo concreto. Por lo tanto, no todas
las aulas multisensoriales cumplen unos patrones estandarizados, sino que su

habilitación es flexible según el centro, los sujetos, etc. Asimismo, el aula de
estimulación multisensorial se puede modificar de acuerdo con las nuevas demandas que
surjan.
La disposición de los espacios del aula de estimulación multisensorial debe permitir la
movilidad de los alumnos con total seguridad; para ello hay que tener
en cuenta que haya el espacio suficiente para desplazarse con sillas de ruedas,
andadores, etc. Por ejemplo, una silla de ruedas para girar necesita disponer de
un espacio libre de aproximadamente 150 cm de diámetro.
Así, dentro del aula es preciso tener en cuenta los siguientes aspectos:
• Iluminación: la luz, tanto interior como exterior, no puede interferir en
la sesión. La iluminación exterior se puede ocultar con cortinas o cristal
opaco. Es necesario tener presente la iluminación en cada una de las partes
del aula, así como en los diferentes momentos de entrada y salida con el fin
de evitar deslumbramientos.
• Resonancia y reverberación: hay que tener en cuenta estos dos aspectos,
ya que en estímulos sonoros pueden influenciar negativamente. El aula no
tiene que ser un espacio insonorizado, pero debe permitir la utilización de
tiempos de silencio.
• Color: es necesario tener en cuenta el color de las paredes y los suelos del
centro según la funcionalidad del aula. Además, dentro de los alumnos
con discapacidad visual, podemos encontrar educandos con patologías que
afectan al enfoque visual o que tengan una visión borrosa; en este caso, los
colores con contrastes les ayudan a diferenciar los objetos o los espacios.

• Mobiliario: tiene que ser accesible a los alumnos y ha de estar adaptado para evitar
accidentes, por ejemplo, debe tener colores que permitan
1.4. Características fundamentales de las aulas multisensoriales10 Aulas multisensoriales en
educación especial
identificarlo, estar acolchados si forman esquina o poseer una altura que
permita a los educandos a acceder sin dificultad si son pequeños o utilizan
silla de ruedas. El mobiliario dependerá de las características de los sujetos
agentes.
• Conexiones eléctricas: para trabajar dentro del aula las conexiones eléctricas deben estar
centralizadas y situadas en un lugar seguro, es decir, de
difícil acceso para los alumnos.
• Suelos, paredes y columnas: tienen que estar cubiertos por materiales
acolchados para evitar golpes.
Dentro del aula se trabajará por espacios o rincones, de manera similar al trabajo en las
aulas de educación infantil. Estos espacios estarán diferenciados por
colores, olores, sonidos, etc., o bien por cortinas o texturas del suelo.
Un posible espacio dentro de las aulas (recordemos, no todas las aulas deben
tener los mismos espacios) es el de espera o preparación, en el cual el sujeto se
predispone a la entrada a ese mundo de sensaciones. Es un espacio importante
para realizar actividades de anticipación que se trabajarán después en cada
uno de los espacios. Por ejemplo, en este espacio a sujetos con autismo se les
puede mostrar fotos de las actividades que se van a realizar posteriormente o
del espacio en el que se va a trabajar, así estarán preparados para las actividades que se
desarrollarán en el aula.Aulas multisensoriales en educación especial 11

Los materiales utilizados en el aula de estimulación multisensorial van a depender del
objetivo que tengan que cumplir, según el alumnado, sus características y los estímulos que
se pretendan despertar. Algunos de los materiales
presentes en la mayoría de aulas multisensoriales son las camas de agua, piscinas de bolas,
cojines vibromasaje o paneles táctiles.
Dentro del aula, los materiales están organizados en los diferentes espacios
que permiten trabajar los distintos estímulos. Estos espacios pueden ser visuales, olfativos,
gustativos, táctiles, auditivos, comunicativos e interactivos, y de
relajación.
En el espacio visual se va a trabajar para estimular la visión de los alumnos que
sufren otras discapacidades sensoriales para que puedan, a través de la vista,
paliar algunas de sus carencias. Así, en los espacios visuales es posible encontrar luces,
objetos de diferentes colores y tonalidades, fibras luminosas, columnas de burbujas, etc.
Dentro del espacio visual también podemos encontrar un
subespacio de proyección que se utiliza para estimular a los alumnos por medio
de la proyección de imágenes o colores sobre una pared o algún soporte.
Por su parte, el espacio olfativo permite trabajar la aromaterapia para captar
la realidad a través de los estímulos olfativos. Para ello, se emplean materiales
como, por ejemplo, difusores de aromas (algunos incluso luminosos o sonoros),
pelotas aromatizadas o aceites, etc. Los olores pueden dar información a los
alumnos de comidas, lugares, etc.
El espacio gustativo permite al sujeto discriminar por medio del gusto, y para
estimularlo se utilizan diferentes tipos de comidas líquidas o sólidas, sal, azúcar,

etc., de este modo, se estimulan las papilas gustativas para que el alumno pueda distinguir
distintos tipos de sustancias que le permitirán diferenciar lo que
está comiendo y cuáles son sus gustos y preferencias.
En el caso del espacio táctil, en él encontraremos elementos con diferentes
texturas, temperatura, peso, volumen, etc., que van a permitir diferenciar objetos y estimular
el tacto. Este tipo de incitación es importante, por ejemplo,
para personas ciegas que luego accederán a la lectura por medio del sistema
braille. Asimismo, el espacio táctil puede combinarse con el auditivo mediante
objetos como las mantas o los paneles musicales.
Para estimular al alumno, en el espacio auditivo se emplean la música, las
voces, los sonidos y algunos materiales como, por ejemplo, el palo de lluvia, 12 Aulas
multisensoriales en educación especial
el tambor, el gong, etc. La estimulación auditiva puede trabajarse a través
de estímulos sonoros por vía ósea o mediante vibraciones. Asimismo, en
este espacio se puede ayudar a los alumnos que presenten discriminación
auditiva, estimulándolos para que logren distinguir entre diferentes voces,
fonemas y palabras, así como realizar comparaciones de sonidos. Todo ello
por medio de la musicoterapia, las relaciones, la comunicación, la relajación, etc.
El espacio para la comunicación e interactividad ayuda a la expresión de
sentimientos y estados anímicos por medio de cualquier sistema visual, auditivo, gustativo,
táctil u olfativo. Este espacio ayuda a interactuar con el medio, y conciencia al sujeto de la
influencia que puede tener en lo que sucede
a su alrededor. En este espacio es básico el uso de pulsadores, interruptores
y paneles táctiles, que ayudan también a la motricidad y al desarrollo del

tacto.
El espacio de relajación se corresponde con el espacio de espera o preparación
y tendrá como fin la relajación del alumno. Para ello, en él se utilizan materiales de relajación
y vibración como colchonetas vibromasaje, camas de agua,
asientos, butacas, mecedoras, etc. Éste es un espacio ideal para introducir un
cambio de actividad, un lugar.
Espacios del aulaAulas multisensoriales en educación especial 13
Tal como hemos mencionamos anteriormente, los espacios snoezelen se utilizan a diario
desde hace dos décadas en diferentes campos de salud, centros de
educación especial, instituciones para discapacitados, terapia ocupacional o
rehabilitación, etc.
Por ello, en este epígrafe nos centraremos en evaluar las potencialidades que un
espacio multisensorial puede producir sobre aquellos enfermos afectados por lesiones,
discapacidades o cualquier tipo de deficiencia sensorial, así como los beneficios
de la estimulación multisensorial en el aula. De esta forma, desde el punto de vista
de la educación especial, habría que señalar qué sujetos se pueden beneficiar.
En los alumnos discapacitados, el aula multisensorial consigue potenciar las
relaciones positivas fuera del estrés del centro educativo y logran mejoras importantes en la
lógica, concentración y coordinación. Según las estadísticas, el
uso de espacios de estimulación multisensorial se ha convertido en la terapia
más utilizada en el mundo.
En concreto, en los discapacitados cognitivos se ha demostrado que la aplicación de
estímulos es una de las terapias más ventajosas, ya que mejora la calidad
de vida de estas personas tanto aumentando el grado de autonomía, la tolerancia,

el control emotivo y la comprensión de términos familiares, como mejorando la
reacción a los estímulos sensoriales. Así, las aulas multisensoriales sirven de instrumento de
comunicación no verbal, dado que potencian la relajación y aportan incentivos a estos
discapacitados, que no se obtendrían de otras formas.
Los resultados más positivos del empleo de aulas multisensoriales se han obtenido
en personas con autismo. De hecho, la utilización de materiales snoezelenconsigue reducir
hasta un 75% el daño autoprovocado y la agresividad en este tipo de
pacientes, frente a otras terapias que no emplean este tipo de materiales.
También se pueden beneficiar de una educación especial dentro de estas aulas
todos aquellos sujetos con dificultades en el lenguaje, en la percepción sensorial, con déficit
visual, auditivo (sordos), motórico (parálisis cerebral), plurideficientes (sordomudos), etc.
Asimismo, las aulas multisensoriales, fuera del campo educativo, pueden aplicarse de forma
terapéutica en otro tipo de pacientes: en los accidentados cerebrovasculares y afectados del
traumatismo craneoencefálico, trastornos de
estrés postraumático, dolor agudo y crónico, y enfermos de Alzheimer.
1.5. Potencialidades de las aulas multisensoriales14 Aulas multisensoriales en educación
especial
En pacientes con Accidente CerebroVascular (ACV) y con traumatismo craneoencefálico se
puede emplear la relajación pasiva para reducir, de esta forma, los síntomas producidos por
estos trastornos. Con la aplicación de estas
terapias se trata de conseguir un equilibrio emocional para alcanzar el máximo
nivel funcional posible.
Aunque podríamos incluir también a los afectados con trastornos con estrés
postraumático dentro de las personas con ACV y con traumatismo craneoencefálico, habría
que especificar que en las personas que sufren trastornos de

estrés postraumático se están utilizando los espacios multisensoriales, sobre
todo con sujetos que han sufrido traumas de diferentes orígenes (violencia,
abusos, etc.). Lo que se potencia con esta actividad es que las personas puedan
restablecer la confianza, relacionarse o poder comunicarse de nuevo. Además,
no sólo se consigue inducir al sueño mediante la relajación profunda, sino que,
además, con el tiempo, se logra que recuperen el ritmo de sueño.
Las últimas aplicaciones de la estimulación sensorial se han realizado con pacientes que
sufren de dolor agudo y crónico. Se ha demostrado que los espacios sensoriales contribuyen
a la distracción del dolor y producen un efecto
relajante. Este método se ha empleado en algunos centros especializados de
Europa para la reducción del dolor en el parto, con resultados muy positivos.
En los entornos multisensoriales se consigue obtener una relajación profunda
que permite que enfermos con problemas psiquiátricos puedan abrirse para
hablar de sus sentimientos y, de este modo, eliminar uno de los mayores obstáculos en la recuperación de estos pacientes.Aulas multisensoriales en educación especial 15
La enfermedad del Alzheimer es una demencia irreversible caracterizada por
el desarrollo de múltiples déficits cognoscitivos. En la fase inicial de la enfermedad (fase de
diagnóstico) se logra reducir el estrés, mejorar la autoestima y
el estado de ánimo de los enfermos mediante estímulos sensoriales; para ello,
se utiliza la musicoterapia con el fin de evocar recuerdos y experiencias autobiográficas en el
paciente. En la segunda fase de la enfermedad (fase intermedia) se pueden reducir aquellos
comportamientos socialmente inadecuados e
intentar que los pacientes presten atención a determinados objetos. Mediante
las salassnoezelen se van a estimular los sentidos (con luces, sonidos y sabores)

teniendo en cuenta el estilo de vida individual y las preferencias socioculturales de cada
paciente, con lo que se consigue, de esta forma, una reducción significativa de la agresividad
verbal y física hacia objetos y personas. En la última
fase de la enfermedad (fase severa), además de seguir aplicando las terapias
anteriormente descritas, potenciaremos la estimulación sensorial para mejorar
la calidad de vida de los enfermos, reducir el dolor e inducir a la relajación
profunda para reducir el estrés.
Un ejemplo de lo lejos que está llegando la utilización de salas multisensoriales
en diferentes ámbitos, es el estudio publicado por la revista Medical Journal,
de la Universidad de Miami, sobre las pruebas realizadas dentro del centro de
rehabilitación Jackson Memorial. En este instituto médico, y bajo la dirección
de los doctores Gillian Hotz y John Kuluz, se ha creado un aula multisensorial
destinada al tratamiento de niños con lesiones cerebrales. Esta aula se encuentra equipada
con una hamaca, un tubo de plástico lleno de burbujas de colores
de fibra óptica, cables de colores y otros elementos innovadores cuyo fin es la
estimulación sensorial. Los primeros resultados mostraron que los niños habían modificado
su conducta; por ejemplo, un niño de nueve años herido en
un accidente de tráfico, tras el uso de un aula de estimulación multisensorial,
podía seguir los objetos con los ojos, emitía sonidos e, incluso, balanceaba la
cabeza hacia adelante y hacia atrás. La mejoría fue evidente y la causa de
ésta fue el uso adecuado del aula multisensorial de las instalaciones del centro
Jackson Memorial.
Según los estudios e investigaciones realizadas, los espacios multisensoriales

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