Guía mínima destinada a interventores educativos para emprender en servicios educativos de bajo costo.

1. 1
¡Conviértete en un emprendedor educativo!
Breve Guía para la empleabilidad del interventor educativo.
Armando Gómez Villalpando
Lo que un Copérnico
o un Darwin lograron,
no fue el descubrimiento
de una teoría verdadera
sino un punto de vista fértil.
Ludwig Wittgenstein

2. 2
INDICE
INTRODUCCIÓN 5
I. EDUCACIÓN FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL 6
1.1 Educación formal, no formal e informal 6
1.2 Educación Formal 6
1.3 Educación no Formal. 7
1.4 Educación Informal. 8
1.5 Educación formal, no formal e informal: articulaciones y superposiciones 9
1.6 Secuencia didáctica de cualquier proceso educativo eficaz 13
1.7 La Licenciatura en Intervención Educativa y los cambios de paradigma. 14
II. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 15
2.1 Qué es un interventor educativo 15
2.2 Los procesos de intervención 16
2.3 Los niveles de intervención educativa 17
2.4 Funciones generales de la intervención educativa 18
2.5 Mini habilidades de intervención educativa 20
2.6 Matriz de conversión de problemas sociales en necesidades educativas y
áreas de intervención 20
2.7 Escala analítica praxiológica de intervenciones educativas. 21
2.8 Esquema Conceptual Referencial Operativo (ECRO) del LIE 22
2.9 La pobreza y la intervención educativa 24
2.10 Intervención educativa en comunidades 25
2.11 Elementos de fortalecimiento de una comunidad. 26
2.12 Ocho elementos de la metodología de potenciación. 30
2.13 Ciclo de movilizaciones. 33
2.14 Secuencia de las intervenciones para la movilización y el adiestramiento
34
2.15 Tips eficaces para la construcción de relaciones sólidas dentro de las
comunidades.34
2.16 Cinco maneras de convertirte en un constructor de comunidad 36
2.17 Posibles formas de empleos de tiempo parcial de un interventor educativo
36
2.18 Habilidades Básicas de un emprendedor educativo 37

3. 3
2.19 Tres posibles mercados de servicios o productos educativos no formales e
informales socialmente útiles 37
2.20 Tips para generar nanoservicios y nanoproductos educativos no formales
e informales que proporcionen ingresos.38
2.21 Matriz generadora de Intervenciones educativas emprendedoras 39
2.22 Rúbricas situadas: punto fino del diseño y operación de servicios y
productos educativos no formales e informales.40
2.23 Matriz de planeación de nano Emprendeduría 41
III. EMPRENDEDURÍA SOCIAL 42
3.1 ¿Qué es un emprendedor social? 42
3.2 Factores clave para el éxito del emprendedor social 43
3.3 Habilidades del emprendedor social 43
3.4 Diversas habilidades, actitudes y aptitudes del emprendedor social 43
3.5 Características de un buen emprendedor social 46
3.6 Ejemplo de proyecto de emprendeduría social: Mini Bancos de Alimentos
Comunitarios 47
3.7 La mercadotecnia (marketing) no lucrativa 48
3.8 Nano, micro y mini emprendeduría social. 49
3.9 Micro emprendimiento: perfil, motivación, mística, nivel de conocimiento y
marca. 49
IV. PORTAFOLIO PROFESIONAL PROGRESIVO 52
4.1Algunos niveles de consolidación de servicios educativos transicionales 52
4.2 Tips para una exposición impactante y efectiva con Power Point 53
4.3 Cómo planear y llevar a cabo un buen taller 56
4.4 Matriz de generación de posibles servicios y productos educativos no
formales e informales. 60
4.5 Portafolio Profesional Colectivo 60
4.6 Un ejemplo de cómo conseguir ingresos profesionales progresivos. 60
4.7 Reducción y Ampliación de Servicios Educativos 61
4.8 Dos temas de desarrollo personal que puede dar ingresos 61
APÉNDICES 65
Apéndice 1.Sitio web sobre cursos de apoyo a ingresos laterales del interventor
66
Apéndice 2. Ideas para posibles talleres de educación sobre medios 67

4. 4
Apéndice 3. Tareas del desarrollo (Havigurst, 1972). 68
Apéndice 4. Ejemplo de una Hoja Práctica para maestros de primaria novatos
70
Apéndice 5. Veinte formas mañosas de rechazar una idea emprendedora 73
Apéndice 6. Ejemplo de nanoproducto educativo no formal y/o informal. 75
Apéndice 7.Lista de verificación de tu currículum 76
Apéndice 8. Plantilla de generación de ideas de emprendeduría educativa para
temas sociales específicos 78
Apéndice 9. Plantilla de generación de ideas de emprendeduría educativa para
grandes temas sociales vitales 79
Apéndice 10. Plantilla de generación de ideas de emprendeduría educativa
para grupos sociales. 80
Apéndice 11. Lista de algunas materias indispensables para la formación del
interventor educativo. 81
Apéndice 12. Ejemplo de un producto educativo. 82
Apéndice 13. Sitios web de consulta 84
Apéndice 14. Ejemplo de nano producto educativo (infografía nutricional) 86
Apéndice 15. Propuesta de 2 textos de difusión social de la LIE. 87
Apéndice 16.Cuadro de relación entre problemas profesionales, fundamento de
la competencia y tipo de soluciones generadas 88
Apéndice 17. Reflexiones sobre la intervención educativa en México 89
BIBLIOGRAFÍA 91

5. 5
INTRODUCCIÓN
Este texto trata del cómo, no del por qué. No pretende explicar sino orientar
y motivar acciones educativas emprendedoras. Es una Guía, no un Tratado.
Pretende ser útil para realizar ciertas tareas prácticas que todo educador
social debe llevar a cabo, entendiendo por educador social un educador que
tiene como aula cualquier espacio social (incluyendo las aulas pero no
como aulas escolares sino como espacios sociales) y como aprendices a
cualquier persona de cualquier edad, sexo, grupo o medio social o
profesional. Busca empoderar, no enciclopedizar. Es más un libro para la
acción, que para la reflexión. Su utilidad será juzgada por quienes lo
prueben en la práctica, no por quienes lo juzguen como propuesta
académica.
Está organizado a la manera de una enredadera, no al modo de un árbol,
de tal modo que se puede leer cualquier apartado sin haber leído los
anteriores. Se parece más a un buffet que a una comida corrida.
Esta Guía es la respuesta a dos preguntas: ¿Qué necesita hacer mejor un
educador social? ¿Cuál es la menor cantidad de información que necesita
para ello? Está orientada a motivar, encaminar, sugerir rumbos y apoyar
acciones y proyectos emprendedores desde la perspectiva de la educación
social, y cuyos destinatarios primordiales son sujetos sociales extra áulicos,
es decir, cualquier población excepto la escolar (o también la escolar, pero
fuera del contexto formal).
Pretende motivar a la construcción del capital metodológico, semilla para
iniciar acciones y proyectos sociales y lucrativos que construyan un
portafolio profesional progresivo que, al paso del tiempo, en un proceso de
mejora continua, se vaya ampliando y profundizando hasta lograr una oferta
educativa sólidamente posicionada en el mercado de la educación no
escolarizada.
En el primer capítulo, se abordan los tres tipos de educación, formal, no
formal e informal. En el segundo, se desglosa lo que entendemos por
intervención educativa y cómo concebimos la planeación de la acción
educativa social. En el tercero, se proponen enfoques, estrategias y tácticas
de emprendeduría como elementos para la mejora del perfil de
empleabilidad de los licenciados en intervención educativa (LIEs). En el
cuarto, y a manera de reflexión globalizadora, se exponen varias reflexiones
sobre la intervención educativa en México. Por último, se conjuntan
elementos dispersos, complementarios y suplementarios, de los capítulos
anteriores.

6. 6
I. EDUCACIÓN FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL
La educación es el proceso de enseñarle algo a alguien. Tiene tres
modalidades:
a) La educación formal (escuelas, horarios, programas preestablecidos).
b) La educación no formal (talleres y/o pláticas breves, específicas, de
tiempo parcial, individualizada, práctica y centrada en productos
concretos de aprendizaje),
c) Y la educación informal (situaciones y ocasiones en las que el
aprendizaje determina lo que quiere aprender, el tiempo que quiere
aprender y hasta cuando quiere aprender).
La educación, entonces, podríamos concebirla como una gama o espectro, de
mayor a menor formalidad:
Educación informal Educación no formal Educación formal
Menos formalidad Más formalidad
1.1 Educación formal, no formal e informal
Los procesos educativos se dan en formatos que los estructuran, es decir, la
formalidad o informalidad con que ocurren. Estamos hablando del espectro
taxonómico de educación al uso en nuestro país, que la concibe como
educación formal, en un extremo, educación informal, en el otro, y en un punto
intermedio, la educación no formal. Veremos a continuación cada uno de ellos.
1.2 Educación Formal
La Educación formal es la transmisión deliberada y sistemática de
conocimientos, habilidades y actitudes dentro de un formato explícito, definido
y estructurado para el tiempo, el espacio y el material, con un conjunto de
requisitos establecidos para el maestro y el aprendiz tal y como están
tipificados en la tecnología de la escolarización (Coombs y Amhed, 1974). Es la
acción institucionalizada con base en un currículum establecido. Es la
educación en la cual el aprendiz cede su autonomía, se inscribe en un
programa y acepta la disciplina externamente impuesta de este (Rogers, 2004).
La mayor parte de los estudios e investigaciones educativas están centrados
en esta modalidad educativa. Es la más conocida y su agenda temática es muy
reiterativa debido a que cada vez pierde más legitimidad como encuadre
formativo, debido a que, por el esclerosamiento de sus aburridores encuadres
didácticos deductivos, centrados en los textos (y no en el aprendiz) cada vez
menos se adapta a las nuevas características de los educandos del siglo XXI
(analfabetas funcionales, con atención de mecha cortísima, adictos a la imagen
y a la rapidez, etc), y porque cada vez se le descubren más defectos y

7. 7
dispositivos encubiertos y malintencionados que pervierten tanto sus procesos
como sus resultados.
1.3 Educación no Formal.
La educación no formal es la transmisión deliberada y sistemática, con
dispositivos más flexibles (Coombs y Amhed, 1974). Es una educación
sistemática y a la carta. Puede consistir, ocasionalmente, en una participación
voluntaria de sujetos en eventos de enseñanza incidental en la cotidianidad
(Jeffs y Smith, 1999). Es una modalidad educativa breve, específica, de tiempo
parcial y ciclos cortos, individualizada, práctica, centrada en productos
concretos de aprendizaje, etc. Es la educación en la cual el aprendiz se
inscribe en un programa de aprendizaje persistente pero amoldado a sus
circunstancias (Rogers, 2004).
El concepto de educación no formal empieza a tener un espacio en la reflexión
pedagógica a partir de finales de los años 60, más concretamente de la
Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial en la Educación de 1967 y,
sobre todo, con la publicación de la conocida obra de Coombs “La Crisis
Educativa Mundial”,1
en la que se plantea la necesidad de nuevos medios
educativos, diferentes a los escolares, que hagan frente a la crisis que estaba
atravesando este sistema educativo.
La educación no formal implica una fuerte exigencia de relación a los intereses
y necesidades de sus destinatarios y una disponibilidad para responder a sus
necesidades, encomienda que la constituye como una educación en auge y
una prioridad de futuro.
La actual sociedad del conocimiento obliga a un aprendizaje permanente, de tal
modo que cada vez más la población adulta toma parte en actividades de
aprendizaje organizado a través de su curso vital. El aprendizaje no formal se
ha “incrementado sustancialmente en actividades tales como cursos
residenciales, tours de estudio, gimnasios, clubes deportivos, manuales
terapéuticos de autoayuda, gurúes gerenciales, redes electrónicas y videos
autoinstitucionales” (Field, 2000:45). La educación no formal es parte
importante de la reflexividad de la sociedad posmoderna, llegando a
constituirse cada vez más en una paideia, generando oportunidades educativas
en espacios como museos, empresas y organizaciones de trabajo, sindicatos,
clubes de tiempo libre, asociaciones, ciudadanos, etc (Saramona, 1998:20).
Sin embargo, el aprendizaje a través de toda la vida (lifelonglearning) está
produciendo nuevas y poderosas desigualdades, ya que “en la economía
basada en el conocimiento, aquellos que tienen los niveles de habilidad más
bajos y la capacidad más débil para actualizarse constantemente son quienes
probablemente no encuentren un empleo pagado” (Smith, 2001:6).
1
Coombs, Ph. (1968). “The World Educational Crisis: a Systems Análisis”. London, Oxford University Press.

8. 8
1.4 Educación Informal.
La educación informal es la educación en la cual el aprendiz determina lo que
quiere aprender, el tiempo que quiere aprender y hasta cuando quiere aprender
(Rogers, 2004). Un teórico inglés del siglo XIX, James Hole (1860) hablaba de
“educación social” refiriéndose a lo que entendemos como educación informal,
y la definía como una educación incidental, espontánea, de agencias (por
ejemplo, los medios masivos de comunicación actuales) que con un mayor o
menor grado de deliberación y sistematicidad, hacen las veces de educadores,
y su acción puede concebirse como una acción educativa que logra su
audiencia ocasional a través de la seducción de sus discursos.
Smith (1997:1) caracteriza a la educación informal trabajando a través y siendo
dirigida por la conversación, involucrando la exploración y la amplificación de
la experiencia, aconteciendo en cualquier lugar. Para Castro Rosales y
Balzaretti (2000) es todo conocimiento libre y espontáneamente adquirido,
promovido en la cotidianidad, proveniente de entidades, personas, medios
masivos de comunicación, medios impresos, tradiciones, costumbres,
comportamientos sociales y otros comportamientos no estructurados.
De Castilla Urbina (2005) la incluye dentro de la educación extraescolar y la
concibe como una educación refleja que emana de las relaciones sociales en
todos los escenarios de la vida social, desde las relaciones en la familia hasta
las concentraciones políticas o deportivas. Para Marques Graells (1999), los
medios de comunicación son un medio de la educación informal que se han
convertido en poderosos agentes educativos que, al aumentar el tiempo que
dedicamos a ellos, aumenta su potencialidad formativa.
Rogers (2004) distingue entre educación informal (aprendizaje intencional y
asistido), y aprendizaje informal concebido como “siendo todo ese aprendizaje
incidental, inestructurado, inintencional pero el más extenso y la parte más
importante de todo el aprendizaje que todos hacemos cada día de nuestras
vidas” (Rogers, 2004). Parte de ese aprendizaje informal es resultado de la
acción difusa y no planificada que ejercen las influencias ambientales, tales
como la familia, el trabajo y los medios de comunicación como, por ejemplo, el
conocimiento libre y espontáneamente adquirido proveniente de los medios
masivos de comunicación.
En cuanto a los elementos del proceso de la educación informal, Jeffs y Smith
(1999) los describen del siguiente modo:
“Los educadores informales ingresan a situaciones sociales y culturales
particulares con ideas personales pero compartidas acerca de lo que es bueno,
con una habilidad para pensar críticamente y reflexionar sobre la marcha, con
un repertorio de ejemplos, imágenes, compensaciones y acciones, con una
disposición a elegir “lo bueno” más que lo correcto y con una comprensión de
su identidad y su papel, para alentar el diálogo entre y con la gente en la
situación” (Jeffs y Smith, 1999:6-7).

9. 9
En la medida en que en la educación informal el aprendiz decide qué aprender,
por cuánto tiempo y suspender cuando lo desee el aprendizaje (Rogers, 2004),
es en esta modalidad educativa en la cual quien aprende lo hace con mayor
motivación de logro, como bien lo señala Calvo Muñoz:
“Un niño en situaciones educativas informales se esfuerza por aprender más
que en la escuela, pero nunca más allá de lo que le es posible según su
maduración y desarrollo cognitivo, ni por debajo de sus capacidades”, (Calvo
Muñoz, 2002:234).
Las formas que puede tomar la educación informal pueden quedar
ejemplificadas en la, quizá más tradicional, que es la educación familiar,
entendida como “la variedad de acciones educativas que buscan el
fortalecimiento y el enriquecimiento del bienestar individual y familiar,
organizando procesos de aprendizaje en el campo del desarrollo humano y la
sexualidad, las relaciones interpersonales, la interacción familiar, el manejo de
los recursos familiares y la educación sobre la paternidad, la ética y la familia y
la sociedad” (Dorling 1987:16).
Otra forma, más reciente y promisoria, de la educación informal es la discusión
con jóvenes ya que, en ésta época de futuro cancelado para ellos por el
neoliberalismo que los hace no creer en nada, “la educación a través del grupo
y a través de la discusión informal es uno de los mejores métodos de corregir
tan terrible tendencia, ya que no solamente le da a los jóvenes hechos e
información, no solamente confianza y práctica en la expresión de sus
pensamientos y sentimientos, sino también un sentimiento de seguridad,
alguna evidencia tangible de que no todos los hombres están necesariamente
motivados por intereses personales, y de que los idealistas no son
necesariamente tontos románticos, y de que lo que buscan en la vida no es
necesariamente inalcanzable” (Brew, 1950:7).
La educación informal tiene un futuro quizá más trascendente que el de la
educación no formal, aunque esto, actualmente, no sea tan visible para
nosotros en México. Sin embargo, podemos otear el horizonte temporal con la
visión de Smith (1997) acerca de la promesa de la educación informal:
“Desde el optimismo, los educadores informales entenderán una amplia gama
de oportunidades que surgieran en los espacios cotidianos de aprendizaje;
verán los procesos y las relaciones y cómo podrán ser más planos; expresaran
inquietudes ciertas y apremiantes sobre la democracia, la justicia y el respeto
por los otros; valorarán las experiencias y sentimientos de la gente; trabajarán
de manera que ayuden a la gente a profundizar sus comprensiones y
compromisos y actuar en consecuencia” (Smith, 1997:4).
1.5 Educación formal, no formal e informal: articulaciones y
superposiciones
Los tres tipos o modalidades educativas que hemos revisado forman parte de
un continuo espectral que va de la educación formal en un extremo, a la

10. 10
educación informal, en el otro, con una franja intermedia que es la educación
no formal. Sin embargo, en la vida cotidiana encontramos mezclas de procesos
educativos y de aprendizaje ya que la gente enseña y organiza eventos
educativos como parte de su experiencia diaria, razón por la cual cualquier
discusión sobre el aprendizaje formal y el informal deberá moverse más allá del
enfoque simplista del espacio y el contexto y centrarse en los procesos y
experiencias que cada uno involucra, ya que si bien la educación informal es
mayormente conducida por la conversación, tiene intervalos formales, mientras
que la educación formal, guiada por el currículum, tiene intervalos informales
(Smith, 1999:4).
A continuación, presentamos un cuadro comparativo de los tres tipos de
educación, elaborado con base en tipos ideales y rubros característicos
comunes a los tres, extraídos de varios autores.
Cuadro Comparativo de los Tipos de Educación.2
RUBRO
EDUCACIÓN
FORMAL
EDUCACIÓN NO
FORMAL
EDUCACIÓN
INFORMAL
Planeación de la
enseñanza
Deliberada Deliberada
Incidental,
ocasional y
esporádica.
Certificación Formal Informal Inexistente
Dispositivos de
Operación
Rígidos Flexibles Ausentes
Producto de
Aprendizaje
Enfatizado
Conocimientos Habilidades
Actitudes y
Valores
Grado de
Abstracción de los
Contenidos
Académicos Prácticos Prácticos
Relevancia de los
Contenidos
Estandarizados Individualizados Personalizados
Control
Externo/
Jerárquico
Autogobierno/
Democrático
Autogobierno/
Democrático
Estructuración Alta Alta Baja o Nula
Duración Largo Plazo Mediano Plazo Corto Plazo
Institucionalización Completa Eventual Mínima
Universalidad
Progresivamente
menos personas
Todas las
personas
Todas las
personas
Ahora bien, en cuanto a las diferencias, Jeffs y Smith (1999) plantean una
distinción entre los tres tipos de educación que tendrán que ver con el tipo de
contenidos y la modificabilidad de los mismos de tal modo que se tendrá un
continuo como el siguiente:
2
Adaptado de Coombs y Ahmed (1974), Fordham (1993) y Sarramona (1998).

11. 11
Educación informal Educación no formal Educación Formal
Contenidos emergentes Contenidos negociados Contenidos preestablecidos
Dicho continuo permite apreciar no sólo la mayor inmovilidad de la educación
formal, sino el futuro del desarrollo educativo en la educación no formal e
informal que, con su flexibilidad, tienen las mayores posibilidades de sobrevivir
en un mundo cada vez más erosionador de las estabilidades.
En cuanto a la articulación de la educación formal, no formal e informal, Colleta
(1994) plantea varias interesantes consideraciones al respecto. La primera
tiene que ver con la elegibilidad del tipo de educación según el tipo de
contenido a trabajar educativamente, de tal modo que si los contenidos son
cognitivos y abstractos, la transmisión formal será más efectiva; si los
contenidos son afectivos y relacionados con valores y creencias, la transmisión
informal será la mejor elección; y si los contenidos son psicomotores, concretos
y orientados a la consecución de una habilidad, entonces lo más recomendable
sería la educación no formal.
Cuadro de la idoneidad de contenidos de cada tipo de educación
Tipo de contenidos Tipo de educación más efectiva para
dichos contenidos
Cognitivos y abstractos Educación Formal
Psicomotores, concretos y orientados a la
adquisición de una habilidad
Educación No Formal
Afectivos y relacionados con valores y
creencias
Educación Informal
Desde la perspectiva del horizonte biográfico (tiempo) y social (espacio) es
posible advertir que los tres tipos de educación son necesarios, y su
coexistencia permite, algunas veces, una fructífera complementariedad
sinérgica.
Un ejemplo de esta sinergia complementaria podría ser un taller con un tema
como el de emprendeduría, en el cual se presenten en Power Point los
principales conceptos, tipos y características de la emprendeduría (momento
educativo formal del taller); luego se formen triadas en las que se expongan y
comenten las emociones, creencias y valores que cada integrante de la triada
tenga sobre la emprendeduría (momento educativo informal del taller); y,
después, se ejecuten ejercicios de simulación y juego de roles de
negociaciones (momento educativo no formal).

12. 12
Matriz de análisis y decisión para la acción educativa no formal e
informal
QUÉ… Se quiere hacer ¿Cuál es la naturaleza de las
actividades por realizar?
POR QUÉ… Se quiere hacer ¿Qué problemas o necesidades
dan lugar a la misma?
PARA QUÉ… Se quiere hacer ¿Qué objetivos se quieren
alcanzar?
CUÁNTO… Se quiere hacer ¿En qué proporción se pretende
alcanzar esos objetivos?
DÓNDE… Se quiere hacer ¿En qué lugar o lugares hay que
realizar las actividades?
CÓMO… Se va a hacer ¿Qué tareas hay que realizar, qué
metodología utilizar?
CUÁNDO… Se va a hacer ¿Dentro de qué período de tiempo
hay que realizar las actividades?
QUIENES… Lo van a hacer ¿A quiénes se les asigna la
responsabilidad de realizar las
diferentes actividades?
CON QUÉ… Se va a hacer y se va a costear ¿Con qué recursos materiales y
financieros se cuenta?
La respuesta a todas estas preguntas está en la base de la estructura de
cualquier proceso de intervención educativa.
La tabla del aprendizaje
Se aprende de diferentes maneras y con diverso grado de participación, según
sean las actividades de aprendizaje que un educador social le plantee realizar
a los aprendices en sus diseños de experiencias de aprendizaje y,
dependiendo de la reactividad o proactividad de las mismas, se aprenderá más
o menos.
En la siguiente tabla se muestran las correlaciones progresivas entre las
modalidades de aprendizaje, el grado de participación del aprendiz en su
aprendizaje, las actividades posibles a proponerle al aprendiz y el porcentaje
de retención de lo enseñado después de 24 horas.

13. 13
Modalidad de
aprendizaje
Grado de
participación del
aprendiz en su
aprendizaje
Actividades del
aprendiz
Naturaleza de
la actividad
Porcentaje de
retención
después de 24
horas.
Auditivo
Pasivo
Escuchar Actividad verbal 5%
Visual
Leer 10%
Ver y Escuchar
Audiovisuales
Actividad visual 20%
Cenestésico Activo
Demostrar Actividad verbal
y Visual
30%
Argumentar.
Participar en un
debate
Tener una
conversación
Actividad verbal
50%
Realizar prácticas Actividad
participativa y
receptiva
75%
Enseñar a otros.
Realizar una
representación
teatral.
Simular
experiencias
reales.
Hacer la cosa que
se intenta
aprender.
Actividad pura
90%
Adaptación de La Pirámide del Aprendizaje de Cody Blair y y de El Cono del
Aprendizaje de Edgar Dale.
1.6 Secuencia didáctica de cualquier proceso educativo eficaz
A través de mi experiencia docente y de mi lectura de un gran número de
textos acerca de cómo enseñar, entre tantos modelos, enfoques y estrategias
didácticas, siempre me pregunté ¿cuáles son los factores didácticos clave? En
un ejercicio de reingeniería conceptual lo más sintética posible y siguiendo la
ley de Pareto (el 20% de los factores didácticos son responsables del 80% de
la efectividad didáctica), llegué a este diagrama:

14. 14
1.7 La Licenciatura en Intervención Educativa y los cambios de
paradigma.
La Licenciatura en Intervención Educativa (LIE) es una nueva forma,
extramuros, de hacer educación, que comparte algunas (pocas) características
con la educación tradicional, la educación formal, pero que supone una
perspectiva y un foco muy diferente, lo cual representa un reto para todos
aquellos que no han tenido experiencias de enseñanza fuera de las aulas y
que, por lo mismo, enfrentan la necesidad de reconvertir sus saberes y
habilidades profesionales para adaptarlos a una educación más centrada en el
actuar que en el leer. Quienes no logren comprender que la educación social
no es educación formal, van a sufrir fracasos profesionales y van a hacer sufrir
fracasos de aprendizaje a sus alumnos, ya que van a enseñarles cosas que no
van a poder emplear en el campo de trabajo.
Podríamos resumir lo anterior en el siguiente cuadro:
Pasar del paradigma de … … al paradigma de …
Educación Formal Educación No Formal e Informal
Leer textos Leer contextos sociales
Enseñanza intramuros Enseñanza extramuros
Enseñanza deductiva centrada en la teoría,
en el texto y en el maestro.
Enseñanza inductiva centrada en el
conocimiento experiencial, en la práctica y en
el aprendizaje.
Maestro como empleado reactivo, sin
iniciativa
Maestro como emprendedor proactivo, como
su propio jefe.

15. 15
II. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Intervención quiere decir, en su acepción más genérica, irrumpir en una
realidad con el ánimo de modificarla.
Esta irrupción para que sea efectiva deberá realizarse de una forma
planificada, siguiendo una metodología y unas estrategias que permitan
avanzar sistemáticamente hacia la consecución de los objetivos definidos al
plantearse la intervención.
2.1 Qué es un interventor educativo
El interventor educativo es un educador social en los ámbitos de la educación
no formal y de la educación informal.Trabaja tanto con individuos como con
cualquier grupo social, tales como comunidades, barrios, organizaciones,
grupos formales y familias.
Se puede definir la intervención educativa como el conjunto de prácticas
socioeducativas que tienen como finalidad estimular la iniciativa y la
participación de los individuos y de las comunidades en el proceso de su propio
desarrollo y en la dinámica global de la vida socio-política en que están
integrados.
Podemos decir que la intervención educativa es un conjunto de acciones
llevadas a cabo sobre un determinado colectivo con el fin de que éste participe
de una manera activa en el proceso de su propio desarrollo social y cultural. Es
un proceso de intervención complejo en el que intervienen múltiples factores
que hacen de cada intervención una experiencia única e irrepetible.
En este contexto, la intervención educativa se ha catalogado generalmente
como un tipo de educación no formal e informal. En este sentido se dedica a
acciones planificadas y sistematizadas con una finalidad y se realizan fuera del
sistema reglado de educación. La oferta es muy amplia y se dirige a todos los
sectores de la población, desde la infancia hasta la vejez.
También los sectores en los que actúa son muy diversos: la naturaleza, el
turismo, el deporte, la educación extraescolar, el tiempo libre, la educación de
adultos, actividades de ocio en clubs de jubilados, y un largo etcétera. Y
además utiliza un sinfín de modalidades como talleres, charlas, cursos
organizados en centros cívicos, casas de la cultura, etc.
Sin embargo, no se puede encorsetar la intervención educativa exclusivamente
como intervención educativa no formal, sino que también se desarrolla en
contextos informales e, incluso en algunos casos concretos se puede
desarrollar en un contexto formal.
A nivel informal, son ejemplo de intervención educativa los proyectos
desarrollados en espacios urbanos como fiestas populares o campañas para
sensibilizar a los ciudadanos sobre temas de preocupación social. También los
proyectos realizados por y para asociaciones de vecinos pueden tener un
carácter lúdico (fiestas), reivindicativo (para alcanzar mejoras comunitarias en

16. 16
el barrio), o pueden utilizarse para fomentar la vida social de los vecinos a
través de actividades diversas.
El campo de la intervención educativa en instituciones y comunidades es
nuevo, en tanto que es un emergente de la hibridación de los campos de la
educación no formal e informal, del desarrollo humano, del desarrollo y la
intervención institucional, y del desarrollo e intervención en comunidades. Por
desarrollo humano entendemos la adquisición de los saberes, habilidades y
valores que permitirían a un individuo o grupo social el saber, el saber hacer, el
saber vivir con y el saber ser en niveles cada vez mejores.
En cuanto al desarrollo e intervención en las instituciones, lo concebimos como
el espacio de fomento de un mejoramiento significativo en el desarrollo humano
de los agentes y actores institucionales, y del impacto directo de este en la
tendencia de la institución a un mayor acercamiento sinérgico a la realización
de su visión.
Con relación al desarrollo e intervención en las comunidades, lo pensamos
como la superficie de inscripción del proceso de crecimiento de la autonomía y
de la capacidad operacional de sus miembros para generar, sinérgicamente,
mejores condiciones de vida para sus miembros.
En suma, el campo de la intervención educativa en instituciones y
comunidades es un ámbito de competencia profesional en el cual es buscada
la mayor sinergia y optimización posibles entre el desarrollo individual, y el
desarrollo institucional y comunitario, con vistas a generar equilibrios flexibles
que permitan reducir los conflictos producidos tanto por la ruptura del tejido
social que provoca la crisis neoliberal, como por el narcisismo institucional
autoritario y la anomia.
2.2 Los procesos de intervención
Ante cualquier intervención educativa conviene dar respuesta a las siguientes
cuestiones:
• ¿Qué se quiere hacer? Se refiere a la naturaleza de la intervención, es
decir, a su idea central, su motivación, a la identificación dela
procedencia del encargo (institución, comunidad, etc.).
• ¿Por qué se quiere hacer? Se relaciona con la justificación de la
intervención. Se trata de señalar claramente de dónde proviene la
necesidad de la intervención en cuestión y de cómo esa situación inicial
puede resolverse en una futura situación mejor.
• ¿Dónde se quiere hacer? La respuesta es la localización, lugar o
territorio en el que se llevará a cabo la acción.
• ¿Cómo se quiere hacer? Está en la metodología, conjunto de
actividades y procedimientos que deben desarrollarse.

17. 17
• ¿Quiénes lo van a hacer? Se trata de los recursos humanos, es decir de
las personas necesarias para llevar a cabo la intervención.
• ¿Con qué se va a hacer? Son los recursos materiales: instalaciones,
equipamientos, materiales, etc.
• ¿Cuánto costará hacerlo? Está relacionado, por una parte, con el
presupuesto en el que queda reflejado el costo total de una intervención
y, por otra, con el financiamiento, es decir, la persona, empresa,
institución que hará la aportación económica necesaria para sufragar los
gastos.
2.3 Los niveles de intervención educativa
Existen tres grandes niveles de intervención educativa que corresponden a tres
diferentes dimensiones del espacio demográfico, social y organizacional.
Intervención educativa en el nivel micro social
Su foco es trabajar con personas individualmente, en familia, o en pequeños
grupos para promover cambios en el funcionamiento personal, en las
relaciones sociales, y en las formas que las personas interactúan con los
recursos sociales e institucionales.
Intervención educativa en el nivel meso social
Genera cambios en los grupos de tareas, equipos, organizaciones, y la red de
prestación de servicios. El lugar para el cambio es dentro de las organizaciones
y grupos formales, incluyendo sus estructuras, objetivos y funciones. Efectuar
un cambio en las organizaciones requiere una comprensión de las dinámicas
de grupo, habilidades para facilitar la toma de decisiones, y una competencia
en la planificación de la organización. Trabajar con las estructuras de las
agencias y la red de prestación de servicios sociales es esencial para el
desarrollo de la calidad recursos y servicios.
Intervención educativa en el nivel macro social
Trabajar la intervención en el nivel macro significa ocuparse de
problemas sociales en las comunidades y en las instituciones. En este nivel,
los interventores educativos trabajan para alcanzar objetivos socioeducativos
impactando la organización de los barrios, la planificación comunitaria, el
desarrollo de la localidad, la educación pública, el desarrollo de políticas y la
acción social.

18. 18
2.4 Funciones generales de la intervención educativa
Desde una perspectiva operacional, la intervención educativa está compuesta
de 5 grandes funciones generales complementarias aunque, en condiciones
específicas, cada una de ellas puede ser ejercida profesionalmente de manera
independiente. Dichas funciones son la Consultoría, la Facilitación, la
Activación y Gestión de Recursos, la Animación Sociocultural y, por último, la
Intermediación de Aprendizaje.
Consultoría
A través de consultoría, los interventores educativos tratan de encontrar
soluciones para los desafíos en el funcionamiento social efectivo y relevante de
individuos, familias, grupos, organizaciones y comunidades. Dentro de los roles
de la función de asesoría de la intervención educativa, los interventores
educativos y los sujetos que atiende deliberan en conjunto para desarrollar
planes de mejora. Como un proceso de colaboración, la asesoría se basa en
los conocimientos, valores, y las habilidades de los interventores educativos y
los sujetos atendidos para aclarar los problemas, reconocer las fortalezas,
discutir las opciones, e identificar posibles cursos de acción. Como consultores,
los interventores educativos buscan empoderar a los clientes, respetando sus
competencias, sobre la base de sus fortalezas y trabajar con ellos en
colaboración para encontrar soluciones.
Facilitación
Como facilitadores, los interventores educativos involucran a las personas, las
familias y pequeños grupos en los procesos de asesoramiento. Un facilitador
alienta a la acción mediante la participación y usa distintos enfoques
con el fin de proporcionar las condiciones necesarias para que los sujetos
alcancen sus fines, enfrenten los desafíos la vida y lleven a cabo sus tareas.
Activación y Gestión de Recursos
En la función de gestión de recursos, los interventores educativos estimulan los
intercambios de recursos que los sujetos ya utilizan en cierta medida, activan o
abren el acceso a los recursos disponibles que no se están utilizando, y
desarrollan los recursos que no están disponibles en la actualidad. Los
recursos se encuentran dentro de los individuos, en las relaciones, y en las
instituciones sociales.
Animación sociocultural
La función de animación o motivación sociocultural está compuesta por un
conjunto de acciones de práctica social dirigidas a animar, dar vida, poner en
relación a los individuos y a la sociedad en general, con una adecuada
tecnología y mediante la utilización de instrumentos que potencien el esfuerzo
y la participación social y cultural.

19. 19
El interventor educativo dinamiza en todo lugar: en la diversión y tiempo libre;
en la educación formal; en las pequeñas empresas y asociaciones; en la calle,
en la plaza, la feria; en las casas de cultura, museos; en los clubs de jóvenes y
ancianos; en los grupos de creación semiprofesional (literaria, teatral,
deportiva...).
Intermediación de Aprendizaje
Una importante función de la intervención educativa es la intermediación de
aprendizaje (learning brokerage). Su naturaleza es transversal porque se aplica
a los tres campos educativos (formal, no formal e informal). Es por ello que
representa un paradigma novedoso y promisorio para fundamentar el corpus
de la agenda de generación (epistemológica) de diseño (metodológica) y de
operación (procedimental) extramuros de la intervención educativa.
A continuación, se traduce la caracterización que hace de ella un equipo inglés
de investigación:
Es el proceso de intermediación de aprendizaje realizada a través de una red
o cadena de personas e instituciones. La esencia de la intermediación es la de
mediar entre los aprendices y los proveedores. Esto implica ser capaz de
interpretar las necesidades tanto de los aprendices potenciales y para
comprender e influir en el panorama más amplio, en términos de cuáles
oportunidades de aprendizaje pueden y deben estar disponibles para ellos. La
Intermediación de Aprendizaje se da también en un contexto específico, y
opera de manera diferente en cuatro ámbitos clave: comunidad, trabajo,
instituciones educativas y el sector voluntario. Trabajar a través de los cuatro
ámbitos es deseable y un papel clave para la intermediación de aprendizajes.
Sin embargo, esto requiere de asociaciones sólidas que puede ser un reto para
desarrollar y mantener. Existen tres niveles de intermediación: el muy informal
(sugerencia y comentario), el más formal (asesoramiento) y el estratégico (de
trabajo para cambiar estructuras).3
Seis aspectos clave del proceso de la intermediación de aprendizaje que están
vinculados a la práctica efectiva son:
• entender la situación actual de los aprendices
• lograr aceptación y confianza
• hacer significativo el aprendizaje
• identificar la oportunidad adecuada de aprendizaje
• promover el éxito del aprendizaje
• abordar los temas que importan a los aprendices.
3
Thomas, Liz et al. (2004).LearningBrokersResearch Project. Interimreport: workpackage 1
Institutefor Access Studies. Staffordshire University

20. 20
2.5 Mini habilidades de intervención educativa
Habitualmente, cuando se habla de quehaceres profesionales del interventor
educativo, se plantean competencias profesionales muy generales y se olvidan
las habilidades menores que las componen. Es por ello que, a manera de
puntualización indicativa, no exhaustiva, presento una lista de algunas de esas
mini habilidades de la intervención educativa:
• Planificar y preparar una entrevista
• Crear y establecer una relación
• Empatía y simpatía
• Parafrasear
• Aclarar
• Resumir
• Dar retroalimentación
• Incitar
• Sondear
• Cerrar reuniones y acuerdos
• Aconsejar con tacto
• Proporcionar información
• Proporcionar explicaciones
• Ofrecer apoyo
• Proporcionar confianza
• Persuadir
• Proporcionar asistencia práctica y material
• Atender
• Modelar y entrenar gente en habilidades sociales
• Reformular
• Interpretar y comunicar las interpretaciones con tacto
• Entrevistar
• Contener la ansiedad
• Negociar
• Trabajar en colaboración
• Mediar
• Asertividad
• Hacer frente a la hostilidad, la agresión y la violencia
• proporcionar protección y control
• la gestión de las fronteras profesionales
• Habilidades para el mantenimiento de registros
• Supervisar
2.6 Matriz de conversión de problemas sociales en necesidades
educativas y áreas de intervención
Una de las habilidades profesionales de un interventor educativo es la de poder
diagnosticar las necesidades educativas implícitas en los problemas sociales,
esto es, los nichos de intervención. Presentamos un cuadro que ejemplifica
esta operación profesional.

21. 21
Problema Social Necesidades educativas
derivadas
Áreas o temas de
intervención educativa
Desempleo
-Motivación para el
autoempleo
-Talleres de emprendeduría.
-Proyectos de organización
para el consumo colectivo.
Obesidad
-Conocimiento sobre buena
nutrición.
-Cambio de hábitos de
consumo nutricional.
-Aprender hábitos de nutrición
sana.
-Talleres de transición de
hábitos nutricionales.
Desintegración familiar
-Aprender a restaurar
relaciones.
-Aprender a generar nuevas
relaciones.
Talleres de fomento de la
resiliencia.
Drogadicción
-Aprender nuevas formas de
ocio.
-Aprender a manejar estrés.
-Talleres de emprendeduría.
-Talleres de ocio creativo.
Talleres de fortalecimiento
emocional.
2.7 Escala analítica praxiológica de intervenciones educativas.
Desde una perspectiva de acción (praxiológica), las intervenciones educativas
pueden caracterizarse dentro de una escala de niveles que van desde el nivel
mínimo, nano intervención, al nivel máximo, macro intervención. El siguiente
cuadro ilustra nuestro punto.
Nivel de intervención Caracterización Ejemplos
Nano intervención Es el nivel mínimo
praxiológico de una
intervención, es decir, el nivel
de los actos de intervención.
Equivaldría a lo que
pudiéramos llamar el nivel
atómico (de átomos) de la
intervención, ya que no hay
algo menor a un acto de
intervención.
-Explicar algo durante una
sesión.
-Aconsejar algo durante una
sesión.
-Informar algo durante una
sesión.
-Clasificar algo durante una
sesión.
Micro intervención Es el siguiente nivel
praxiológico Equivaldría al
nivel molecular de la
intervención, es decir, a un
conjunto de actos articulados
de intervención.
Efectuar una acción de
intervención como la acción
de motivar a un grupo.
Mini intervención Es el primer nivel de
intervención sistemática que
globaliza e integra, en una
configuración praxiológica ,
un conjunto de acciones de
intervención.
-Operación de una fase o
componente de un proyecto
de intervención como, la
activación y gestión de
recursos de un grupo o de
una comunidad .
Meso intervención Es el nivel de intervención
sistémica, que articula y
organiza en una secuencia
praxiológica un conjunto de
componentes seriados de
-Operación de un proyecto de
intervención en un grupo.

22. 22
intervención.
Macro intervención Es el nivel máximo de
complejidad praxiológica de
una intervención, ya que
organizaría varios
componentes de la misma en
varios niveles y dimensiones
de operación educativa.
-Coordinación de un proyecto
de intervención con varios
interventores en una
comunidad o institución.
2.8 Esquema Conceptual Referencial Operativo (ECRO) del LIE
ECRO es la abreviatura de Esquema Conceptual, Referencial y Operativo. Es
un conjunto de conceptos teóricos (conceptual), que son referidos a un grupo y
a una situación concreta ('referencial') para trazar instrumentalmente
('operativo'), sobre esas bases, una estrategia de cambio. Así, el concepto de
ECRO es aplicable a cualquier profesión o tarea compleja, como es el caso de
los interventores educativos.
Desde una perspectiva educativa extramuros, o de la Educación Social, el
ECRO de los interventores educativos está conformado por los siguientes
componentes conceptuales y/o referenciales y/o operativos:
• Educación No Formal
• Educación Informal
• Educación Relevante para Todos
• Educación Permanente para la Vida
• Emprendeduría
• Generación de Tejido Social
• Empoderamiento de Personas y Grupos Sociales
• Promoción de la Resiliencia
Educación No Formal.- Es un enfoque educativo profesional deliberado, con
dispositivos flexibles de operación, centrado en la enseñanza de contenidos
prácticos y habilidades.
Educación Informal.- Es un enfoque educativo profesional incidental, ocasional
y esporádico, centrado en actitudes y valores, y en contenidos prácticos y
personalizados.
Educación Relevante para Todos.- Es el precepto profesional de enseñar lo
que interese y necesiten las personas, de una manera efectiva.
Educación Permanente para la Vida.- Es el precepto profesional de facilitar la
adquisición de conocimientos, habilidades, hábitos, actitudes y valores
relevantes a gente de todas las edades, para que, así, estén en mejores
condiciones de lograr mejoras significativas, para ellos y sus cercanos, en
todas las etapas de su vida.

23. 23
Emprendeduría.- Es el paradigma profesional de autoemplearse y generar las
condiciones para que la gente se autoemplee.
Generación de Tejido Social.- Es el precepto educativo profesional tanto de
generar mejorías sustantivas en las relaciones existentes en los diferentes
grupos sociales, como de generar nuevas asociaciones de personas con
intereses comunes.
Empoderamiento de Personas y Grupos Sociales.- Es el precepto educativo
profesional tanto de habilitar a las personas para una vida más autogestiva,
autónoma y plena, facilitándoles la adquisición de conocimientos, habilidades,
hábitos, actitudes y valores relevantes, así como de activar y desarrollar sus
potencialidades bloqueadas o dormidas.
Promoción de la Resiliencia.- Es el precepto profesional educativo de
fortalecimiento de la capacidad de supervivencia y crecimiento personal y
grupal para superar las condiciones de vida adversa.
Lo anterior se muestra en el siguiente diagrama:
De manera desagregada, el ECRO del LIE tendría los siguientes elementos:
Conceptos
− Educación no formal.
− Educación informal.
− Servicios educativos.
− Resiliencia.
− Posicionamiento social.
− Emprendeduría.

24. 24
− Emprendeduría social.
− Mercadotecnia de servicios.
− Mercadotecnia social.
− Portafolio profesional.
− Empoderamiento.
− Educación social.
− Animación sociocultural.
− Desarrollo comunitario
Referentes
− Mejora continua.
− Postura ideológica.
− Conocimiento del sujeto
− Conocimiento del contexto.
− Conocimiento procedimental.
− Trabajo duro.
− Aprender haciendo.
− Solidaridad.
− Empatía.
Procedimientos
− Diagnosticar.
− Comunicar.
− Negociar.
− Mediar.
− Orientar.
− Gestionar.
− Organizar.
− Motivar.
− Entrevistar.
− Encuestar.
− Observar.
− Registrar.
− Sistematizar.
− Conducir.
2.9 La pobreza y la intervención educativa
Nuestro país es un país con mucha pobreza. Aunque no es un problema
focalmente educativo, la pobreza es también un problema educativo, por lo
cual es necesario buscar soluciones educativas que lo disminuyan. Para ello,
necesitamos analizar cuáles componentes de la pobreza son más susceptibles
de ser aminorados por la acción educativa para, después, elegir las estrategias
educativas más efectivas para lograr dicho propósito.

25. 25
Bartle (2007) plantea 5 factores principales de pobreza, que se interrelacionan
y potencian en un círculo vicioso, y que pueden ser trabajados educativamente:
ignorancia, enfermedad, apatía, dependencia, y corrupción. (Véase el diagrama
de abajo).
¿Qué tipo de estrategias educativas puede disminuir estos factores de
pobreza? Desde luego que sólo lo podrán hacer aquellas que generen y/o
fortalezcan la resiliencia, activando y sinergizando los recursos personales,
familiares y comunitarios.
Veamos el siguiente cuadro donde se plantean algunas maneras de trabajar la
pobreza desde la perspectiva de la intervención educativa.
Cuadro Indicativo de Intervenciones Educativas en la Pobreza
Factor de pobreza Tipo de intervenciones educativas
Enfermedad • Elaboración y distribución de Hojas Prácticas de posibles
remedios alternativos y de cómo generar hábitos saludables
• Plan personal de curación y construcción de hábitos saludables
Apatía • Elaboración de proyectos de vida resilientes
• Plan de tareas inmediatas de mejoramiento personal
Dependencia • Identificación y Activación de fortalezas personales en un plan
personal y/o grupal y/o comunitario de emprendeduría
Corrupción Conformación de equipos de trabajo con reglas claras, transparentes
y de rendición de cuentas
Ignorancia Planes de alfabetizaciones múltiples (leer y escribir; salud; consumo;
mediática, etc)
2.10 Intervención educativa en comunidades
El contexto más necesitado de la participación de un interventor educativo es el
de las comunidades. Bartle (2007), líder del Colectivo de Potenciación
Comunitaria, cedió generosamente los textos que presentaremos a
continuación, relativos a varios aspectos estratégicos exitosamente probados
por él y su equipo, relativos a los siguientes tres grandes temas:
1. Elementos de fortalecimiento de una comunidad

26. 26
2. Ocho elementos de la metodología de potenciación
3. Ciclo de movilizaciones
A continuación, presentamos esos tres textos que consideramos un valiosísimo
aporte para quienes nos iniciamos en el campo del trabajo educativo con
comunidades.
2.11 Elementos de fortalecimiento de una comunidad.
El fortalecimiento de la comunidad va mucho más allá de la autorización
política o legal para participar en el sistema político nacional. Incluye la
habilitación para llevar a cabo los proyectos que los miembros de la comunidad
deseen.
El fortalecimiento debe consolidar esta capacidad y vigorizar la comunidad en
varias dimensiones. Estos son los dieciséis elementos de una comunidad que
cambian según la comunidad se hace más fuerte.
Altruismo:
Es la proporción de personas dispuestas a sacrificar sus propios beneficios en
favor de la toda la comunidad, y el grado en que están dispuestas a tales
sacrificios (reflejado en la generosidad, humildad individual, orgullo comunal,
respaldo mutuo, lealtad, preocupación mutua, compañerismo, hermandad).
Cuanto más altruismo desarrolle una comunidad, más capacidad desarrolla
también (Cuando se permite a los particulares o familias ser mezquinos y
egoístas a expensas de la comunidad, ésta se debilita).
Valores comunes:
Es el grado en que los miembros de una comunidad comparten valores,
especialmente la idea de que pertenecen a una entidad común que prevalece
sobre los intereses de sus miembros.
Cuanto más compartan ─o al menos comprendan y toleren─ los miembros de
una comunidad los valores y actitudes de sus vecinos, más fuerte será esta
comunidad (El racismo, la intolerancia y los prejuicios debilitan una comunidad
u organización).
Servicios comunitarios:
Son la infraestructura y los servicios en los asentamientos humanos (como
caminos, mercados, agua potable, acceso a la educación, servicios de salud),
la fiabilidad de su mantenimiento y reparación, su conservación, y el grado en
que todos los miembros de la comunidad tienen acceso a ellos. (éste es un
indicador de la fortaleza de la comunidad, no un fundamento).
Cuantos más miembros de la comunidad tengan acceso a las instalaciones
comunales necesarias, mayor será el grado de fortaleza de esa comunidad. (Al
medir la capacidad de las organizaciones, hay que incluir equipos de oficina,

27. 27
herramientas, suministros, retretes y otros servicios para el personal, así como
sus condiciones de trabajo).
Comunicaciones:
En general, dentro de una comunidad, y entre ésta y el mundo exterior, la
comunicación incluye carreteras, sistemas electrónicos (teléfono, radio,
televisión, Internet), medios impresos (periódicos, revistas, libros), redes,
lenguas en las que se puedan entender, alfabetización y voluntad y capacidad
de comunicar (lo que implica tacto, diplomacia, voluntad de escuchar y no sólo
hablar).
Cuanto mejores y mayores sean las comunicaciones de una comunidad, más
fortaleza demuestra (En una organización, se miden los equipos de
comunicación, los métodos y experiencia de su personal). Una pobre
comunicación significa una organización o comunidad débil.
Confianza en la propia capacidad:
Aunque ésta se exprese como confianza individual, ¿qué grado de confianza
comparte la comunidad en su conjunto?
Por ejemplo, la conciencia de que la comunidad puede lograr lo que quiera.
Actitudes positivas, apertura, auto motivación, entusiasmo, optimismo, talante
independiente, voluntad de luchar por sus derechos, ausencia de apatía y
abandono fatalista, una «visión» de lo que es posible lograr. El fortalecimiento
también incluye una mayor confianza de la comunidad en sí misma.
Contexto (político y administrativo):
Una comunidad será más fuerte, más capaz de fortalecerse y de mantener su
fortaleza, si su entorno apoya esta pretensión. Este entorno incluye elementos
políticos (incluyendo los valores y posturas de los líderes nacionales, la
legislación y reglamentación) y administrativos (actitudes de funcionarios
públicos, técnicos, así como las normativas y procedimientos
gubernamentales).
En cuanto al entorno político, cuando los políticos, líderes, tecnócratas y
funcionarios públicos, sus leyes y reglas, adoptan un enfoque de «dar
suministro», se debilita la comunidad, pero si adoptan un enfoque de «dar
prestaciones» a la comunidad, de apoyarles en sus actuaciones de auto ayuda,
la comunidad se hará más fuerte. Las comunidades son más fuertes cuando
existen en un contexto que les respalda.
Información:
Más que de tener o recibir información, la fortaleza de la comunidad depende
de su capacidad de procesar y analizar esta información, del nivel de
sensibilización, conocimientos y sabiduría de los individuos claves y del propio
grupo como tal.

28. 28
Cuando la información aumenta en eficacia y utilidad, y no sólo en volumen,
también aumenta la fortaleza de la comunidad. (Queremos hacer notar la
relación, aunque con ciertas diferencias, del elemento de comunicación antes
mencionado).
Intervención:
¿Cuál es el grado y eficacia del estímulo (movilización, capacidad de gestión,
concienciación, entusiasmo) dirigido a fortalecer la comunidad? Las fuentes
externas o internas de tipo caritativo, ¿incrementan el nivel de dependencia y
debilitan a la comunidad, o la desafían a actuar y, al hacerlo, la hacen más
fuerte?
¿Está la intervención consolidada, o depende de decisiones de donantes
externos con objetivos y planes diferentes de los de la propia comunidad?
Cuando una comunidad tiene más fuentes de estímulo para desarrollarse,
adquiere una mayor fortaleza.
Liderazgo:
Los líderes tienen poder, influencia y la capacidad de movilizar a la comunidad.
Cuanto más eficaz sea su liderazgo, más fuerte será la comunidad. Aunque
éste no es el espacio para un debate ideológico entre el liderazgo democrático
o participativo frente a los totalitarismos, autarquías o dictaduras, el liderazgo
más eficaz y estable (para fortalecer a la comunidad, y no sólo a los líderes) es
el que acata las decisiones y deseos de la comunidad en su conjunto para
apoyarla y ayudar a su realización.
Los líderes deben poseer aptitudes, voluntad y carisma. Cuanto más eficaz sea
el liderazgo, más capacidad tendrá la organización o comunidad. (La falta de
una buena dirección debilita una comunidad).
Establecimiento de contactos:
No sólo «lo que uno sabe», sino también «a quién conoce» puede ser una
fuente de fortaleza. (Se suele decir que no es el «know-how» sino el «know-
how» lo que consigue empleos). ¿Hasta qué punto los miembros de la
comunidad, especialmente sus líderes, conocen a personas (y agencias u
organizaciones) que puedan proporcionar recursos útiles al fortalecimiento del
conjunto de la comunidad?
Las relaciones útiles, potenciales o comprobadas, que existen dentro de la
comunidad y fuera de ella son fundamentales. Cuanto más eficaces sean los
contactos, más fuerte será la comunidad. (El aislamiento provoca debilidad).
Organización:
Es el grado en el que los diferentes miembros de la comunidad sienten que
individualmente tienen un papel en el sostenimiento del conjunto (en vez de ser

29. 29
una mera colección de personas independientes), incluyendo, en sentido
sociológico, integridad organizativa, estructura, procedimientos, procesos de
toma de decisiones, eficacia, repartición del trabajo y complementariedad de
roles y funciones.
Cuanto más organizada sea, o más eficazmente organizada esté la comunidad,
más capacidad tendrá.
Poder político:
Es el grado en que la comunidad puede participar en la toma de decisiones
nacionales y locales. Así como los individuos varían en su poder dentro de la
comunidad, también las comunidades varían en su influencia dentro de su país
o región.
Cuanto más poder político pueda ejercer una comunidad, mayor será su nivel
de capacidad.
Conocimientos:
Las aptitudes, manifestadas en las personas, que contribuirán a la organización
de la comunidad y a su capacidad de lograr lo que quiere hacer, consiste en
conocimientos técnicos, de gestión, de organización y de movilización.
Cuantos más conocimientos pueda conseguir y utilizar una comunidad (de
forma individual o en grupo), más fortalecida estará la comunidad.
Confianza mutua:
Es el grado en que los miembros de la comunidad confían los unos en los
otros, y especialmente en sus líderes y funcionarios, y refleja a su vez el grado
de integridad (honradez, fiabilidad, franqueza, transparencia, formalidad) dentro
de la comunidad.
La existencia de confianza y fiabilidad dentro de una comunidad refleja una
mayor capacidad (la deshonestidad, corrupción, malversación y desvío de
recursos comunes contribuyen a la debilitación de la organización o
comunidad).
Unidad:
Es la sensación compartida de pertenecer a una entidad definida (es decir, el
grupo que constituye la comunidad), aunque toda comunidad tiene divisiones o
escisiones (entre religiones, clases, niveles sociales, niveles de ingresos,
edades, sexos, etnias, clanes), son esenciales el grado en que los miembros
de la comunidad estén dispuestos a tolerar las diferencias y variaciones entre
ellos, su disposición a colaborar y trabajar conjuntamente, su sentido de
proyecto o visión común y los valores que comparten.

30. 30
Cuanto más unida está una comunidad, más fuerte es. (La unidad no significa
que todos somos iguales, sino que toleramos las diferencias de los demás y
trabajamos todos juntos por el bien común).
Bienestar:
Es el grado en que el conjunto de la comunidad (y no sólo algunos de sus
miembros) tiene control sobre los recursos reales y potenciales, y la producción
y distribución de bienes y servicios, económicos o no, por escasos que éstos
sean (incluyendo el trabajo voluntario, la tierra, los equipos, los suministros, los
conocimientos, la preparación).
Cuanto mayor bienestar disfrute la comunidad, más fuerte será. (Cuando
facciones, familias o simples individuos codiciosos aumentan su riqueza a
expensas del conjunto de la comunidad, ésta se debilita).
Conclusión:
Cuanto mayor sea el grado de cada uno de estos elementos en una
comunidad, mayor será su poder, su fortaleza y su capacidad.
Una comunidad es una entidad social que no se fortalece por el simple hecho
de instalar algunas prestaciones. El aumento de su fuerza y la consolidación de
su capacidad implica el cambio social –desarrollo– que a su vez abarca todos
los elementos mencionados arriba.
2.12 Ocho elementos de la metodología de potenciación.
¿Qué es lo que da fuerza a una comunidad (u organización), o incrementa su
capacidad?
1. El equilibrio de poderes (líderes y creadores de tendencias, no sólo la
mayoría demográfica) debe desear que la comunidad se haga más auto
suficiente y esté dispuesta a realizar los esfuerzos y sacrificios necesarios para
conseguirlo. (Los líderes y creadores de tendencias pueden ser oficiales u
oficiosos). Si no se cumple este requisito, el activista estará perdiendo un
tiempo que haría mejor en dedicar a otra comunidad.
2. La comunidad debe disponer de un agente adiestrado o experimentado que
estimule y guíe a dicha comunidad para que se organice y emprenda acciones
que le permitan superar la pobreza y hacerse más auto suficiente. El activista
puede ser una persona con talento y conocimientos naturales, y el
adiestramiento de este sitio se dirige a desarrollar y agudizar estos
conocimientos.
3. Aunque puede ofrecerse ayuda, no debe ser en forma de caridad ─que
promueve dependencia y debilidad─, sino en forma de adiestramiento, que
promueve la autonomía e incrementa la capacidad.

31. 31
4. No debe controlarse ni forzar el cambio en las organizaciones o
comunidades destinatarias de la ayuda, sino que deben recibir estímulo,
información y guía de profesionales adiestrados como activistas o cooperantes.
Debe evitarse la ingeniería social. Hace falta persuasión y facilitación.
5. Los organismos se hacen más fuertes con el ejercicio, el esfuerzo y
enfrentándose a la adversidad. La metodología de la potenciación aplica este
principio a las organizaciones sociales. Sin sufrimiento no hay beneficio.
Nosotros no promovemos el sufrimiento, pero sí promovemos el trabajo y el
esfuerzo.
6. La participación activa de los destinatarios, sobre todo en la toma de
decisiones, es esencial para que se incremente su capacidad. No se pueden
tomar las decisiones por la comunidad o en su nombre.
7. Una parte sustancial (variable) de los recursos necesarios para un proyecto
comunitario deben proceder de los propios miembros de la comunidad.
8. Desde el principio debemos asegurarnos que la comunidad tiene el control
absoluto, toma todas las decisiones y acepta la total responsabilidad por las
acciones que la llevan a aumentar su fortaleza.
El significado especial de «adiestramiento»:
A menudo, se considera que la palabra «adiestramiento» sólo significa una
mera transmisión de conocimientos a los discípulos. En el adiestramiento para
la gestión comunitaria, va mucho más allá: su intención es reducir la pobreza y
desarrollar las capacidades. También implica organizar para incrementar la
capacidad y la fuerza.
Los elementos esenciales del adiestramiento en este sentido en concreto son:
• Concienciación
• Suministro de información
• Transmisión de conocimientos
• Activación y estímulo
• Movilización y organización.
Estos dos últimos elementos son los que hacen especial este tipo de
adiestramiento; el adiestramiento COMO movilización, no solamente
adiestramiento SOBRE la movilización.
Toma de conciencia:
El adiestramiento se utiliza como método para hacer al público consciente de
ciertos temas, como la igualdad de los sexos, el respeto al medio ambiente, la
noción revolucionaria de que la pobreza no es simplemente un designio divino
o del destino, sino que se puede cambiar si la gente está dispuesta a hacer lo
necesario.

32. 32
La sensibilización del adiestramiento para la gestión comunitaria exige informar
claramente a los grupos destinatarios de que no somos una organización
caritativa de la que depender, sino que vamos a suministrar la instrucción que
necesitan para estar en condiciones de ayudarse a sí mismos.
Suministrar información:
Cuando el resultado de la toma de conciencia es una mejor comprensión de los
problemas (como del desequilibrio entre los sexos que obstaculiza el
desarrollo), entonces el adiestramiento complementa este resultado informando
de que hay soluciones para los problemas, siempre y cuando los participantes
estén dispuestos a ponerlas en práctica.
Transmisión de conocimientos:
El significado clásico de «adiestramiento» normalmente supone sólo el
elemento de transmisión de conocimientos. Esto quiere decir que el instructor
imparte nociones a los discípulos. El significado especial del adiestramiento
para la gestión comunitaria no excluye la transmisión de conocimientos,
simplemente hace otros elementos más explícitos.
Aunque algunas técnicas prácticas como carpintería o albañilería son útiles, no
escasean de forma exagerada en la mayoría de las comunidades. Lo más
necesario son conocimientos de movilización, planificación, identificación de
recursos, valoración de las necesidades y prioridades de la comunidad, diseño
de proyectos, redacción de propuestas, mantenimiento de registros,
contabilidad elemental, redacción de informes y gestión de las finanzas
(administración). La transmisión de estos conocimientos de gestión es uno de
los propósitos clave del adiestramiento para la gestión comunitaria.
Estímulo:
La estimulación de la gente para actuar en su propio beneficio, y no
simplemente esperar ayuda externa, se consigue haciendo saber a los grupos
destinatarios que tienen el derecho (e incluso el deber) y la capacidad para
mejorar las cosas.
Se les informa de sus valores y de sus cualidades dignas de admiración, no se
les critica, y se les elogia y reconoce por sus logros. Este estímulo influencia la
actitud de la gente, les hace mas deseosos de actuar en su propio beneficio y
de forma altruista en beneficio de sus comunidades.
Cuanto más estímulo reciba un grupo o comunidad, más fuerte se hará.
Y especialmente…
Movilización y organización:
Un elemento importante para que una comunidad incremente su poder es que
se comprometa a actuar. Simplemente con la formación de ciertas estructuras

33. 33
(con presidente, vicepresidente, tesorero y secretario, por ejemplo), que no son
acciones en sí, pero son medios que impulsan a la comunidad a actuar. La
movilización significa movimiento, hacer algo. Organizar para conseguir que
ese «algo» se haga de forma eficaz es importante en el adiestramiento para la
gestión.
Esta es una metodología que combina técnicas de fuentes muy variadas, (1)
organización de sindicatos y (2) adiestramiento de la ejecutiva de gestión de
una corporación de alto nivel. Ambas están dirigidas, no a la transmisión
individual de conocimientos, sino a la formación de conjunto y a la organización
para el incremento de la capacidad y la eficacia.
Los discípulos no son simples estudiantes que absorben conceptos e
información. Son participantes que forman parte ya de una organización, o
formarán parte de ella como resultado de las sesiones de adiestramiento. Estas
sesiones utilizan técnicas como la «tormenta de ideas».
El resultado del adiestramiento no son sólo alumnos más informados y con
más conocimientos, sino participantes que están organizados (o
reorganizados) y movilizados para la acción. El adiestramiento para la gestión
comunitaria ha adaptado estos conceptos al fortalecimiento y la potenciación
comunitarios.
2.13 Ciclo de movilizaciones.
La serie de intervenciones para la movilización y el adiestramiento para la
gestión funciona más o menos así (se puede modificar de acuerdo con las
distintas situaciones):

34. 34
2.14 Secuencia de las intervenciones para la movilización y el
adiestramiento
1) Sensibilización y autorización
Sesiones con los líderes locales y los funcionarios gubernamentales
2) Toma de conciencia
Reuniones públicas con miembros de las comunidades destinatarias
3) Adiestramiento de activistas
Organización de los trabajadores comunitarios
4) Organización de la unidad
Unificación de las diferentes facciones de la comunidad
5) Adiestramiento para la gestión
Instrucción de los líderes comunitarios y activistas
(por ejemplo, para preparar y escribir diseños de proyectos efectivos)
6) Valoración participativa
Identificación de los problemas prioritarios
(y por tanto, de las metas más urgentes como objetivos)
7) Plan de acción comunitario (PAC)
Coherente con los planes de distrito y las prioridades comunitarias
8) Diseño de proyectos comunitarios
Presentados como propuestas, a nuestra demanda, por las comunidades
destinatarias
9) Negociación
Discusión de las propuestas hasta que cumplan las expectativas de todos
10) Inicio de la implementación
Comienza el trabajo de los miembros de la comunidad en el proyecto
comunitario
11) Supervisión e informes

35. 35
Requisito necesario para el pago de las cuotas siguientes
12) Continuación del trabajo hasta su conclusión
Implementación, supervisión, informes, pagos
13) Ceremonia de la conclusión oficial
Invitación al diseño de más proyectos comunitarios
2.15 Tips eficaces para la construcción de relaciones sólidas dentro de
las comunidades.
No es común en nuestro medio educativo que se trabajen los aspectos
educativos prácticos que es necesario observar para conducir con éxito
experiencias de educación comunitaria. Es por ello que presentamos algunos
tips para sintonizarnos mejor en nuestro trabajo en una comunidad.
1. Preséntate de una manera amistosa:
Que la gente sepa quién eres, de dónde vienes y por qué está allí; sé tú
mismo
2. Tómate tu tiempo y observa tu entorno:
Cuando estás en un entorno nuevo, invierte tiempo para entender ese
entorno. Esto es importante para conocer a la gente con la que estás
trabajando
3. Use un lenguaje conectivo y el tono apropiado:
Usa un lenguaje claro, sencillo y de fácil comprensión para todos
4. Buscar líderes informales de la comunidad:
Saca provecho de este recurso. Los líderes informales ya tienen la
confianza y el respeto de la comunidad, incluso si no tienen un papel
formal
5. Aprende de la experiencia local:
A pesar de que puedes ser un experto en la materia para el proyecto,
asegúrate de incorporar el conocimiento y las fortalezas de la gente con
la que estás trabajando - se puede aprender mucho de las experiencias
que compartirán contigo
6. Trabaja con la comunidad:
• Es una sociedad, donde todos son igualmente valorados
• Ten una idea de lo que se trabajará, pero da lugar a que la comunidad
planifique contigo
• Asegúrate de que todos estén trabajando con las mismas intenciones
• Si tus socios quieren hacer cambios, sé flexible y trabaja con ellos para
encontrar alternativas
7. Asegúrate de que todos sientan que sus voces son escuchadas:
Es importante prestar atención y escuchar activamente a tus socios,
esperar a que terminen de hablar antes de expresar tu punto de vista

36. 36
8. Sé honesto, responsable y bien intencionado:
Sé sincero y directo con tus ideas y ten en cuenta que serás
responsable por las ideas y las acciones que presentaste
9. Valora el trabajo con las comunidades:
Reconocer el valor y la importancia de trabajar con las comunidades
depende de tu apoyo genuino y de la comprensión de los beneficios
positivos
10. Utiliza tu criterio profesional:
Trabajar con las comunidades requiere del juicio profesional, y aún
cuando la teoría es importante, las circunstancias imprevistas pueden
requerir que seas práctico y que uses tu buen juicio y sentido común
para hacer frente a los asuntos difíciles que se presenten
2.16 Cinco maneras de convertirte en un constructor de comunidad
1. Invierte en las personas que no esperan nada de ti. Busca grupos que
ya han tomado medidas para resolver un problema, juntos, y darles poco
a poco un creciente apoyo. Ellos no tienen que ser eficaces, basta con
que se comprometan.
2. Siempre debes trabajar junto con miembros de la comunidad. Busca
miembros de la comunidad dispuestos a trabajar y conviértete en socios
de ellos. Cada vez que los voluntarios están trabajando solos en una
comunidad, algo está mal.
3. Asegúrate de que todos los participantes de la comunidad hacen lo que
pueden. Toda persona, sin importar lo difícil de su situación, tiene el
poder para actuar.
4. Asegúrate de que los miembros de la comunidad participan en la fijación
de los objetivos y las medidas de avance. Cuando la gente mide su
propio trabajo, el trabajo mejora. Si estás planeando y la comunidad no
planea contigo, espera a que se integre.
5. Cuando el proyecto esté terminado, asegúrate de no ser protagónico, y
no reclames tus méritos en el éxito. Que te baste saber que si la
comunidad acrecentó sus bienes (dinero, capital, recursos) y hay una
mayor participación (grupos de personas que trabajan juntas), entonces
eres un constructor de comunidad.
2.17 Posibles formas de empleos de tiempo parcial de un interventor
educativo
Bajo la idea de que el camino de profesionalización que deberá recorrer un Lie
empieza por los primeros pasos, presentamos algunos ejemplos sugestivos de
iniciarse en la emprendeduría educativa a través de trabajos de tiempo parcial
pagados que, aunque no son un empleo de tiempo completo, generan ingresos

37. 37
para quienes tienen una ocupación principal (en el caso de los Lies, la de
estudiar), complementándola.
1. Enseñar algo que sepas hacer bien
Cualquier cosa que sepas hacer bien y que alguien quisiera aprender y tenga
algo de dinero para pagarte puede ser una oportunidad de lograr ingresos
laterales. Puede ser desde enseñar cómo abrir una cuenta de correo
electrónico, o elaborar una buena presentación en Power Point, hasta
organizar a una comunidad (de padres de familia o deportistas, o ancianos en
un asilo) o enseñar a hacer búsquedas en internet.
2. Tutorar
Muchos estudiantes de niveles y grados inferiores necesitan ayuda para
entender temas de materias como español, matemáticas, etc. Así, por ejemplo,
si aunque sea sabes restar, puedes tutorar a un niño de 2do o tercer grado en
ese tema, ya no digamos si sabes bien las 4 operaciones aritméticas.
3. Educador de niños
Enseñar habilidades básicas a niños pequeños cuyos padres están muy
ocupados para hacerlo (andar en bici, patear o cachar pelotas, dibujar, etc),
puede ser una gran manera de hacer un poco de dinero. Anúnciate en un
periódico local o reparte volantes en sitios estratégicos describiendo los
beneficios de tus servicios y tus cuotas.
4. Pláticas sustanciosas sobre temas educativos para mejorar la vida
Estudiar un tema educativo importante, buscar información sobre algunas
soluciones factibles que los expertos en ese campo hayan planteado a
problemas y organizar esto dentro de un esquema de plática interactiva, con
preguntas y algún ejercicio o alguna dinámica para profundizar en la reflexión y
en la aplicación de lo expuesto.
2.18 Habilidades Básicas de un emprendedor educativo
Desde la perspectiva de la emprendeduría, un interventor educativo debe
enriquecer su perfil profesional con un conjunto de habilidades diferentes a las
de un futuro empleado, ya que, por definición, un emprendedor es alguien que
genera servicios y productos educativos para el enorme mercado social de la
educación.
Las habilidades básicas que, a nuestro parecer, debe desarrollar un interventor
educativo para convertirse en un emprendedor educativo, son las siguientes:
1. Habilidad para identificar oportunidades comerciales.
2. Habilidades de negociación.
3. Habilidad de venta
4. Habilidad de mercadotecnia
5. Habilidad para relacionarse con la gente.
6. Habilidad para planear un negocio de servicios.
7. Habilidad para diseñar servicios y productos educativos

38. 38
8. Habilidad para diagnosticar necesidades educativas
2.19 Tres posibles mercados de servicios o productos educativos no
formales e informales socialmente útiles
Si has diseñado un servicio o un producto educativo socialmente útil, existen
tres posibles mercados en los cuales podrías ofertarlo y conseguir los fondos
y/o honorarios profesionales que los patrocinen.
1) Particulares con poder adquisitivo suficiente.- En este mercado
podríamos incluir a cualquier persona (individuo) o personas (grupos)
físicas que tuvieran los recursos para pagar el servicio. Pongamos, por
ejemplo, que tienes una buena plática sobre bullying y cómo pueden
manejarlo los afectados, los padres de familia y los maestros y
directores. Puedes hablar con el director de una escuela y proponerle
que, por una módica cantidad puedes darles esa plática a los alumnos,
maestros y padres de familia de esa escuela.
2) Dependencias gubernamentales municipales, estatales y federales.- En
este mercado caben todas las secretarías, direcciones y departamentos
del organigrama de los tres niveles de gobierno relacionados con el
tema del servicio o producto educativo. Por ejemplo, si es un tema (taller
o plática interactiva) de motivación para el trabajo o de trabajo
productivo en equipo, podría estar interesada cualquier dependencia
gubernamental. Si es un tema de salud, podrían interesarse las áreas
gubernamentales de salud, educación y asistencia social.
3) Empresarios (grandes, medianos y pequeños).- En este mercado de la
macro, meso y mini filantropía corporativa, el patrocinio del servicio o del
producto educativo sería deducible de impuestos y la gestión de fondos
del interventor se enfocaría a los beneficios de imagen corporativa
resultantes de la difusión social del reconocimiento que se haría a la
empresa patrocinadora. Para tener mayores posibilidades de obtener
este tipo de financiamiento, el servicio educativo propuesto por el
interventor educativo deberá ser lo suficientemente benéfico como para
despertar la simpatía corporativa y/o impactar a un buen número de
beneficiarios. En este caso, no importa tanto el tema del servicio o
producto educativo, mientras cumpla las condiciones antedichas.
2.20 Tips para generar nano servicios y nano productos educativos no
formales e informales que proporcionen ingresos.
El campo de trabajo de la educación no formal e informal en México no ha sido
explorado ni aprovechado l suficiente, es por ello que presentamos estas

39. 39
sugerencias de posibles nano servicios y nano productos educativos que
pueden proporcionar ingresos.
1. Diseñar programas de desarrollo de habilidades de fin de semana para
niños que paguen los padres por obtener una ayuda efectiva para sus
hijos.
2. Conviértete en entrenador o asistente de entrenador de un equipo
deportivo (futbol, beisbol o basquetbol).
3. Diseña una secuencia ritual de calma y diversión para que los padres
acuesten y duerman a sus hijos.
4. Diseña un programa de desarrollo de aptitudes artísticas para niños o
jóvenes en asociación con una biblioteca
5. Elabora un programa de debates grupales para jóvenes en asociación
con una cafetería, una iglesia o una escuela con espacios vespertinos.
6. Elabora textos de información práctica y útil para clientes de frutería y
vendérselos al dueño de la frutería para que este se las obsequie a sus
clientes y fortalezca su relación con ellos.
7. Asóciate con algún experto en algún juego de mesa (dominó, billar,
ajedrez) y diseña, promueve y opera conjuntamente con él un programa
de enseñanza de ese juego de mesa para adultos mayores, o jóvenes o
adultos interesados.
8. Diseña un mini-taller de prevención y capacitación para enfrentar el
acoso sexual para muchachos de secundaria y preparatoria.
9. Diseña y promueve un mini-taller (un taller de 3 a 4 horas) de creatividad
para estudiantes de carreras artísticas o comerciales.
10.Diseña y/o selecciona pequeños textos de entretenimiento y/o reflexión
atractiva sobre temas de interés vital para vendérselos a los doctores
para que se los ofrezcan a sus pacientes mientras estos esperan su
turno, o para vendérselos a los pacientes de hospitales públicos y
privados.
2.21 Matriz Generadora de Intervenciones educativas emprendedoras
Pensando en términos prácticos e indicativos, presentamos una plantilla para
pensar de manera emprendedora los propósitos, metodología, duración, costo
y fuente de pago de intervenciones educativas.
Propósito
(fines de la
intervención)
Metodología
de la
intervención
Duración Costo Fuente de pago

40. 40
Motivar • Plática
Interactiva
• Mini-taller
• Taller
• 1 hora
• 2-3
horas
• 4-8
horas
• Dependencia
Municipal.
• Dependencia Estatal.
• Dependencia
Federal.
• ONG’s
• AC’s
Organizar
Capacitar
Concientizar
Empoderar
2.22 Rúbricas situadas: punto fino del diseño y operación de servicios y
productos educativos no formales e informales.
Una rúbrica situada (no estandarizada previamente, no pre-estandarizada), es
una rúbrica para un grupo social o una persona concreta y se compone de dos
niveles: el actual y el próximo.
El nivel actual de una rúbrica situada (nivel rubrical actual) está constituido por
los conocimientos, habilidades y actitudes previos que tiene el aprendiz sobre
el tema de enseñanza (formal, no formal o informal) que queremos trabajar.
Podemos diagnosticarlo con una prueba y/o una entrevista individual o focal,
una demostración, etc.
El nivel rubrical próximo de una rúbrica situada está constituido por el grado de
desarrollo significativo posible de los conocimientos, habilidades y actitudes
actuales (de nivel rubrical actual), mismo que hay que diseñar por ensayo y
error, partiendo de hipótesis “de diseño rubrical próximo”, determinado, con
cierto grado de arbitrariedad, sentido común y percepción de los gérmenes
tendenciales de desarrollo presentes en el nivel rubrical actual, el grado
superior o avance de los conocimientos, habilidades y actitudes que estimamos
podrían constituir “un buen avance de aprendizaje significativo” del aprendiz.
Estas “hipótesis de diseño rubrical próximo” parten de la percepción inicial que
tengamos de las potencialidades de aprendizaje conceptual, procedimental y
actitudinal del sujeto individual o del grupo con el que vayamos a trabajar, y
parten, también, de la experiencia y “ojo clínico” desarrollado en el diseño y
operación de otros servicios y productos educativos, y del análisis de las
distancias (adecuación didáctica) entre lo diseñado y su eficacia operacional
(brechas didáctico-curriculares) en experiencias pasadas de diseño y operación
de servicios y productos educativos para otros destinatarios, distintos o
similares a los actuales.

41. 41
Impregnados como estamos los docentes de la LIE de los formatos educativos
estandarizados, homogéneos y preestablecidos de la educación formal,
necesitamos desaprenderlos para poder generar los formatos a la carta para el
destinatario, heterogéneos, post establecidos que permitan que nuestros
diseños didácticos no formales e informales calcen con las posibilidades
concretas de aprendizaje de aquellos a quienes queremos enseñarles
efectivamente algo relevante.
¿Cómo adecuar un servicio o un producto educativo no formal o informal al
sujeto social destinatario?
• Averiguando que tanto sabe o sabe hacer desde el principio, sobre el
tema o asunto que queremos diseñar o trabajar (llamadas zona de
desarrollo actual)
• Determinando cual es la zona de desarrollo próximo (Un nivel de rúbrica
más avanzado que aquel en el que se encuentra)
• Diseñar un servicio o un producto que comience activando los
conocimientos y habilidades previas (zona de desarrollo actual) y
prosiga gradualmente con la información ejercicios y actividades cada
vez más centradas en el nivel rubrical inmediatamente superior al que
poseen los aprendices.
2.23 Matriz de planeación de nano emprendeduría
Una de las posibles acciones de trabajo educativo con jóvenes marginados
puede ser la de motivarlos y encaminarlos a pensar en posibles fuentes de
ingresos “hormiga”, a través del aprovechamiento de sus conocimientos y
habilidades, aunque estos sean mínimos. Estamos hablando de algo menor a
la microemprendeduría: la nanoemprendeduría, esto es, la ermprendeduría
factible con los conocimientos y habilidades mínimas.
Un ejemplo de cómo podría trabajarse lo presentamos en esta matriz:
Habilidad o
conocimiento
Posibles servicios Posibles clientes Posibles fuentes de
recursos
Estimación de
ingresos posibles
Saber sumar,
restar, multiplicar
y dividir.
− Enseñar a
sumar.
− Enseñar a
restar.
− Enseñar a
multiplicar.
− Enseñar a
dividir.
− Padres de niños con
rezago en
matemáticas.
− Directores de
escuelas primarias.
− Escuelas
primarias.
− Instalaciones
municipales.
− $20.00 a $50
la hora por
niño.
− $100.0 a
$250.00 la hora
por grupo de 5.
Lavar − Lavar
ventanas, y/o
puertas y/o
rejas externas
− Amas de casa de
clase media.
− Amas de casa.
− Municipio.
− $5.00 a $10.00
por ventana, o
reja o puerta.

42. 42
de casas.
III. EMPRENDEDURÍA SOCIAL
Es un conjunto de herramientas, motivación y el apoyo para desarrollar y
liderar emprendimientos que brinden un beneficio continuo en sus
comunidades. Cuando se tiene una experiencia de liderazgo, seguirán
emprendiéndose cambios importantes a lo largo de la vida.
Los emprendedores sociales son personas excepcionales con la visión, la
creatividad y la extraordinaria determinación propias del emprendedor de
negocios, pero que destinan estas cualidades a generar soluciones
innovadoras para problema sociales.
“Los emprendedores sociales identifican recursos allí donde la gente sólo ve
problemas. Consideran que los habitantes son la solución; no los beneficiarios
pasivos. Parten de la confianza en sus competencias y sacan a luz los recursos
de las comunidades en las que prestan servicios”. La definición es de David
Bornstein, autor del libro “Cómo cambiar el mundo: emprendedores sociales y
el poder de las nuevas ideas”, una exhaustiva investigación sobre el tema con
casos de todo el mundo.
3.1 ¿Qué es un emprendedor social?
Los emprendedores sociales son personas con la determinación, la creatividad
y la visión característica de un emprendedor de negocios, pero que destinan
estas cualidades a generar soluciones innovadoras para problemas sociales.
Un emprendedor social es, ante todo, un líder social; en ocasiones, un
intraemprendedor en el seno de una entidad no lucrativa; en cualquier caso, un
tipo de emprendedor que:
• Identifica y aplica soluciones prácticas a problemas sociales combinando
innovación, captación de fondos y oportunidad.

43. 43
• Innova mediante el desarrollo de un nuevo producto, servicio o mediante
una nueva aproximación a un problema social.
• Se centra sobre todo en la creación de valor social y, con este ánimo,
esta dispuesto a compartir abiertamente las innovaciones y resultados
de su iniciativa con la perspectiva de su desarrollo potencial.
• No espera a la seguridad de los recursos para poner en marcha su
iniciativa.
• Es extremadamente responsable con los fines a los que presta servicio.
• Está abierto a redefinir y readaptar su proyecto para dar respuesta a
necesidades y sugerencias de su entorno.
• Se expone en su acción, a veces de denuncia, a un riesgo personal y
político frente al riesgo económico del emprendedor convencional.
• Es capaz de gestionar una compleja red de relaciones, de trabajar con
recursos humanos muy heterogéneos, de ser multifuncional en su
organización y muy eficiente en la gestión de recursos
extraordinariamente escasos y de carácter temporal.
Los emprendedores sociales poseen:
• una idea innovadora para resolver un problema social
• creatividad en su visión, estrategia y resolución de problemas
• calidad emprendedora: pasión por su trabajo, trayectoria de
emprendimiento, y experiencia en el campo relevante
• una idea con un impacto social potencial considerable
• un carácter incuestionable en cuanto a ética y confiabilidad
3.2 Factores clave para el éxito del emprendedor social
Un emprendedor social exitoso:
− Reconoce y persigue sin descanso cualquier oportunidad que
pueda ayudarlo a realizar su misión.
Los emprendedores sociales exitosos enfrentan problemas (como cualquiera),
pero ellos:
• Resuelven los problemas.
• Trabajan sobre los problemas.
• Ven los problemas como oportunidades de hacer las cosas de manera
diferente.
• Se comprometen en un proceso continuo de aprendizaje, creatividad,
adaptación e innovación.
Los emprendedores sociales exitosos están siempre buscando muchas
maneras de hacer las cosas. Escuchan otros puntos de vista y quieren

44. 44
aprender acerca de nuevas ideas y nuevos abordajes de los problemas. Son
creativos e innovadores, y nunca dicen “No podemos hacerlo porque nunca se
ha hecho” o “No tiene caso ni siquiera intentarlo… porque no resultará”. En
cambio, los emprendedores exitosos dirían cosas como “Intentémoslo y
veamos qué pasa” y “Podemos adaptar lo que tenemos”… puede resultar”.
Actúan con audacia sin que lo limiten o restrinjan los recursos disponibles. Los
emprendedores sociales exitosos tienen la habilidad de:
− Trabajar con recursos muy limitados.
− Obtienen recursos de otra gente (dinero, equipo, mobiliario,
materiales).
3.3 Habilidades del Emprendedor Social
El Emprendedor Social será capaz de demostrar la competencia en cada una
de las siguientes habilidades esenciales de la actividad empresarial:
1. Evaluación de oportunidades
2. Trabajo en equipo y liderazgo
3. Las habilidades de negociación
4. El uso de habilidades empresariales básicas para alcanzar objetivos
sociales: organización, desarrollo de recursos, planificación, crecimiento,
gestión económica
3.4 Diversas habilidades, actitudes y aptitudes del emprendedor social
Habilidades:
• Habilidades de mercadotecnia: Entender al mercado y al cliente.
• Construcción de consensos: Unir a la gente para trabajar hacia una meta
común.
• Delegación: Saber a quién encomendarle tarea, habilitarlo para
realizarlas y supervisar que se lleven bien a cabo.
• Habilidades empresariales: Saber ver oportunidades de generación de
ingresos y administrar gente y recursos.
• Habilidades financieras: Conocer cómo conseguir fondos y cómo
administrarlos.
• Ser gregario: Gustar de la gente y saber trabajar en equipo.
• Trabajar duro: Poder trabajar muchas horas seguidas y disfrutarlo.
• Ser idealista: Querer hacer del mundo un lugar mejor.

45. 45
• Conocedor del mercado: Saber tanto de la comunidad productora como
de los clientes consumidores.
• Liderazgo: Saber asegurarse de que todo mundo está trabajando junto.
• Equilibrista: Saber coordinar tareas múltiples al mismo tiempo y
balancear las metas éticas con las financieras.
• Motivador: Hacer que la gente haga sosas que no sabía que podía
hacer.
• Negociador: Saber cuándo decir no, cuando resistir, cuando pedir y
cuando dar.
• Organizador: Lograr que las cosas se hagan en tiempo y forma,
orientadas hacia el objetivo y dentro del presupuesto.
• Conciencia de la calidad: Asegurarse de que los productos u servicios
puedan competir con lo que el sector privado ofrece.
• Ser realista: Saber que las cosas pueden ir mal.
• Ser compañero: Saber trabajar con otros.
• Versatilidad: Poder hacer las cosas de manera diferente.
• Ser visionario: Saber hacia dónde se va.
• Comunicador: Saber decir las cosas a cada quien.
• Ser apasionado: Tener entusiasmo, pasión y fe en lo que se está
haciendo.
Actitudes:
• Responsabilidad. Se muestra la importancia de comprometerse
personalmente en el desarrollo social de nuestro entorno, concretando la
responsabilidad social que todos tenemos.
• Concientización. Se destaca la necesidad de articular esfuerzos de
todos los sectores de la sociedad, atendiendo a la naturaleza de cada
uno, pero conjuntando su labor para alcanzar más y mejores objetivos.
• Flexibilidad. Se trabaja en entornos donde es necesaria la adaptabilidad
y la flexibilidad para enfrentar contratiempos y contingencias complejas,
de modo que no sean impedimento para conseguir nuestras metas,
motivando la consecución de soluciones adecuadas.
• Análisis. Contribuye a distinguir y separar las partes de un fenómeno
complejo para buscar soluciones puntuales a los distintos fenómenos.
• Sensibilidad. Sensibilidad para describir y tratar los problemas.

46. 46
• Priorización. Selección de prioridades.
Aptitudes:
• Trabajo en equipo
Toma de decisiones en conjunto
Cumplir metas con eficacia y eficiencia
Negociación
Comunicación efectiva
Habilidad para abordar los problemas de forma integral
Pensamiento crítico
Planeación Estratégica
3.5 Características de un buen emprendedor social
1. Su objetivo es “lo deseable”, nunca “lo posible”. Saben que la innovación
social consiste precisamente en eso, en pensar-fuera-de-la-caja
(pensamiento divergente, creativo) para romper con el status quo.
2. Cambiaron la parálisis por análisis. Pasan rápido del escritorio a la calle
porque los estudios y las teorías explican el pasado, y no el futuro que
buscan construir.
3. Son ingenuos, y a Dios gracias, ya que eso les permite sortear con
bastante éxito todas las puertas que les irá bloqueando el “mundo
adulto”.
4. Aprenden rápido, tienen orejas enormes pero también hablan, hablan y
hablan. Mucho. Tienen buenas antenas, las que despliegan soltura
conducidos por la pasión. No se cortan… preguntan y preguntan si
necesitan saber algo. Por eso consiguen en poco tiempo lo que a otros
les costaría mucho más.
5. Son fantásticos gestores de redes, de equipos, para complementar el
conocimiento y las habilidades que les falta. Saben que el “know-how”
necesita de “know-who.
6. Apalancan muy bien los recursos porque, por definición, se mueven
siempre en entornos de escasez. Son expertos en hacer mucho con
poco, y por eso tienen tanto que enseñar a aquellos acostumbrados a
operar en condiciones de abundancia.
7. Manejan muchas variables a la vez: No les va la rentabilidad a corto
plazo, la obsesión por la tecnología per se, ni los dogmas economicistas
que difunde el mercado. Abren el zoom, gestionan muchas variables con
un marcado sentido humanista, centrando el foco en el objetivo de
“mejorar la vida de los demás” desde una perspectiva sistémica.
8. La tecnología es solo un medio. No necesitan ser expertos en tecnología
para saber lo útiles que les pueden ser. Acuden a expertos para que les

47. 47
ayuden a usarla, porque ellos solo son expertos en el problema social
que quieren resolver.
9. Asumen riesgos, incluso más altos que los emprendedores de negocios
lucrativos. Su trabajo pone a menudo en evidencia la incompetencia
oficial, o demuestra con ejemplos las ventajas de cambiar reglas de
juego que favorecen a ciertos intereses.
10.Es generoso. Se concentra primero y principalmente en crear valor
social, y en ese deseo busca compartir esas innovaciones y
descubrimientos con otros, en busca de su replicabilidad.
Greg Gianforte y Marcus Gibson (2005), autores del libro
“BootstrappingYour Business: Start and Grow a
SuccessfulCompanywithAlmost No Money” (algo así como una guía para
iniciar un negocio sin plata) comentan que poner en marcha un negocio con
poco o nada puede ser una buena idea. Y “la idea” de hacer mucho con
poco es justamente uno de los ingredientes esenciales de los buenos
emprendedores.
Aquí les comparto algunas de las mejores reflexiones de Gianforte y
Gibson:
• Comienza tu negocio ahora: si esperas a que aparezca un mecenas o
un potencial financista que “compre” tu idea y que te de
recomendaciones probablemente estarás desperdiciando la oportunidad
de iniciar tu sueño hoy.
• Puedes comenzar aprendiendo ahora: Muchos negocios exitosos se han
construido a partir de la interacción con los clientes, los proveedores, los
empleados y tus mismos socios. El tener mucho dinero puede hacer
perder el rumbo y pensar que “todo se puede comprar”.
• Sin desperdicios: Si tienes mucho dinero es fácil caer en la tentación y
gastar de más en cosas especulativas (por ejemplo: ¿por qué no
lanzamos una campaña publicitaria?). En cambio si tienes restricciones
presupuestarias hay pocas opciones de tirar el dinero a pozo.
• Limita el riesgo: si no se tiene una gran cantidad de dinero invertido, los
errores que inevitablemente se cometen serán de mucha menor
repercusión financiara.
• Incrementa tus opciones: Si comienzas con grandes inversiones de
terceros, tendrás que “repartir la torta” cuando llegue el tiempo de hacer
la evaluación de las ganancias generadas sobre todo en el caso de un
rápido crecimiento. No digo que no haya que hacer negociaciones pero
todo a su tiempo.
• Incrementa tu creatividad: las restricciones son una excelente fuente de
creatividad. Si tienes dinero la primera opción es gastarlo para
“solucionar” algo. La restricción activa de no tener nada que gastar te
hace ser más creativo en la solución de problemas.

48. 48
Así que no es tan trágico no tener recursos. Recordemos una regla de oro:
si vas a fallar, falla rápido y BARATO. Así es como los emprendedores
salen a la calle y se enfrentan a lo que es más importante: que alguien les
compre su producto o servicio. Ahí es donde está el verdadero negocio.
3.6 Ejemplo de proyecto de emprendeduría social: Mini Bancos de
Alimentos Comunitarios
¿Qué son los Mini Bancos de Alimentos Comunitarios? Los Mini Bancos de
Alimentos Comunitarios trabajan como un puente entre el donador y el
beneficiario: acopian, seleccionan y distribuyen alimento perecedero y no
perecedero que reciben en donación de la población con mayores recursos, y
los hacen llegar en forma organizada a comunidades marginadas de zonas
urbanas, rurales e indígenas. Los Bancos de Alimentos Comunitarios operan
con un programa autofinanciable y rentable a través de las cuotas de
recuperación solicitadas a los beneficiarios por el alimento que no deberá de
exceder más del 10% del valor comercial del producto. El interventor educativo
ayuda a organizarse a quienes quieren llevar a cabo este proyecto e incluso, lo
administran inicialmente mientras capacitan sobre la marcha a quienes
tomaran las riendas del proyecto después.
3.7 La mercadotecnia (marketing) no lucrativa
Todo emprendedor social que quiera recibir ingresos por su trabajo, ya sean
servicios o sean productos educativos, debe comercializarlos. Sin embargo,
debe hacerlo de manera diferente a como se comercializan por quienes
persiguen fines de lucro.
Las organizaciones sin fines de lucro no trabajan una comercialización
depredadora. Esto va en contra del espíritu de un emprendedor social y de
muchas organizaciones no lucrativas. En cambio, trabajan una
comercialización sin fines de lucro.
Podemos definir a la comercialización no lucrativa como aquella en la cual
quien vende no intenta lograr un beneficio monetario de quien compra.
La comercialización, ya sea lucrativa o no lucrativa, es una combinación de
planificación, creatividad, análisis de datos, y venta. Aunque los vendedores
profesionales hablan de la comercialización como una ciencia rigurosa, muchos
de los conceptos clave son de sentido común y sencillos. Veamos algunos
componentes comunes de la comercialización:
• Retorno de la inversión (RDI). Se trata de un simple análisis de costos
en comparación con los ingresos. Por ejemplo, ¿El costo de los los
materiales de una presentación en rotafolio a una comunidad (hojas de
rotafolio, rotafolio, marcadores de agua, etc) es menor a los ingresos?
• Análisis FODA. Para determinar la dirección de los esfuerzos de un
emprendedor social, una parte fundamental de su planificación debe ser