Analisis curricular

1. ESCUELA NORMAL EXPERIMENTAL DEL FUERTE EXT. MAZATLÁN
“PROFR. MIGUEL CASTILLO CRUZ”
ANALISIS CURRICULAR ¿CÓMO ENSEÑAR MATEMATICAS EN
PRIMARIA?
ALUMNA:
VELARDE VÁZQUEZ XIOMARA KARINA
PROFR.
VICTOR MANUEL SANDOVAL CEJA
Séptimo semestre D
Mazatlán, Sinaloa 01 de Septiembre del 2015

2. ANALISIS CURRICULAR
¿CÓMO ENSEÑAR MATEMATICAS EN PRIMARIA?
El propósito de la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria se fue
desvirtuando con el tiempo: éstas dejaron de ser una herramienta para resolver
una gran variedad de problemas, transformándose en un cúmulo de contenidos
con escaso significado y muchas reglas para combinarse entre sí. Además tiene
como finalidad que los alumnos adquieran herramientas de manera
desnaturalizada que desafíen sus conocimientos previos y así poder afrontarlas a
diferentes situaciones, de la vida cotidiana que se pueden presentar. Si bien, el
docente es el encargado de promover que el educando piense, explore, ensaye,
ponga en juego lo que sabe, interactúe con otros, explique, discuta, argumente,
pregunte, plantee nuevos problemas que produzca su propio conocimiento.
Procediendo de esta manera que en dichas situaciones los docentes como los
alumnos son participes de hacer matemáticas. En esta interacción docente-
alumno, alumno-alumno, se pone en evidencia lo que cada alumno sabe a partir
de la capacidad de reflexionar y validar la afirmación dada.
Esto es más sorprendente si vemos que abundan en nuestro alrededor pruebas de
que las personas realizan cálculos matemáticos cuando los necesitan, aun sin
haber ido a la escuela. Por otro lado, los investigadores en historia de las
matemáticas nos proporcionan numerosos ejemplos que confirman que los
problemas del mundo físico (comparar, medir, diseñar) fueron el origen del
desarrollo de las matemáticas. Desde hace varios años, cada vez más personas
que buscan el porqué del elevado número de fracasos en las matemáticas,
tienden a coincidir en que probablemente la causa más importante radica en la
drástica separación entre el contenido matemático escolar y los problemas que
logran resolver los alumnos con éste. Imaginemos lo difícil que sería comprender
lo que es una silla si no supiéramos que sirve para sentarse, o unas tijeras si no
supiéramos que sirven para cortar. Casi siempre existió primero la necesidad de
resolver el problema y después la herramienta.

3. Una manera de empezar a superar este gran escollo es dar más importancia a los
problemas que pueden ser resueltos por diversos procedimientos matemáticos. Se
pensará sin duda que esto ya se hace en la enseñanza a través de los “problemas
de aplicación”. Lamentablemente no es así. Éstos suelen adolecer de dos graves
carencias: la primera es que se plantean siempre después de enseñar el
contenido matemático, es decir, el contenido se enseña sin problemas que le den
sentido. Nuevamente se dedica largo tiempo a hablar de las tijeras para después,
en mucho menos tiempo, cortar con ellas. La segunda es que, por lo general, los
niños tienden a buscar las palabras clave en el enunciado para saber si suman,
restan, multiplican o dividen. Así, los problemas de aplicación suelen ser
un pretexto para que los aprendices sigan ejercitando las enmarañadas reglas de
los algoritmos.
La propuesta consiste en diversificar los problemas y plantearlos no sólo al
terminar la enseñanza de un contenido, sino también al inicio y durante el
desarrollo de ésta. Cortar primero sin tijeras y después dar las tijeras para seguir
cortando, ¡por supuesto!, mucho más derechito. Si a partir de estos
procedimientos exitosos o fallidos, el maestro enseña a dividir como una manera
más directa de llegar al resultado, los niños sabrán qué es y para qué sirve la
división:
Los problemas de aplicación suelen ser un pretexto para que los aprendices sigan
ejercitando las enmarañadas reglas de los algoritmos, pero también debemos de
entender que el juego es una parte fundamental en la enseñanza de las
matemáticas. El juego que tiene bien definidas sus reglas y que posee cierta
riqueza de movimientos, suele prestarse muy frecuentemente a un tipo de análisis
intelectual cuyas características son muy semejantes a las que presenta el
desarrollo matemático.
Según cuenta Martin Gardner, Albert Einstein (1879-1955), tenía toda una
estantería de su biblioteca particular dedicada a libros sobre juegos
matemáticos. Así podríamos seguir nombrando matemáticos que veían en los
juegos una fuente de investigación para el desarrollo de nuevos conceptos.

4. La matemática es, en gran parte, juego, y el juego puede, en muchas ocasiones,
analizarse mediante instrumento matemáticos. En general las reglas del juego no
necesitan de grandes y complicadas introducciones. Los juegos buscan diversión
y un accionar inmediato. Muchas situaciones matemáticas también permiten esto,
sencillez e inmediatez, pero la matemática va más allá experimenta desde la
realidad para poder generar instrumentos que permitan solucionar nuevos
problemas.
La tarea de comprender y generalizar conceptos matemáticos no es una tarea
sencilla para los alumnos de los distintos niveles, el empleo de juegos permite
impregnar de un sabor más estimulante e incluso más atractiva la tarea Las
modificaciones que se hacen en los juegos, ya sea en sus reglas u otros aspectos
del mismo, deben permitir evolucionar en los conceptos a enseñar con ellos.
De acuerdo al enfoque de las matemáticas, como docentes tenemos que realizar
secuencias didácticas que estén acordes a la etapa del educando, es decir, que si
el alumno se encuentra en tercero de primaria se ubica en las operaciones
concretas que va de los 7 a los 12 años y por tanto hay que tomar en cuenta que
aquí los alumnos desarrollan el pensamiento lógico, donde pueden hacer
comparaciones para responder al estímulo.
A su vez debe de tomar también en cuenta que los problemas presentados deben
de tener cierto grado de dificultad para captar el interés de cada niño, teniendo en
cuenta que dicho problema no debe de escapar de los conocimientos previos,
para que pueda ser resuelto. Y sin duda alguna lo que siempre se debe tomar en
cuenta es que los problemas deben surgir del contexto de los alumnos para que
estos puedan poner en práctica sus conocimientos para resolver situaciones
presentadas.
Para el tratamiento de la asignatura, se propone la creación deun ambiente de
trabajo que ofrezca a los estudiantes la oportunidad de aprender haciendo
matemáticas. Queda expresado asimismo, la promoción del planteamiento de
situaciones problemáticas para que las resuelvan con sus propios recursos, que

5. discutan en grupo, analicen sus procedimientos y resultados con la finalidad de
que expresen sus ideas y las enriquezcan con las opiniones de sus compañeros
de clase, poniendo en juego las competencias matemáticas a desarrollar a través
a través de su tránsito por la educación básica. Se busca de igual forma, despertar
el interés por la asignatura a través del desarrollo del pensamiento matemático,
desde estos espacios de trabajo y a edades tempranas.
Se destaca la importancia del tratamiento de los contenidos en cuestión mediante
la puesta en marcha de secuencias de situaciones de aprendizaje que resulten
atractivos y con sentido para los alumnos, esperando propiciar con ello la reflexión
que les conduzca hacia la resolución de las mismas, haciendo uso
preferentemente de sus propios recursos y estrategias. Bajo este tratamiento, el
conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones sólo es importante en
la medida en que puedan utilizarlo de manera flexible para la solución de
problemas.
De ahí que los procesos de estudio vayan de lo informal a lo convencional, tanto
en términos de lenguaje como de representaciones y procedimientos; para ello, la
actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya más en el
razonamiento que en la memorización (SEP, 2011) Momentos en donde tanto el
profesor como sus alumnos tienen la oportunidad de interactuar, participar y
comunicarse con la intención de construir socialmente saberes; hechos que
poniendo de manifiesto con toda claridad, los nuevos retos a los cuales se
enfrentan, al requerirse actitudes distintas frente al conocimiento matemático y
ante lo que representa enseñar y aprender matemáticas, teniendo como referentes
los principios pedagógicos en cuestión.
Bajo esta dinámica, la enseñanza implica al profesor la incorporación de
habilidades profesionales que le faciliten una gestión de la clase en mejores
condiciones esperando por consiguiente, mejores resultados. Y en este sentido, es
valorado como pieza clave en el contexto escolar, ya que es el verdadero agente
del desarrollo del currículum, responsable de aplicar con éxito los nuevos

6. programas en el aula, y encargado de atender las necesidades educativas que se
requieran (SEP, 2009).
Acciones que sin duda, le comprometen a seguir transformando su práctica,
modificar sus creencias sobre lo que representa abordar la asignatura; le implica
dejar de lado la postura rígida y cuadrada, en la que se sostiene un riguroso
control de lo que acontece en la clase en la donde se dicta una cátedra con base a
definiciones y “resolución” de expresiones que distan mucho de ser realmente
situaciones de aprendizajes en Matemáticas. Su labor es ahora la de diseñar y
facilitar tareas didácticas en las que sus estudiantes actúen empleando su
potencial conforme a los aprendizajes esperados que se plantean desde los
programas de estudio, con el firme propósito de que lleguen a ser
matemáticamente competentes. Que se vea no como la única persona que sabe lo
que hay que hacer en la clase, su función de mediación supone ocuparse de la
enseñanza y ayudar a sus estudiantes en su proceso de aprendizaje para que
progresivamente se hagan cargo del mismo.
Centramos la mirada en los procesos de enseñanza debido a que los profesores
son un elemento importante, dado que son ellos los que en último término, deben
diseñar e implementar en contexto áulico las estrategias de enseñanza más
adecuadas a las necesidades de sus estudiantes con la finalidad de promover la
construcción de mejores aprendizajes. En este sentido es importante señalar que
el límite de la calidad de cualquier sistema educativo es la calidad de sus
profesores, en el entendido de que el profesor como actor protagónico, es
responsable de contribuir a la mejora educativa a través de sus actitudes y
prácticas ajustadas conforme a lo propuesto desde los programas de estudio.