Filosofía de la inclusión y el sistema universitario español. soledad arnau ripollés. 2016

Soledad Arnau Ripollés 1
« La Filosofía de la Inclusión. Un gran reto para el Sistema Educativo universitario español »
La Filosofía de la Inclusión.
Un gran reto para el Sistema Educativo
universitario español1
Soledad Arnau Ripollés2
Directora
Universidad Abierta Iberoamericana «Manuel Lobato» (UAIML-IPADEVI)
INTRODUCCIÓN............................................................................................................................. 2
La especial "des-educación" de las mujeres con diversidad funcional..................................... 2
UNIVERSIDAD Y DISCAPACIDAD.................................................................................................... 5
Enfoque de Derechos Humanos y Filosofía de la Inclusión....................................................... 5
La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con discapacidad............... 6
PARADIGMAS EN TORNO A LA DIVERSIDAD ................................................................................. 7
A MODO DE CONCLUSIONES....................................................................................................... 10
BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................................................. 11
1
Comunicación presentada en el Grupo de Trabajo 1 sobre "Universidad Inclusiva" del III Congreso Internacional
"Universidad y Discapacidad", organizado por la Fundación ONCE (Madrid, 10-11/11/2016).
2
Soledad Arnau Ripollés. Becaria-Investigadora del Dpto. de Filosofía y Filosofía Moral y Política (UNED),
gracias a la Beca de Formación de Personal Investigador (FPI) de la Comunidad de Madrid (2004-2008), Beca
Fundación Universia para la Formación de Doctores con discapacidad (FDD) (2012-2015) y Beca Fundación ONCE
para la Cooperación e Inclusión Social de las personas con discapacidad (2014-2016). Directora de la Universidad
Abierta Iberoamericana «Manuel Lobato» (UAIML-IPADEVI).

INTRODUCCIÓN
El trabajo «La Filosofía de la Inclusión. Un gran reto para el Sistema
Educativo universitario español», se adentra en una serie de reflexiones y
supuestos que, la autora de esta exposición, confía en que puedan ser de
utilidad para analizar, desde una postura crítica, el Sistema Educativo en
general y, muy en concreto, el universitario en particular.
Desde 2008 nuestro ordenamiento jurídico español dispone de una
normativa que presenta la realidad de la "discapacidad", desde un enfoque de
Derechos Humanos. La implementación de este enfoque supone todo un
desafío para la sociedad, las instituciones públicas y políticas, así como las
privadas, a fin de desarrollar adecuadamente dicha postura ante el hecho
humano específico de la "discapacidad" o, mejor dicho, la diversidad funcional.
La especial "des-educación" de las mujeres con diversidad funcional
En este trabajo, vamos a nombrar la situación especial de "des-
educación" que sufren/sufrimos las mujeres con diversidad funcional, tanto en
relación a nuestros compañeros varones en la misma circunstancia como en
relación al amplio grupo de mujeres en general.
El Comité Español de Representantes de Personas con discapacidad
(CERMI), en 2008, nos da a conocer un panorama europeo, ya que reúne a
distintos países (Alemania, Austria, Bélgica, Bulgaria, Chipre, Dinamarca,
Eslovaquia, Eslovenia, España, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría,
Islandia, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Malta, Polonia y Suecia),
bastante desolador de lo que tiene que ver con la plena igualdad de
oportunidades y de no discriminación hacia la población con diversidad
funcional, en especial, al grupo de mujeres. Al hilo de todo ello, cabe hacer
hincapié en que todos esos informes que se reunieron para la elaboración de la
publicación de 2008, sigue teniendo el fuerte sesgo de quedarnos

prácticamente en ese «Sistema (binario) sexo-género». A modo de ejemplo,
la autora de este trabajo ha escogido las siguientes representaciones:
 El Informe del Consejo Nacional de Personas con discapacidad de Bulgaria
(NCDPB), presentado por su delegado, Krasimir Kocev, explica que las
mujeres con diversidad funcional, de su país, tienen niveles educativos más
bajos (CERMI, 2008:131): «[…] el 49% de las mujeres con discapacidad
tiene estudios primarios, el 42% tienen estudios secundarios y el 10% tiene
estudios superiores».
 El Informe del Consejo Nacional de Personas con discapacidad de
Eslovaquia (NROZP), presentado por su delegada, Lucia Antalecova,
explica que las mujeres con diversidad funcional, de su país, tienen niveles
educativos similares a los de los varones con diversidad funcional, pero más
bajos respecto de las mujeres en general, sobre todo, en lo que se refiere a
la educación superior. Dice así (CERMI, 2008:152-153):
Las mujeres y niñas con discapacidad disponen del mismo acceso a la
educación que los hombres y niños con discapacidad. En comparación con las mujeres
y niñas sin discapacidad, sólo acceden a la educación superior en raras ocasiones.
Aunque tengan un mejor rendimiento académico, sus progresos se ven truncados por
tasas de desempleo cuatro veces mayores que las de los hombres.
 El Informe presentado por el Consejo Nacional de Personas con
discapacidad de Holanda (VGPN), Yvette Den Bros, nos dice que la
educación de la mujer con diversidad funcional "es mejor" que la de los
hombres, pero que no se traduce en el mercado laboral. Dice así (CERMI,
2008: 206):
Las mujeres con discapacidad en Holanda, por ejemplo, reciben una
educación mejor que la de los hombres.
Sin embargo, su situación en el mercado laboral es peor. Las mujeres
con discapacidad afirman a menudo: “Estudiar mucho es algo positivo para la
persona”, pero cuando una mujer discapacitada se presenta para un puesto de
trabajo remunerado, siempre suele escuchar algo como: “No tendrías por qué
trabajar. Quédate en casa y diviértete”. Si un hombre discapacitado es el
candidato para el puesto remunerado, todo el mundo le entiende. Al parecer,
todavía se piensa que ganarse la vida es más importante para un hombre que
para una mujer, y cuando una mujer con discapacidad decide quedarse en
casa y tener hijos, tampoco hace lo correcto. La gente le dirá: “¡No puedes criar
a tus hijos! ¡Tienes discapacidad!”".

Den Bros, sigue insistiendo en que la educación a la que se
refiere carece de perspectiva de género (207):
Aparentemente, piensan que su situación general como personas con
discapacidad es más importante y puede que no se reconozcan como mujeres.
Muchas personas con discapacidad han sido educadas, por así decirlo, como
seres ‘carentes de género’.
 El Informe presentado por la Comisionada para los Asuntos de la Mujer,
Ana Peláez Narváez, del Comité Español de Representantes de Personas
con discapacidad (CERMI), nos recuerda la situación empeorada en la que
se encuentran las mujeres con diversidad funcional. Dice así (CERMI, 2008:
164):
El último estudio realizado en nuestro país sobre la situación de las
personas con discapacidad (que fue desarrollado en 1999 por el Instituto
Nacional de Estadística en colaboración con el Instituto de Migraciones y
Servicios Sociales (IMSERSO) y la Fundación ONCE, la Encuesta de
Discapacidades, Deficiencias y Estado de Salud), refiere que más de la
mitad de la población con discapacidad son mujeres; concretamente, el 58% de
ellas, dos tercios están por encima de los 65 años de edad.
Tal y como pone de manifiesto la Encuesta, su principal característica
es que se trata de un grupo muy heterogéneo, pero que comparte la
especificidad de sufrir un alto índice de discriminación como consecuencia de
padecer, por partida doble, los estigmas de género y discapacidad, lo que se
traduce en: mayor índice de analfabetismo, bajos niveles educativos, menor
actividad laboral y/o con puestos de trabajo de menor responsabilidad y peor
remunerados, dependencia económica, etc.
Linares Márquez de Prado (2008: 67), explica que, en el caso de
España, las mujeres con diversidad funcional tienen situaciones de
mayor analfabetismo respecto de sus compañeros varones. Dice así:
El 74,79%, de las mujeres con discapacidad o carece de estudios o
tiene estudios primarios: (Encuesta EDDES) El porcentaje de analfabetismo
causado por razones distintas a los problemas estrictamente físicos o psíquicos
afecta al 6,74% de mujeres con discapacidad (43.410), frente al 3,66% de
hombres (23.463). (Encuesta EDDES)
Y, por ello, el primer Plan de Acción para las Mujeres con
Discapacidad (2007), del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, del
Gobierno de España, dispone del "Área 3." dedicada a la Educación de
las mujeres. Dice así (Linares Márquez de Prado, 2008: 72):
Área III. Educación. Dado que las tres cuartas partes de las mujeres
con discapacidad, no ha logrado superar los estudios primarios y solo una

minoría (4%) tiene estudios superiores, se establecen medidas dirigidas a
permanecer en el proceso educativo y desarrollar al máximo sus capacidades y
el conocimiento para tomar sus decisiones libremente. ya que la autonomía, el
acceso al empleo o a cualquier ámbito de poder es muy difícil para quienes
tienen carencias formativas.
UNIVERSIDAD Y DISCAPACIDAD
La Fundación Universia y el Comité Español de Representantes de
Personas con Discapacidad (CERMI) presentan los resultados del 2º Estudio
«Universidad y Discapacidad»: Universidad y Discapacidad. II Estudio sobre
el grado de inclusión del sistema universitario español respecto de la
realidad de la discapacidad (2014), donde se nos recuerda que sólo hay
representación de personas con diversidad funcional en un: 1.3% en estudios
de grado, primer y segundo ciclo; 1.2% en estudios de posgrado y master; y,
0.6% en estudios de doctorado. El perfil de persona con diversidad funcional en
posgrado o master es el de varón (54.4%) con discapacidad física (46%). En el
caso de los Estudios de Doctorado, el 51% son mujeres con hacienda con
discapacidad física (42.7%). El 69% de las universidades introduce en una
variable "discapacidad" en sus actividades de I+D+i (el 19% de universidades
todavía no ha incorporado dicha variable en el campo de la investigación).
La Fundación ONCE3
nos explica que el porcentaje de personas con
diversidad funcional es muy minoritario en lo que se refiere a la obtención de
estudios universitarios. En su web, dice así:
El nivel educativo de las personas con discapacidad continúa siendo
comparativamente bajo respecto al de personas sin discapacidad. Actualmente las
personas con discapacidad sólo están representadas en un 1,3% en los estudios
universitarios de grado y el porcentaje es aún inferior cuando hablamos de estudiantes
de máster, posgrados o doctorados. Solamente entre el 5 y 6% de las personas con
discapacidad tienen estudios universitarios hoy en España, a pesar de que la estrategia
europea 2020 nos habla de un horizonte de un 40%.
Enfoque de Derechos Humanos y Filosofía de la Inclusión
[…] lo que es bueno para un grupo subordinado también lo es para los grupos y
las personas que están situadas en posiciones más favorables.
La Rivière-Zijdel (2008:38)
3
http://www.fundaciononce.es/es/pagina/universidad-y-discapacidad

Una de las cuestiones principales a la hora de analizar la
implementación que se puede estar desarrollando en torno a la aplicación de la
filosofía de la inclusión en el sistema educativo universitario español es, justo,
interpretar que, dicha implementación, no sólo es para las personas que de
manera inmediata lo puedan/podamos necesitar, sino que, más bien, al
contrario, debe entenderse que la inclusión, como filosofía que fundamente el
hacer pedagógico y educativo, es algo necesario para todo el mundo, sin
excepción alguna.
Si se hace una lectura histórica, se puede entrever que en función del
enfoque o paradigma que trata de dar explicación del hecho humano específico
de la diversidad funcional u otras realidades humanas, que impliquen tener
cuerpos no estrictamente normativos, estas casuísticas se encuentran en los
márgenes de los espacios y discursos hegemónicos y dominantes.
Como gran bloque, sabemos que las mujeres hemos sido discriminadas
sistemáticamente por disponer de cuerpos diferentes del de los varones. La
cultura occidental se desarrolla fundamentalmente en base a
dicotomías/polaridades opuestas.
Así, el Patriarcado se autoconcebido a lo largo del tiempo en aquello que
interpretado como "Lo Uno" frente a "Lo Otro" (o, mejor dicho, "Las Otras"). Lo
mismo sucede con el sistema capacitista, el cual, ha entendido que "lo uno" se
constituye en aquello que tiene capacidades frente a ese "otro" (o, mejor dicho,
un infinito espectro de otros, otras u otrxs que carecen de "capacidades" y, por
tanto, son "improductivos"). Todas estas
interpretaciones/oposiciones/dominancias sobre subordinaciones, también se
refleja en el ámbito educativo y, en concreto, también en ese sistema educativo
universitario español.
La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con
discapacidad
La Convención Internacional sobre los derechos de las personas
con discapacidad (CDPD) (BOE núm. 96, 21 de abril de 2008) y su Protocolo
Facultativo (BOE núm. 97, 22 de abril de 2008), fueron aprobados el 13 de

diciembre de 2006 en la Sede de las Naciones Unidas en Nueva York. En
mayo de 2008, forma parte de nuestro ordenamiento jurídico español. Señala
un “cambio paradigmático” de las actitudes y enfoques respecto de las
personas con diversidad funcional y, por tanto, también de las líneas de
investigación y de trabajo educativas que giran en torno a la diversidad
funcional.
Este documento promueve un cambio epistemológico en la comprensión
de la "discapacidad", que pasa de ser algo estrictamente del ámbito de la salud
(o, mejor dicho, de "ausencia de salud") a algo que pertenece al campo de los
Derechos Humanos. Aún así, y siguiendo a la Organización Mundial de la
Salud (OMS), de Naciones Unidas, continúa usando el concepto biomédico-
clínico-sociosanitario, fundamentado en el capacitismo, de "discapacidad".
El Art. 24. "Educación" se constituye en el referente ineludible de la
petición de implementación de la "filosofía de la inclusión" en todos los niveles
educativos (en el punto 1). En el punto 5 de este mismo artículo hace
referencia explícita a la «Educación Superior». Dice así:
5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan
acceso general a la educación superior, la formación profesional, la
educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin
discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los
Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las
personas con discapacidad.
PARADIGMAS EN TORNO A LA DIVERSIDAD
El ser humano con diversidad funcional y, en concreto, esta
circunstancia, históricamente ha sufrido mucha marginación y discriminación
por ella. Cultural y simbólicamente, la diversidad funcional nunca ha sido
interpretada en términos positivos. A la persona que se encuentre en posesión
de diversidad funcional, ha sido abstraída de cualquier otra
característica/categoría/variable que pueda, también, intervenir en el proceso
de discriminación, o, por el contrario, de empoderamiento.
Ideologías eugenésicas (implícitas y explícitas) y la mirada científica
biomédica, junto con la tradición judeocristiana, constituyen toda una

simbología de interpretación de identificar la realidad de la diversidad funcional
como una enfermedad. La enfermedad, a su vez, es entendida como algo
negativo, es decir, como ausencia de salud, al mismo tiempo que da lástima y,
por tanto, en todo caso, se pretende practicar la caridad hacia estas personas
que "sufren una discapacidad". Todo ello, indiscutiblemente, condiciona una
modalidad educativa u otra. A grandes rasgos, la autora de este trabajo ha
realizado el siguiente esquema donde establece una correspondencia entre las
políticas socioculturales y simbólicas y las modalidades educativas. Veámoslo:
Esquema 1. De elaboración propia.
En cuanto al modelo eugenésico podría ser situado en la antigüedad
clásica. Tanto la sociedad griega como la romana, basándose
fundamentalmente en motivos religiosos, aunque también políticos,
consideraban inconveniente el desarrollo y crecimiento de niños y niñas con
diversidad funcional. La explicación respecto de las causas de la misma era
religiosa: el nacimiento de un niño o niña con diversidad funcional era el
resultado de un pecado cometido por la madre y el padre en el caso de Grecia,
o una advertencia de que la alianza con los dioses se encontraba rota en el
caso de Roma. Ello, unido a la idea de que la vida de una persona con
diversidad funcional no merecía la pena ser vivida, más la consideración acerca
de su condición de carga (para los padres y madres, y para la sociedad),
llevaba a prescindir de estas personas mediante prácticas eugenésicas, como

el infanticidio en el caso de los niños y niñas. Este modelo acoge la
"perspectiva de género", principalmente, en lo que concierne a las mujeres-
embarazadas.
A grosso modo, es importante tener presente que el enfoque eugenésico
tradicional no necesita ninguna modalidad educativa que trate de implementar
la diversidad. Contempla el alumnado como un grupo homogéneo.
El segundo modelo es el denominado modelo médico-rehabilitador. Este
modelo fundamenta sus postulados en planteamientos médico-científicos,
motivo por el que considera que las causas que justifican la diversidad
funcional/intersexualidad/transexualidad…, son la enfermedad o la ausencia de
salud. Dicho modelo parte de las "insuficiencias"/"deficiencias"/"INcapacidades"
de la propia persona con diversidad funcional, o con condiciones intersexuales.
Este paradigma biomédico-clínico genera una «Educación especial», en
la medida en que interpreta que las personas que necesitan acudir a esta
modalidad educativa son aquellas que el sistema biomédico-científico no logra
reparar en su totalidad. Rajkov reitera en que el mayor grado de discriminación
que sufren/sufrimos las mujeres con diversidad funcional se produce en
escuelas especiales, pero también en escuelas integradas. Dice así (Rajkov,
2008:105): "Permanecer alertas, porque la discriminación empieza en el
colegio (tanto en educación integrada como en educación especial), dado
que las escuelas especiales se consideran guarderías y no como instituciones
educativas adecuadas.".
Por último, nos encontramos con ese modelo o enfoque basado en los
Derechos Humanos que promueve la plena igualdad entre los géneros (co-
educación) y/o entre las personas excluidas (filosofía inclusiva). Dentro del
ámbito educativo, sin lugar a dudas, el paradigma de la diversidad y la filosofía
de la inclusión convergen armoniosamente.
Palacios Rizzo y Romañach Cabrero (2006), nos recuerda que el
Paradigma de la Diversidad se fundamenta, justo en la dignidad intrínseca de
todo ser humano, por el sencillo hecho de serlo. Con lo cual, toda persona tiene
el mismo valor moral independientemente de sus circunstancias o casuísticas.

Este enfoque encaja armoniosamente con esa mirada de derechos humanos.
Tanto la dignidad intrínseca como la dignidad en sentido extrínseco, se
constituyen en el eje central sobre el que se pueda trabajar.
A MODO DE CONCLUSIONES
De manera breve hemos hecho un pequeño recorrido por tres visiones
(eugenesia, biomédico -clínico, derechos humanos) que, indiscutiblemente,
desarrollan enfoques y filosofías pedagógicas que determinan el sentido de la
educación, en todo su ciclo. A nivel estatal es interesante resaltar la LEY
14/2011, de 1 de junio, de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, que en
su artículo 2, referente a los "objetivos generales", introduce la importancia de
incluir la «perspectiva de género» (Apartado "k") en el «Sistema Español de
Ciencia, Tecnología e Innovación», expresando que se habrá de promover una
presencia equilibrada de mujeres y hombres en todos los ámbitos de dicho
sistema. Sin embargo, si nos fijamos en lo que concierne al apartado "m"
dedicado a la diversidad funcional ya no se expresa esa necesidad de una
presencia equilibrada entre personas con y sin diversidad funcional. En todo
caso, se interpreta la diversidad funcional (en forma de "discapacidad" o
"dependencia") como objeto de atención por parte de esta normativa estatal.
Ello, resulta ser sumamente significativo a la hora de pensar si,
verdaderamente, puede existir una gradación de Derechos Humanos. Es decir,
y a modo de ejemplo, la coeducación y la filosofía de la inclusión, ¿están en un
mismo nivel? El concepto de "coeducación" parte de ese "Sistema binario sexo-
género" que divide la realidad humana en hombres y mujeres. Desde el
Periódico Feminista de Mujeres en Red4
, se define el concepto de
"Coeducación" del siguiente modo:
Es el método de intervención educativo que va más allá de la educación mixta
y cuyas bases se asientan en el reconocimiento de las potencialidades e
individualidades de niñas y niños, independientemente de su sexo.
Coeducar significa por tanto educar desde la igualdad de valores de las
personas.
4
http://www.mujeresenred.net/spip.php?article1304

Barrio de la Puente (2009: 14), por su parte, nos define el concepto de
inclusión en el ámbito educativo. Dice así:
La inclusión o Educación Inclusiva es un concepto teórico de la pedagogía que
hace referencia al modo en que se debe dar respuesta en la escuela a la diversidad. Es
un término que surge en los años 90 y pretende sustituir al de integración, hasta ese
momento dominante en la práctica educativa. Su supuesto básico es que hay que
modificar el sistema para responder a todos los alumnos, en vez de entender que son
los alumnos quienes se tienen que adaptar al sistema, integrándose en él.
A nivel teórico y conceptual, la respuesta sería que ambas terminologías
y filosofías que las enmarcan "cohabitan" en pro de la igualdad en valores,
unas personas respecto de otras. ¿Es este el Sistema educativo universitario
español que tenemos? Todo apunta a que todavía no (el porcentaje tan
minoritario de las personas con diversidad funcional delata la desigualdad
estructural implícita en dicho sistema). ¿Es el sistema educativo universitario
español al que debiéramos aspirar? La respuesta debiera ser afirmativa (las
universidades públicas y privadas, deben servir en la creación de una sociedad
plural y respetuosa con las diversidades humanas (Arnau Ripollés, 2010, 2014
y 2015).
BIBLIOGRAFÍA
Arnau Ripollés, Mª. Soledad (2010), «Educación para una "Cultura de Vida
Independiente": Nueva materia curricular para una Cultura de Paz», en
Cuadernos de Educación y Desarrollo. Vol. 2, Nº 11 (enero). Disponible
en web: http://www.eumed.net/rev/ced/11/sar.htm
Arnau Ripollés, Mª. Soledad (2014), «Educación Inclusiva y perspectiva de
género en la Política Científica y de Investigación Universitaria»,
Comunicación presentada en el II Congreso Internacional Universidad y
Discapacidad (CIUD) (Madrid, 27-28/11/2014).
Arnau Ripollés, Mª. Soledad (2015), «Breve análisis sobre la Política Científica
y de Investigación Universitaria, desde la demanda de Inclusión por
parte de las personas con diversidad Funcional», en Revista Inclusiones.
Vol. 2. Núm. 3. Julio-Septiembre. Págs. 233-249. Disponible en web:
http://www.revistainclusiones.cl/volumen-2-nb03/oficial-articulo-2015-lic.-
soledad-arnau-ripolles.pdf
Barrio de la Puente, José Luis, «Hacia una Educación Inclusiva para todos», en
Revista Complutense de Educación. Vol. 20. Núm. 1. (2009). Págs. 13-
31. Disponible en
web:https://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/viewFile/RCED0909
120013A/15360

Cermi (2008), Reconociendo los Derechos de las niñas y mujeres con
discapacidad. Un valor añadido para la sociedad futura (Conferencia
europea, 2007), Madrid: CERMI y Ediciones Cinca. Págs. 65-73.
Disponible en web:
http://www.fundacioncermimujeres.es/sites/default/files/debate_general_
mujeres_ninas_discapacidad.pdf
Fundación Universia y Cermi (2014): Universidad y Discapacidad. II Estudio
sobre el grado de inclusión del sistema universitario español respecto de
la realidad de la discapacidad. Madrid: Fundación Universia y el Comité
Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI).
Disponible en web: www.fundacionuniversia.net/fichero?id=2471
La Rivière-Zijdel, Lydia (2008): «Ser mujer con discapacidad: Afrontar la
discriminación múltiple», en CERMI (2008): Reconociendo los Derechos
de las niñas y mujeres con discapacidad. Un valor añadido para la
sociedad futura (Conferencia europea, 2007), Madrid: CERMI y
Ediciones Cinca. Págs. 27 - 44. Disponible en web:
Linares Márquez de Prado, Lola (2008): «El Plan de Acción para las Mujeres
con discapacidad en España», en CERMI (2008): Reconociendo los
Derechos de las niñas y mujeres con discapacidad. Un valor añadido
para la sociedad futura (Conferencia europea, 2007), Madrid: CERMI y
Ediciones Cinca. Págs. 65-73. Disponible en web:
Nyman, María (2008): «Situación de las niñas y mujeres con discapacidad en el
Foro Europeo de Discapacidad (EDF) y sus organizaciones miembro»,
en CERMI (2008): Reconociendo los Derechos de las niñas y mujeres
con discapacidad. Un valor añadido para la sociedad futura (Conferencia
europea, 2007), Madrid: CERMI y Ediciones Cinca. Págs. 19 - 26.
Disponible en web:
Rajkov, Gordana (2008): «Cómo involucrar de forma activa a las mujeres y
niñas con discapacidad en el diseño e introducción de políticas para
asegurar la mejora de su calidad de vida», en CERMI (2008):
Reconociendo los Derechos de las niñas y mujeres con discapacidad.
Un valor añadido para la sociedad futura (Conferencia europea, 2007),
Madrid: CERMI y Ediciones Cinca. Págs. 97-106. Disponible en web:

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