competencia

1. 1
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA FRENTE A UN
PROGRAMA TELEVISIVO
DIANA MARCELA ARANA HERNÁNDEZ
DIANA PATRICIA BALLESTEROS GUTIÉRREZ
LINA MARCELA CARDONA GONZÁLEZ
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
PEREIRA
2007

2. 2
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA FRENTE A UN
PROGRAMA TELEVISIVO
DIANA MARCELA ARANA HERNÁNDEZ
DIANA PATRICIA BALLESTEROS GUTIÉRREZ
LINA MARCELA CARDONA GONZÁLEZ
Proyecto de grado
Asesora: MARTHA CECILIA GUTIÉRREZ GIRALDO
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
PEREIRA
2007

3. 3
Nota de aceptación
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
___________________________________
Firma del presidente del jurado
___________________________________
Firma del jurado
___________________________________
Firma del jurado
Pereira, Julio 08 de 2007

4. 4
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN 10
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN 12
1.1 ANTECEDENTES Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 12
1.2 JUSTIFICACIÓN 15
2. OBJETIVOS 17
3. REFERENTE TEÓRICO CONCEPTUAL 18
3.1 Influencia de la Televisión 18
3.2. La Competencia Argumentativa en Proyectos Pedagógicos de Aula 23
4. METODOLOGÍA 28
4.1 Sensibilización y Caracterización de la Población 28
4.2 Problematización y Diagnóstico 29
4.3 Planeación y Ejecución del Proyecto Pedagógico de Aula 30
4.4 Evaluación 30
4.5 Técnicas e Instrumentos de recolección de la información 31
5. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN 32
5.1 DIAGNÓSTICO 32
5.2 PLANEACIÓN Y EJECUCIÓN DEL PPA 36

5. 5
5.3 EVALUACIÓN 37
5.4 ANÁLISIS CUALITATIVO 39
5.4.1 Agresividad y televisión 41
5.4.2 Desarrollo de la argumentación 46
6. CONCLUSIONES 50
7. RECOMENDACIONES 52
BIBLIOGRAFÍA 53
ANEXOS 57

6. 6
LISTA DE ANEXOS
Pág.
Anexo A. Ejemplo de actividad: Pensamiento circular concéntrico “Televisión”. 58
Anexo B. Imágenes referidas a la televisión. 59
Anexo C. Ejemplo de Actividad ¿qué vamos a hacer y qué opinas? 60
Anexo D. Plan General. 61
Anexo E. Proyecto Pedagógico de Aula “Los secretos de la Tele”. 63
Anexo F. Prueba “Competencia Argumentativa”. 102
Anexo G. Dibujos de los programas favoritos hechos por los niños. 110
Anexo H. Ejemplo actividad beneficios y perjuicios. 112
Anexo I. Guía didáctica. 113
Anexo J. Ejemplo Cuestionario de usos, opiniones e imaginarios sobre la tv. 116
Anexo K. Ejemplo Actividad “Planifica tu televisión”. 117
Anexo L. Consejos para ser buenos telespectadores. 118
Anexo M. Lectura “Bienvenido al mundo de la televisión”. 119
Anexo N. Ejemplo de Carta al personaje favorito. 120
Anexo O. Artículos de periódico. 121
Anexo P. Lectura “Silicona o no silicona”. 124
Anexo Q. Fotografías de cartillas finales. 126

7. 7
LISTA DE GRÁFICOS
Pág.
Gráfico 1. Porcentajes de los programas más vistos por los niños y niñas 33
Gráfico 2. Comparación de la Prueba Inicial con la Prueba Final. 38
Gráfico 3. Categorías resultantes de la codificación abierta 39
Gráfico 4. Diagrama resultante de la Codificación Axial. 40

8. 8
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Caracterización de los programas favoritos por parte de los niños. 33
Tabla 2. Comparación de los resultados de la Prueba inicial y la Prueba final
de la Competencia Argumentativa en el grado 4 A de la Institución Educativa
Hans Drews Arango.
37

9. 9
RESUMEN
La investigación responde a la pregunta ¿Cómo construir participativamente, un
proyecto pedagógico de aula con los estudiantes y la docente del grado Cuarto A de
la institución educativa Hans Drews Arango, del barrio Cuba de Pereira, para
desarrollar la competencia argumentativa a partir del programa televisivo más visto?
Metodológicamente, es de corte crítico, con un proceso de investigación acción que
indaga y comprende el uso que hacen los niños de la televisión, para
problematizarlos y acompañarlos en la planeación y ejecución de un proyecto
pedagógico de aula que contribuye al desarrollo de dicha competencia y del
pensamiento crítico.
Este proceso es evaluado constantemente y, terminada su ejecución, se elabora el
informe final, donde se analizan e interpretan los procesos y productos logrados en el
proyecto pedagógico de aula, de tal manera que la comunidad pueda conocerlos y
repensarlos para la realización de futuras experiencias.
Como resultados se encuentra que los niños tienen mayores conocimientos respecto
a la televisión, mayor capacidad para argumentar sus opiniones o puntos de vista y
más facilidad para dar razones o justificar sus actos sin llegar a peleas insólitas, son
más selectivos al momento de ver televisión.

10. 10
INTRODUCCIÓN
La televisión se ha constituido en el medio masivo de comunicación más usado y
aceptado en todo el mundo, su influencia ha sido objeto de interés, por parte de
numerosas investigaciones que indagan sobre las repercusiones que ejerce este
medio en el campo educativo, económico, cultural, político y en los procesos de
socialización de las personas.
Las propuestas realizadas han girado en torno a los cambios que este medio ha
generado en la escala de valores, las pautas de comportamiento afectivo, las
actitudes, las intenciones que se adquieren y desarrollan cuando se le dedica una
cantidad de tiempo al consumo de la televisión. Sin embargo, son escasos los
estudios que introducen el análisis crítico de la televisión al interior de la escuela.
Las sugerencias de algunas investigaciones en cuanto a las necesidades de realizar
estudios encaminados al análisis crítico de la televisión, como condición
indispensable para que el televidente se familiarice y reconozca las problemáticas
inherentes en la programación que de una u otra manera deja entrever las
verdaderas problemáticas en las cuales está inmersa la sociedad, es un llamado
para realizar propuestas investigativas como la que se presenta en este trabajo, la
cual da continuidad a una investigación realizada en el año 2005 en algunas
escuelas del barrio Cuba, titulada “El Proyecto pedagógico de aula para el desarrollo
de las Competencias ciudadanas”, en la cual se encontró que los estudiantes
manifestaban patrones de comportamiento y formas de hablar muy característicos de
personajes de la televisión que estaban en auge.
Ante esta situación, la investigación que se presenta facilita la construcción e
integración de prácticas pedagógicas como estrategia para el análisis racional de la
televisión, para lo cual es de gran utilidad la argumentación que le permite a los niños
y niñas asumir posturas críticas frente a la televisión y específicamente frente a un
programa televisivo escogido y a situaciones de la cotidianidad, de tal forma que
sean capaces de defender sus puntos de vista con argumentos válidos.
Este trabajo es importante para las personas involucradas y especialmente para el
sector educativo, ya que le permite a la docente entender quién es el niño o niña al
cuál le enseña todos los días, de tal manera que pueda satisfacer las necesidades de
éstos. Por otro lado, le brinda a la docente la oportunidad de incorporar la televisión
al quehacer educativo mediante el trabajo con proyectos pedagógicos de aula como
estrategia metodológica que ayuda a valorar positivamente la función de la televisión
como parte de la experiencia de construcción del conocimiento.

11. 11
También se constituye en un pretexto para la formación de ciudadanos críticos,
autónomos y responsables de los procesos democráticos, ya que la televisión no es
un asunto de unos cuantos sino de todos los que se involucran con este medio.
Metodológicamente es de corte crítico con un proceso de investigación acción, el
cual toma en cuenta fundamentalmente el uso que los niños y educadores hacen de
la televisión, para posteriormente hacer una interpretación a la luz de la teoría, de
modo que permita al investigador, comprender la situación que se desea modificar.
Posteriormente se procede a sensibilizar y motivar a la docente y a los niños y niñas
para que participen en la construcción y ejecución del proyecto pedagógico de aula.
Luego se inicia el proceso de problematización mediante el cual se identifica la
problemática a trabajar. Después se estructura un plan de acción en el que se tienen
en cuenta los acuerdos, las acciones y los recursos, que contribuyen al desarrollo o
ejecución del proyecto pedagógico de aula.
En este trabajo se cuenta paso a paso este proceso, desde el planteamiento del
problema hasta el análisis e interpretación de los resultados. Se encuentra que
además de mejorar los niveles de argumentación de los niños y niñas participantes
frente a las problemáticas presentadas en el programa escogido, esta capacidad de
argumentar trascendió a su vida cotidiana, contribuyendo a una resolución pacífica
de los conflictos presentados en el aula.
Finalmente se formulan las conclusiones y recomendaciones, en las cuales se
resalta la importancia de la propuesta realizada, evidenciada en los cambios
positivos de comportamiento, expresión oral y escrita de los niños y niñas, y la
necesidad de continuar con la realización de investigaciones referidas al uso que
hace la población infantil, de la televisión.

12. 12
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN
1.1 ANTECEDENTES Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La televisión es el medio de comunicación más usado en la mayoría de los hogares,
es visto por toda la población en general sin distinción socioeconómica, de género,
raza o edad; influyendo de una u otra manera en los patrones de comportamiento de
los televidentes.
Medina Camila1
en una investigación realizada sobre la televisión y su influencia en
los niños, afirma que la televisión influye ya sea positiva o negativamente en los
niños y puede provocar con programas de contenido estereotipado, que los niños de
vida diferente a los patrones establecidos desarrollen un sentimiento de no
pertenencia y a la vez se genere el rechazo de estos por parte de los demás niños.
Siguiendo esta misma línea, Mena Ángela y otros2
, de la Universidad Tecnológica del
Chocó “Diego Luis Córdoba”, investiga la influencia de la programación de televisión
en la formación de valores, en jóvenes escolarizados entre 11 y 16 años , de los
municipios de Tadó, Quibdó e Istmina, agregan que “la influencia negativa de la
televisión se debe a la visión no crítica de ésta, lo cual conlleva a que los niños y
jóvenes vayan modificando su sistema de valores lo que a su vez puede producir en
ellos comportamientos violentos y negativos como el libertinaje, falta de autoestima e
imitación de estereotipos en la forma de vestir o hablar”. Estas dos investigaciones
llevan a pensar en la necesidad de desarrollar una capacidad crítica en los niños
frente a este medio.
Así mismo, Reyes Carmelo3
y otros quienes investigan sobre los efectos psicológicos
ocasionados por los programas de televisión en niños entre los 5 y 13 años de edad
afirman que la influencia de la televisión recae principalmente en los niños y que los
programas televisivos constituyen un refuerzo para el comportamiento agresivo de
1
MEDINA, Camila. La televisión y su influencia en los niños. [en línea]. Chile. 2000. [citado en 2005-
12-04] Disponible en Internet: http://www.apsique.com/tiki-
index.php?page=DesaNitv#_Toc515258476.
2
MENA, Ángela, et al. Sondeo sobre investigación relativa a televisión, infancia y adolescencia.
Influencia de la programación de televisión en la formación de valores, en jóvenes escolarizados entre
11 y 16 años, de los municipios de Quibdó, Tadó e Istmina. [en línea]. Publicación No.1. Bogotá
(Colombia): LÓPEZ DE LA ROCHE, 2003. [citado en 2005-11-28]. Disponible en Internet:
http://www.comminit.com/la/images/Investigacion%20y%20estudios.pdf
3
REYES TLATELPA, Carmelo. Efectos Psicológicos ocasionados por los programas televisivos a
niños entre 5 y 13 años de edad. [en línea].México. (s.f). [citado en 2005-12-10] Disponible en
Internet: http://www.monografias.com/trabajos11/pagnaweb/pagnaweb.shtml

13. 13
los mismos. De ahí la necesidad de desarrollar la capacidad crítica mencionada
anteriormente en la población infantil.
La investigación realizada por Ariza Ruiz Alejandra4
de la Universidad Nacional de
Colombia (2003), sobre la relación escuela-televisión, plantea la necesidad social,
cultural y política de que la escuela pública desarrolle prácticas de análisis y de uso
crítico de la televisión. De allí la necesidad que se ve de generar desde las prácticas
educativas espacios donde se analice críticamente la televisión.
Bustamante Borys y otros5
, quienes investigan sobre “competencia televisiva con
fines educativos” (2003), encuentran que es necesario aprender a ver la televisión
porque ni docentes, ni estudiantes van más allá de hacer un uso rutinario de la
televisión. Así mismo, señalan que “el acto de ver televisión puede y debe al mismo
tiempo, ser un acto de afirmación de la conciencia crítica ciudadana, un buen
pretexto para la participación democrática, la discusión y búsqueda de consenso que
hagan más humano y más agradable el trasegar”.
Por otra parte, Aran Sue y otros6
, en una investigación realizada en Cataluña (2001)
titulada “Infancia, violencia y televisión: usos televisivos y percepción infantil de la
audiencia en la televisión”, plantean que las investigaciones que se han realizado
sobre televisión se han centrado excesivamente en el estudio de los efectos sociales
de ésta, conservando así una mirada tradicional; recomiendan que las nuevas
investigaciones, deberán plantearse qué uso hacen los niños y niñas de la televisión
y qué significado tienen para ellos los programas que ven, dando prioridad al estudio
de la recepción.
Finalmente, Gutiérrez M. y Buitrago O.7
, en la investigación “El proyecto pedagógico
de aula para el desarrollo de competencias ciudadanas” (2005), realizada en Pereira,
encontraron que en las aulas de clase se evidencian comportamientos
4
ARIZA RUIZ, Alejandra. Sondeo sobre investigación relativa a televisión, infancia y adolescencia.
Escuela y televisión: encuentros y desencuentros [en línea]. Publicación No.1. Bogotá (Colombia):
LÓPEZ DE LA ROCHE, Maritza. 2003 [citado en 2005-11-28]. Disponible en Internet:
http://www.comminit.com/la/images/Anexoinvestigacionyestudios.pdf
5
BUSTAMANTE, Borys, et al. Sondeo sobre investigación relativa a televisión, infancia y
adolescencia. Propuesta de modelo pedagógico de competencia televisiva con fines educativos [en
línea]. Publicación No.1. Bogotá (Colombia): LÓPEZ DE LA ROCHE, Maritza, 2003. [citado en 2005-
11-28]. Disponible en Internet:
http://www.comminit.com/la/images/Anexoinvestigacionyestudios.pdf
6
ARAN, Sue, et al. Infancia, violencia y televisión: usos televisivos y percepción infantil de la violencia
en la televisión [monografía virtual]. Publicación No.17. Cataluña (España). 2001 [citado en 2005-11-
28]. Disponible en Internet: http://www.audiovisualcat.net/publicaciones/Q17casusos.pdf
7
GUTIÉRREZ, Martha Cecilia, et al. El proyecto pedagógico de aula para el desarrollo de
Competencias Ciudadanas, Universidad Tecnológica de Pereira. 2005. <<en proceso de
publicación>>

14. 14
estereotipados en los niños, tomados de los programas televisivos más vistos por
ellos.
Estas investigaciones, llevan a proponer para el desarrollo de la presente
investigación, el municipio de Pereira, en la Institución educativa Hans Drews Arango
en la ciudadela Cuba por sus características de conflictos sociales, de los cuales la
televisión puede ser una causa.
Para el estudio se toma como población los estudiantes y la docente del grado cuarto
A, de quienes se espera que sean más selectivos a la hora de ver televisión, no
imiten algún comportamiento perjudicial visto en la misma y que, a su vez, se
conviertan en televidentes críticos capaces de reflexionar las escenas violentas
vistas para contribuir al mejoramiento de la convivencia en todos los escenarios:
hogar, escuela y comunidad.
Pensar en la escuela y específicamente en las aulas de clase como espacios
privilegiados para el desarrollo de una actitud crítica que permita un uso activo y
creativo de la misma, lleva a plantear el problema de investigación:
¿Cómo construir participativamente, un proyecto pedagógico de aula con los
estudiantes y la docente de grado cuarto A de básica primaria de la institución
educativa Hans Drews Arango, del barrio Cuba en el municipio de Pereira, para
desarrollar la competencia argumentativa a partir del programa televisivo más
visto por los estudiantes?

15. 15
1.2 JUSTIFICACIÓN
El consumo de los medios masivos de comunicación, y específicamente el de la
televisión, ha transformado el modo de pensar y actuar de las personas. Esta
realidad requiere una nueva forma de educación, ya que cada vez las personas le
dedican más tiempo a este medio, sin distinción de edad, género, nivel cultural o
económico, lo cual es preocupante, al igual que la calidad de los mensajes
transmitidos.
Entre sus más fieles admiradores, pero también los más afectados, se encuentran
los televidentes más jóvenes, los niños, pues la mayoría pasa gran parte de su
tiempo frente a la pantalla viendo todo tipo de programas sin la compañía de un
adulto que los guíe y les explique los contenidos trasmitidos, además por su poca
experiencia y capacidad para seleccionar los programas adecuados, pueden resultar
influenciados negativamente.
Respecto a esto Monescillo y Méndez afirman que actualmente “conviene tomar las
debidas precauciones para no incurrir en un improcedente y excesivo consumo
pasivo de televisión que nos llevaría irrevocablemente a ser partícipes de sus
influencias negativas, cayendo en las redes de un consumismo alienante,
desmesurado e irracional”; por tal razón no se puede olvidar que la influencia del
medio televisivo es tal que puede llegar a modificar o cambiar los roles tradicionales
y la escala de valores culturales, promoviendo la creación de estereotipos y la
imitación de esquemas, favoreciendo la difusión de la violencia y las modas
consumistas. Teniendo en cuenta esto, se evidencia en el aula de clase, niños que
manifiestan comportamientos agresivos y lenguajes estereotipados que son
característicos de sus programas preferidos.
Por otro lado, ha sido tanta la influencia de la televisión que al entrar en los hogares,
ha logrado ocupar un lugar privilegiado, contribuyendo a la disminución de la
comunicación familiar.
Tomando en cuenta los planteamientos de Aran Sue, Barata Francés y otros8
, en su
investigación “infancia, violencia y televisión: usos televisivos y percepción infantil de
la audiencia en la televisión” (2001), cuando dicen que las investigaciones realizadas
hasta hoy sobre la televisión se han centrado principalmente en sus efectos, más que
en sus usos; es tiempo de ir más allá y pensar en el desarrollo de propuestas
pedagógicas que fomenten tanto en los niños como en los adultos que les rodea una
actitud crítica y reflexiva frente a los contenidos trasmitidos por la televisión.
8
ARAN, Op. cit.

16. 16
Es así como la presente investigación pretende la formación de ciudadanos críticos y
competentes frente a los contenidos transmitidos por los programas televisivos,
mediante la ejecución de un proyecto pedagógico de aula, estrategia que permite la
participación no sólo de los estudiantes, sino que también vincula a la docente del
grado cuarto A de la institución educativa Hans Drews Arango, ubicado en la
ciudadela Cuba de Pereira, sector vulnerable, de bajos recursos económicos, con
padres que generalmente se encuentran todo el día en sus lugares de trabajo y por
tanto la televisión se convierte en la compañía de sus hijos.
Para contribuir a la formación de dichos ciudadanos críticos, se pretende potenciar
en estos niños y niñas el desarrollo de la competencia argumentativa, de tal forma
que puedan justificar con argumentos sólidos cualquier escena, situación o
comportamiento visto en la televisión, asumiendo una postura crítica y facilitando la
aparición y el fomento del diálogo frente a los programas vistos, logrando disminuir la
absorción irracional de los contenidos transmitidos por este medio.
Además, el desarrollo de esta capacidad para argumentar, no solamente se quedaría
ligada a los programas televisivos facilitando una visión crítica de éstos; como
competencia, la argumentación implica manifestarse en la vida cotidiana,
escuchando al otro, teniendo en cuenta sus puntos de vista y asumir el propio; de tal
forma que se puedan defender las diferentes posturas con argumentos válidos que
pretendan, ya sea aclarar alguna situación, informar, o convencer al otro de lo que se
dice.

17. 17
2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GENERAL
Construir con la participación de los estudiantes y la docente de grado 4°A de
educación básica primaria de la Institución Educativa Hans Drews Arango, del
municipio de Pereira, un proyecto pedagógico de aula, para el desarrollo de la
competencia argumentativa a partir del programa televisivo más visto por los
estudiantes.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Sensibilizar a la docente y los estudiantes del grado 4°A de la Institución Educativa
Hans Drews Arango para que se motiven y participen en el proceso de construcción
del proyecto pedagógico de aula, como posibilidad para la formación y desarrollo de
una competencia argumentativa a partir del programa televisivo más visto.
- Problematizar a los participantes para la elaboración de diagnósticos participativos
en el aula escolar implicada en el proyecto, hasta llegar al problema a indagar.
- Planear y ejecutar el proyecto pedagógico de aula para el desarrollo de la
competencia argumentativa frente al programa de TV con la participación de la
docente y los estudiantes del grado 4°A.
- Evaluar los procesos, productos y logros de los estudiantes participantes a través
de pruebas específicas y sistematizar la experiencia vivida mediante el proyecto
pedagógico de aula.

18. 18
3. REFERENTE TEÓRICO CONCEPTUAL
3.1 Influencia de la Televisión
Los programas transmitidos por la televisión suelen contener intriga, violencia,
información, cultura, entretenimiento, educación, crueldad y ficción, entre otros.
María Del Pilar Zeledón, afirma que, “la televisión constituye uno de los grandes
inventos en la historia de la humanidad, cuya presencia ha revolucionado todos los
ámbitos de la vida humana y, en particular, el de la familia. Se encuentra en esta caja
mágica un medio que puede ser utilizado para informar, distraer y educar, pero
también un instrumento ágil con el que se influye y se lucra” 9
.
Así mismo, Juan María Casado Salinas, plantea que “la televisión es más que un
aparato para entretener y transmitir informaciones. Provee de una interminable
cantidad de opiniones, valores, gustos estéticos, conductas sociales… Es el medio
de comunicación social por excelencia, opera como un importante agente
socializador en los niños y niñas” 10
.
Al respecto, María Del Carmen Baños Guillén, opina que, “La televisión es
considerada hoy en día el medio de comunicación de mayor fuerza socializadora. Su
gran influencia, así como la masiva utilización social que de este medio se hace en
nuestros días, lleva a considerar la importancia de revisar sus efectos e influencias”
11
. Los niños, son los que están más expuestos a la información televisiva, y
probablemente son los más vulnerables ante sus mensajes, debido a su incompleta
formación y poca capacidad crítica para interpretar y asimilar los mensajes
televisivos.
Esta situación hace necesario pensar en la influencia que ejerce la televisión en los
niños, ya que puede llegar a cambiar sus conductas y comportamientos; tal y como
afirma Rice, “la influencia de la televisión en los niños, en su desarrollo y sus
9
ZELEDÓN Ruiz María del Pilar. La televisión y la familia: dos mundos que se encuentran [monografía
virtual]. Publicación No.1. Costa Rica. Jun. 2003 [citado en 2005-12-06]. Disponible en:
http://www.campus-oei.org/valores/monografias/monografia01/reflexion06.htm#1a
10
CASADO SALINAS, Juan María. La responsabilidad educativa de la televisión. En: La otra mirada a
la tele: pistas para un consumo inteligente. Sevilla: Grupo Comunicar. (May. 1997); p. 88.
11
BAÑOS GUILLÉN, María del Carmen. Revisión del conocimiento actual sobre la televisión y su
influencia en el niño [en línea]. Málaga (España): Universidad de Málaga, 3 de Febrero de 1998. [rev.
26 febrero 1998] [citado en 2006-01-02]. Disponible en Internet:
http://www.ieev.una.es/edutec97/edu97_c4/edu97c4.htm

19. 19
relaciones son muy importantes, se ha planteado que la televisión al mostrar las
duras realidades de la vida a los niños, ha modificado la naturaleza de la infancia”12
.
De acuerdo a lo anterior, Pierre Corset y otros, sostienen que, “hoy, la televisión
introduce en el centro de la intimidad del hogar una fuente inagotable de información
que transforma el proceso de socialización de los niños. Puesto que estas
informaciones vienen del exterior, ejercen sobre ellos fuerte atracción. Se empapan
de este flujo que reciben directamente, sin la intervención de los adultos que les
rodea” 13
. Cabe anotar que la televisión ha cambiado los estilos de vida y hoy ocupa
un lugar central en el hogar, es punto de referencia en la organización de la vida
familiar; está siempre disponible, ofrece su compañía a todas horas y a todas las
personas, además alimenta la imaginación infantil con toda clase de historias.
Un aspecto preocupante de la televisión en comparación con otros medios de
comunicación, radica en la influencia que ejerce sobre los televidentes y,
especialmente en la infancia, sea de forma negativa o positiva; ya que, según Castro
Caicedo, “En el periodo de la infancia el niño carece de capacidad de abstracción, no
hay pensamiento teórico notable ni preocupación por los temas profundos, pero sin
duda existe una moral que depende de las imposiciones de la familia, la escuela o el
grupo, de ahí el cuidado que debe tenerse por el ámbito que rodea al niño” 14
.
Por otra parte, las imágenes que presenta el medio televisivo, responden a
motivaciones y finalidades diversas, presentando la realidad distorsionada de cara a
unos fines consumistas y lucrativos que no siempre responden a la realidad del
espectador, que en la mayoría de las ocasiones trata de imitar estos modelos
consumistas para identificarse con ellos, poco consciente de estas finalidades
económicas y lucrativas, o como ocurre también con los prototipos violentos que con
tanta frecuencia se presentan y que en el caso, por ejemplo de los niños lo alejan de
la realidad o la identifican con modelos agresivos15
. De allí la necesidad de contribuir
a una visión crítica de este medio, que evite consumir inconscientemente los
mensajes transmitidos por la televisión.
Como se ha dicho anteriormente, la televisión puede influir negativamente en los
televidentes, especialmente en el público infantil; según Albero, “la constante
12
RICE, F. Desarrollo Humano: el estudio del ciclo vital. México: Prentice-Hal, 1997. Citado por:
MEDINA, Op. cit., p.2.
13
CORSET, Pierre; CHALVON, Mireille y SOUCHON, Michel. El niño ante la televisión. París:
Casterman, 1979. p. 79, 104.
14
CASTRO CAICEDO, Gustavo. El libro rojo: televisión, crimen y violencia. Bogotá: Presencia, 1988.
p. 162, 191.
15
TERRON, Eloina y MOURE, Marinette. Mirar la televisión: de espectadores pasivos a espectadores
activos. En: La otra mirada a la tele: pistas para un consumo inteligente. Sevilla: Grupo comunicar.
(may. 1997); p. 242.

20. 20
publicación de datos estadísticos parece proporcionar una base empírica para
relacionar el alto consumo de televisión con actitudes violentas, confusión entre
ficción y realidad, pasividad, falta de imaginación y de interacción social, así como
con una creciente falta de interés en las actividades escolares” 16
.
Igualmente, Leonard Eron (citado por Barrios), una autoridad en el tema de la
influencia de los medios de comunicación en los niños, en Estados Unidos, dijo: “Ya
no queda duda alguna de que la exposición repetida a la violencia en la televisión es
una de las causas del comportamiento agresivo, el crimen y la violencia en la
sociedad. La evidencia procede tanto de estudios realizados en laboratorios como de
la vida real. La violencia de la televisión afecta a los niños de ambos sexos, de todas
las edades y de todos los niveles socioeconómicos y de inteligencia” 17
.
Hay autores que atacan la televisión argumentando que ésta es transmisora de gran
cantidad de contenidos violentos y agresivos que pueden influir negativamente en los
jóvenes televidentes; así mismo, otros la defienden exponiendo los posibles efectos
benéficos y las ventajas de un buen consumo. Seguidamente se exponen estas dos
posturas, teniendo en cuenta sus aciertos y desaciertos.
En cuanto a la influencia negativa, se encuentra que la violencia, es uno de los
principales componentes de la televisión. Según Alejandra Vallejo Nagera, “lo que sí
parece un hecho comprobado es que las personas, ya sean adultos o niños, retienen
en la memoria con mayor intensidad todo lo que en la pequeña pantalla se refiere a
acontecimientos violentos, que lo que intenta estimular nuestro aprendizaje…”18
.
En la misma línea, Castro señala que, “La televisión llega a la mente de los niños con
una corriente interminable de imágenes de violencia a menudo atractiva y siempre
excitante… el hecho de que exista una inmensa cantidad de violencia en la televisión
es algo indiscutible. Ningún otro ingrediente desempeña un papel tan predominante.
Si se quiere hacer una lista de todas las variedades y métodos de asesinar, torturar,
herir, no se encontraría el repertorio más completo que el que presenta la
televisión”19
.
16
ALBERO, Magdalena. Televisión y contextos sociales en la infancia: hábitos televisivos y juego
infantil [monografía virtual]. Versión 1. Barcelona (España). Junio-Julio de 2003. [citado en 2005-12-
04]. Disponible en Internet: http://www.campus-
oei.org/valores/monografias/monografia01/reflexion03.htm#1a
17
BARRIOS, Gerardo, et al. Influencia de los programas de televisión en niños y adolescentes
[monografía en línea]. Caracas (Venezuela): Jonathan Villasmil, 16 de Julio de 1999 [citado en 2005-
12-04]. Disponible en Internet: www.monografias.com/trabajos5/adoles/adoles.shtml#op
18
VALLEJO NAGERA, Alejandra. Mi hijo ya no juega, solo ve televisión ¿Qué puedo hacer? Madrid:
Temas de hoy, 1.987. p.19.
19
CASTRO, Op. cit.

21. 21
Contrario a esto, Julián Pindado, afirma que, “Cada vez es mayor el número de
autores que se inclinan a pensar que es más perjudicial la violencia realista, la de los
informativos y documentales, que es la que menos ven los niños, que la de ficción” 20
.
Además, Gerardo Barrios y otros, mencionan que “la televisión, en sí mima, no debe
ser satanizada. Puede ser un instrumento eficaz para el desarrollo y enriquecimiento
humano. Programas excelentes han demostrado que la televisión les puede enseñar
a los niños nuevas habilidades, ampliar su visión de mundo y promover actitudes y
conductas prosociales”21
.
Apoya lo anterior Monescillo y Méndez22
, quienes plantean que entre las muchas
ventajas que se pueden obtener del buen consumo de televisión, merece la pena
considerar los siguientes aspectos positivos: sirve de ayuda en la formación integral
del individuo al facilitar la adquisición de nuevos conocimientos; participa como
agente socializador junto a la familia y a la escuela; puede emplearse como
excelente recurso didáctico, atractivo y motivador, proporciona información
actualizada, divulgación cultural y acercamiento a novedosas experiencias, a
realidades no fácilmente accesibles, a culturas y a costumbres diferentes; actúa y
puede ser empleado como un económico, accesible y eficaz medio de expresión que
informa, entretiene y enriquece a la persona y, en definitiva, influye y ayuda en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
Con los efectos ya mencionados de la televisión, se hace necesario contrarrestar la
influencia negativa para potenciar lo positivo; por ello, es importante una educación
de los niños para el consumo de los medios como consumidores activos. Una
educación que procure un mejor conocimiento del medio televisivo. Dicho
conocimiento, que ha de empezar en la escuela, facilitará el uso selectivo y crítico de
la televisión, y permitirá a los estudiantes hacer de ella un uso más racional y
adecuado a sus necesidades a lo largo de su vida adulta.
Cabe anotar que, según Manuel Cebrián de la Serna23
los más pequeños aprenden
de la televisión que existen cosas y lugares distintos a los que le rodean. Toman
conciencia de su estatus y obtienen las claves que le servirán para interpretar ciertas
situaciones del mundo social.
20
PINDADO, Julián. Consumo y telealfabetización de la audiencia, los cazadores de textos
mediáticos. En: La otra mirada a la tele: pistas para un consumo inteligente. Sevilla: Grupo comunicar.
(may. 1997); p.58.
21
BARRIOS, Op. cit.
22
MONESCILLO, Manuel y MÉNDEZ, Juan Manuel. Acción tutorial y acción para consumir televisión.
En: La otra mirada a la tele: pistas para un consumo inteligente. Sevilla: grupo comunicar. (May.
1997); p. 220.
23
CEBRIÁN DE LA SERNA, Manuel. ¿Qué y cómo aprenden los niños y las niñas desde la televisión?
En: La otra mirada a la tele: pistas para un consumo inteligente. Sevilla: Grupo Comunicar. (May.
1997); p.47.

22. 22
De tal forma que a veces se proyectan estos esquemas y claves conseguidas en la
televisión a situaciones cotidianas de su propia vida real. Todas estas experiencias
no son directas y la falta de experiencia en la mayoría de ellos así como la edad
madurativa de cada uno de ellos están determinando el tipo de interpretación que
realiza de todo lo que ven en la pantalla. Sin duda necesitan de otros mediadores
que filtren estos mensajes (la escuela y la familia).
De acuerdo a esto, es imprescindible, como lo afirma Eduardo Francés, “sembrar en
la audiencia la necesidad de una reflexión crítica ante el mensaje de la televisión, ya
que siempre ha existido una tradicional pereza intelectual ante la consideración seria
del medio televisivo”24
.
Esta reflexión crítica permitirá hacer un uso activo y adecuado de la televisión que
contribuya a la formación del sujeto, evitando ser influenciado negativamente. Cabe
anotar que, la televisión no es negativa por sí misma, puede aportar vivencias
positivas y saludables para el desarrollo del joven. Bien utilizada ayuda a la
adquisición de actitudes y estilos de vida, a inculcar aspectos sociales, culturales y
recreativos que ayudan a modificar o corregir formas de conductas inadecuadas.
Todo depende del uso que se haga de la misma y de la conciencia crítica con que se
vea”; éste proceso es llamado por Pérez Tornero “lectura crítica”, quien la define
como “aquella que busca aprovechar la propuesta de sentido de la televisión como
una oportunidad para la recreación, la reinterpretación y el juego inteligente de
sentido”25
.
Se considera necesario desarrollar una lectura crítica de los contenidos televisivos,
para lo cual la escuela es el mejor escenario; en donde se debe enseñar
primeramente, como afirma Corset, a analizar sus códigos; “se trata de reconsiderar
todo lo que las emisiones de televisión dan como natural y evidente, lo inverosímil en
que construyen sus sistemas de signos y que por ellos contribuyen de esta forma a
difundir y a imponer. La finalidad es llegar a la lectura consciente de las imágenes” 26
.
Sin embargo, a pesar de conocer la influencia de la televisión en los
comportamientos y actitudes que manifiestan los niños, la escuela actual no le
concede la importancia debida. Frente a esto, Ferrés plantea que, “en la relación
que la escuela mantiene con la televisión se produce una curiosa paradoja: en la
institución escolar se suelen adoptar actitudes muy agresivas contra la televisión y,
en cambio, no se suele dedicar tiempo alguno a formar buenos telespectadores.
Cuando se acusa a la televisión de muchos de los males que aquejan a las nuevas
24
FRANCÉS SÁNCHEZ, Eduardo. Educar para el consumo desde la televisión. En: La otra mirada a
la tele: pistas para un consumo inteligente. Sevilla: grupo comunicar. (may. 1997); p.113.
25
PÉREZ TORNERO, José Manuel. Educar en televisión. En: La otra mirada a la tele: pistas para un
consumo inteligente. Sevilla: grupo comunicar. (may. 1997); p. 25.
26
CORSET, Op. cit., p.104.

23. 23
generaciones y se le atribuyen responsabilidades en el fracaso de la propia
institución escolar, de manera implícita se le está reconociendo un poder. En cambio,
se educa como si la televisión no existiera, o como si fuera totalmente inofensiva,
como si no hiciera falta preparación alguna para enfrentarse a ella”27
.
Ante esto el educador ha de afrontar el reto de formar a sus estudiantes en cuanto a
los mensajes transmitidos por la televisión a fin de no confundir la realidad con la
ficción. Según Pérez Tornero, “saber usar la televisión requiere, un acto consciente,
no automático ni reflejo, un acto de voluntad intencional dirigido por un propósito”28
.
En consecuencia, saber usar la televisión y sobre todo, tener la posibilidad de dirigir
racionalmente ese uso, requiere, en primera instancia, un conocimiento reflexivo,
conceptual y, en segundo lugar creatividad, entendida como la capacidad para
concebir nuevas combinaciones y nuevas relaciones entre sus diversos elementos29
.
Todo lo anterior se puede lograr a través del desarrollo de la competencia
argumentativa en los niños, la cual, se expone a continuación.
3.2. La Competencia Argumentativa en Proyectos Pedagógicos de Aula
La competencia resulta inseparable del contexto o situación particular en la que se
expresa. Se es competente para cierto tipo de tareas y la competencia puede
cambiar si se cuenta con las herramientas simbólicas o instrumentos culturales
adecuados. Ser competente, más que poseer un conocimiento es saber utilizarlo de
manera adecuada y flexible en nuevas situaciones. Conforme a esto, De Zubiría, la
define como “un saber hacer en contexto” como una “actuación idónea en un
contexto con sentido” o como un “conocimiento situado” 30
.
En el contexto educativo el término competencia es extendido a actividades de tipo
no lingüístico, para enfatizar el desarrollo de las potencialidades del sujeto a partir de
lo que aprende en la escuela. A la educación le interesa todo aquello que el
estudiante pueda hacer con los saberes e instrumentos que ella le brinda31
.
27
FERRES, Joan. Televisión y escuela [en línea]. (s.l). 1994. [citado en 2006-02-02]. Disponible en
Internet: http://www.lmi.ub.es/te/any94/ferres_cp/#anchor502926
28
PÉREZ TORNERO, José Manuel. El desafío educativo de la televisión. Para comprender y usar el
medio. Barcelona: Paidós, 1994. p. 38.
29
PÉREZ, Op. cit., p. 39.
30
DE ZUBIRÍA SAMPER, Julián. Las competencias argumentativas: la visión desde la educación.
Bogotá: Magisterio, 2006. p. 78.
31
MONTAÑA GALÁN Marco Fidel. ABC Logros y Competencias Básicas por Grados. Bogotá:
Ediciones SEM, 2002. p. 92.

24. 24
Según el Ministerio de Educación Nacional32
, la competencia implica poder usar el
conocimiento en la realización de acciones o productos (ya sean abstractos o
concretos) que permitan determinar si el/la estudiante está comprendiendo lo que
aprendió. Se trata de que las personas puedan usar sus capacidades de manera
flexible para poder enfrentar problemas nuevos de la vida cotidiana.
Por otra parte, la argumentación según Álvaro Mina “es un tipo de exposición que
tiene como finalidad defender con razones o argumentos una tesis, es decir, una idea
que se quiere probar o sustentar, una hipótesis” 33
.
De Zubiría, plantea que “argumentar implica encontrar razones que permitan justificar
una posición, de manera que se resuelva relativamente la tensión y las
contradicciones generadas, y ello garantice la adhesión y convicción del público.
Además, argumentar forma parte de la experiencia personal de cada ser humano.
Todos argumentamos para defender aseveraciones o acciones y nos enfrentamos
con argumentos de otras personas” 34
.
Según Álvaro Díaz35
, la argumentación es una forma de convencer o lograr una
adhesión de un determinado auditorio, pero apoyándose más que todo en criterios
racionales…con la argumentación se busca fundamentalmente un convencimiento,
una aceptación, una forma de interpretar un hecho o situación, y no propiamente la
manipulación para realizar una acción. El propósito de la argumentación es
convencer, lo cual puede obedecer a necesidades como: influir en la opinión de
alguna persona o grupo social, modificar alguna opinión del auditorio, disuadir a
quienes se muestran opuestos a un punto de vista, minimizar la hostilidad hacia
determinada tesis, justificar una convicción o refutar puntos de vista que no se
comparten.
La argumentación discursiva contempla cuatro aspectos36
:
En cuanto al tema: la argumentación surge de una situación o un hecho cuya
interpretación es motivo de polémica y amerita, por lo tanto, una justificación.
32
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares básicos de competencias ciudadanas.
Bogota: Revolución Educativa Colombia Aprende, 2003. p.3.
33
MINA PAZ, Álvaro. Argumentación y lineamientos metodológicos para la meta comprensión de la
teoría de la argumentación [monografía en línea]. Cali (Colombia). 1997 [citado en 2006-01-18].
Disponible en Internet: www.monografias.com/trabajos15/argumentacion/argumentacionshtml
34
DE ZUBIRÍA, Op. cit., p.142.
35
DIAZ Álvaro. La argumentación escrita. Medellín: Universidad de Antioquia. Ed 2. Septiembre 2002.
p.11.
36
Ibíd., p.12.

25. 25
En cuanto al propósito: quien argumenta tiene como propósito ejercer una
influencia sobre algún destinatario para que adhiera sus puntos de vista. Toda
argumentación se propone trasmitir o acrecentar una convicción o una adhesión.
Citando a Vigneaux George (1976) “el discurso argumentativo apunta, sino a
convencer, al menos a establecer lo justo de una conclusión”37
.
En cuanto a los medios utilizados: la argumentación se fundamenta en un proceso
discursivo racional. Quien argumenta tiene que recurrir a razonamientos sustentados
con hechos, casos ilustrativos o ejemplos particulares, evidencias, opiniones de
autoridad… de otras personas.
En cuanto a los participantes: en una argumentación intervienen dos participantes:
una fuente de argumentación que pretende convencer o ejercer una influencia acerca
de algunos puntos de vista, y un destinatario al que se aspira convencer.
Estos planteamientos de Díaz, se relacionan con las funciones de la argumentación
planteadas por De Zubiría38
, que son:
a. Sustentar. Encontrar causas, pruebas o razones que ratifiquen una idea.
b. Convencer auditorios de la conveniencia o justeza de una posición o tesis con el
fin de ganar adeptos.
c. Evaluar. Permitir indagar y avaluar las distintas alternativas con el fin de elegir la
mejor.
Así mismo, De Zubiría39
propone cinco tipos de argumentos, a saber:
a. Argumentos causales: se refiere a los motivos que llevan a que se produzca lo
afirmado en la tesis, y que, en consecuencia, sustentan causas, hechos o
situaciones que anteceden y explican el origen de alguna nueva situación.
b. Argumentos empíricos: son aquellos que ejemplifican lo afirmado en la tesis,
señalando casos específicos en los cuales se comprueba que lo dicho en la tesis
es cierto.
c. Argumentos analógicos: son aquellos que en vez de multiplicar los ejemplos para
apoyar una generalización, discurren de un caso o ejemplo específico a otro.
d. Argumentos de autoridad: son aquellos que recurren a una fuente bien informada
e imparcial, en la medida de lo posible, para soportar lo dicho.
e. Argumentos deductivos: recurren a una ley general para apoyar un caso más
particular.
Teniendo claros los conceptos de argumentación y competencia, se llega al eje del
proyecto: la competencia argumentativa; la cual “involucra todas aquellas acciones
que tienen como fin dar razón de una afirmación y que se expresa en la explicitación
de los por qué de una proposición, en la articulación de conceptos y teorías con el
37
Ibíd., p. 12..
38
DE ZUBIRÍA, Op. cit., p.128.
39
Ibíd., p.126-135.

26. 26
ánimo de justificar una afirmación…”40
. Corroborando esto, Velásquez plantea que “al
argumentar se explica el por qué de las cosas, se justifican las ideas, se dan
razones, se establecen los propios criterios, se interactúa con el saber”41
.
Así mismo esta competencia debe ser entendida como “un conjunto de habilidades,
conocimientos y actitudes dirigidas a la explicación de determinados procesos,
proposiciones, tesis, planteamientos, procedimientos, teorías, sucesos, anécdotas,
mitos, fenómenos naturales y sociales”42
.
Cuando se pretende valorar la competencia argumentativa; no se debe buscar
valorar la opinión o concepción personal que tenga el/la estudiante de problemas
planteados desde determinada disciplina; no se busca evaluar el ser ético o moral de
las personas sino su capacidad de explicar coherentemente en campos significativos
particulares.
En referencia a la argumentación, Álvaro Mina, citando a Pérez Grajales43
, sostiene
que utilizar la argumentación es aportar a la resolución de los conflictos que surgen a
nivel familiar, académico y en la sociedad, de modo tal que ella y no la cohesión y la
violencia sean las herramientas para lograr los acuerdos donde hay conflicto.
Sin duda, esta competencia es fundamental para alcanzar la paz en un país como el
nuestro, azotado por la violencia, como resultado de la intolerancia ideológica y
política. La convivencia pacífica también se puede enseñar desde el hogar, la
escuela y la universidad; siendo la argumentación el mejor mecanismo para el
diálogo civilizado en el que se expongan las proposiciones y las tesis para la
discusión y la búsqueda de soluciones a los grandes problemas que aquejan el país.
Esta competencia, que se pretende desarrollar en los niños a partir de las
situaciones observadas en algunos programas televisivos, se trabaja mediante el
empleo de la estrategia metodológica “proyecto pedagógico de aula” definido por
Camps (citado por De La Rosa: 1996, 9), como “un plan de trabajo libremente
escogido con el objetivo de hacer algo que interesa, sea un problema que se quiere
resolver o una tarea que hay que llevar a cabo”44
. Y es definido por el MEN (1998),
40
MONTAÑA, Op. cit., p.92.
41
VELÁSQUEZ, Hilduara. Competencia. Bogotá: Voluntad, 2002.
42
TOBÓN TOBÓN, Sergio. Formación Basada en Competencias. Pensamiento Complejo, diseño
curricular y didáctica. Bogotá: Ecoe, 2004. p. 68.
43
MINA PAZ, Álvaro. Aprender a pensar el texto como instrumento de conocimiento. Texto y
argumentación niños [en línea]. Cali. 2000. [citado en 2007-02-26] Disponible en Internet
www.monografias.com/trabajos14/pensartexto/pensartexto2.shtml
44
DE LA ROSA ALZATE, Adriana. Los proyectos de aula 2. Serie: construir cultura escrita en la
escuela. Cali: Universidad del Valle, 2005. p.9.

27. 27
como: “un conjunto de actividades programadas para alcanzar objetivos propios de la
formación integral de las personas que participan de él. Se caracteriza porque no se
desarrolla en un tiempo y con una secuencia temática rígida. Puede girar en torno a
una problemática o un tema específico, pero su relación con la vida y la cotidianidad
es mucha más directa”45
.
45
Ibíd., p.9.

28. 28
4. METODOLOGÍA
Metodológicamente, la investigación es de corte crítico, con un proceso de
investigación acción participativa, para conocer y comprender el uso que hacen los
niños y las niñas de la televisión, específicamente de un programa escogido, que es
analizado y trabajado a profundidad con el fin de desarrollar la competencia
argumentativa que a su vez, permita el desarrollo de un pensamiento crítico ante el
programa y la televisión.
4.1 Sensibilización y Caracterización de la Población
Se inicia con la sensibilización que tiene en cuenta la presentación general del
proyecto investigativo a los directivos y docentes del grado 4º A de básica primaria
de la Institución Educativa Hans Drews Arango del barrio Cuba, para invitarlos a la
participación y vinculación voluntaria del mismo. Esta presentación se realiza
mediante la utilización de un dominó didáctico hecho de tal forma que detrás de cada
ficha hubiese una pregunta, cuya respuesta estuviera en la ficha que contiene el
número siguiente a ésta y así sucesivamente hasta culminar el dominó.
De esta manera se define el grupo con el cual se trabaja quedando conformado por
35 estudiantes, 17 niñas y 18 niños y la docente del grado 4° A que decidieron
participar voluntariamente.
Para continuar con la sensibilización, se presenta el video “La televisión y el
televidente” de la Asociación Colombiana para el avance de la ciencia (1997), el cual
habla acerca de los contenidos transmitidos por la televisión, del lugar que ocupa
ésta en nuestro país y de la importancia de aprender a verla. Se da a los niños el
espacio para que ellos expresen las opiniones, comentarios y preguntas respecto al
mismo.
En estas actividades, los niños, las niñas y la docente tienen la oportunidad de
socializar sus conocimientos acerca del tema en cuestión. Se habla con ellos acerca
del proyecto a desarrollar; del problema y de dónde surge, se explica qué es un
Proyecto Pedagógico de Aula, la importancia de la participación del colegio en la
realización del proyecto, entre otras cosas.
Se realiza la motivación empleando la estrategia “PENSAMIENTO CIRCULAR
CONCÉNTRICO”. Para ésta a cada niño se le entregará una hoja de block, en la cual
se encuentran varios círculos formando una flor, en el círculo del centro irá escrita la
palabra clave (televisión) y en los pétalos irá lo que los niños relacionen con esta
palabra. (Anexo A).

29. 29
Al terminar, los niños construyen, a partir de lo que copian en los pétalos de la flor, el
concepto de televisión. Luego se leen las respuestas dadas por los niños y se
extraen los elementos comunes.
Seguidamente, se hace una lectura de imágenes, para lo cual se entrega a los niños
y niñas imágenes relacionadas con la televisión para que interpreten y expresen el
significado que les trasmite cada una de ellas. (Anexo B).
Finalmente se realiza una actividad de cierre y evaluación, para corroborar si
realmente comprendieron la naturaleza del proyecto a realizar y la importancia de su
motivación y participación. Para esto, se les entrega una imagen de un televisor
dividido en dos columnas; en éstas deben escribir según lo comprendido hasta el
momento qué es lo que vamos a hacer, y su opinión frente a lo que se va a hacer
durante el proyecto. (Anexo C).
4.2 Problematización y Diagnóstico
Terminada la sensibilización, se inicia la problematización y el diagnóstico sobre lo
que significa la televisión y la influencia que ejerce en los televidentes. Igualmente se
indaga sobre los programas televisivos preferidos por los niños, la intensidad horaria
que dedican a la televisión en general y a estos programas en particular. Este
proceso de problematización y diagnóstico se describe a continuación.
Inicialmente, los niños escriben en una hoja el nombre del programa de televisión
favorito con su respectivo gráfico, lo socializan, cuentan de qué se trata y por qué les
gusta. Esta información se utiliza para identificar los programas televisivos más vistos
por los niños y niñas, que son: los Simpsons, Padrinos Mágicos, Floricienta, Brandy y
Señor Bigotes, Atom, Batman, Hasta que la plata no separe, Rebelde, Grandes
Estructuras, Cazador Cazado y Sin Tetas No Hay Paraíso. Los niños y niñas
caracterizaron estos programas como divertidos, fantásticos, violentos, educativos,
reales, chistosos, creativos, entretenidos, entre otros.
Con el fin de elegir un solo programa que guíe la planeación y ejecución del proyecto
pedagógico de aula, de acuerdo al tiempo que los niños y niñas dedican a éstos, se
seleccionan tres de los más vistos: Brandy y Señor Bigotes, Sin Tetas No Hay
Paraíso y Padrinos Mágicos; se identifican las temáticas de estos programas, las
problemáticas que presentan, los beneficios y perjuicios que trasmiten.
Los niños y niñas organizados en tres subgrupos de trabajo hacen una
representación del programa preferido. Realizadas las representaciones se inicia un
debate en donde se permite a los niños y niñas exponer sus puntos de vista y
razones por las cuales se debería escoger determinado programa.
Posteriormente, en una reunión de padres se les presenta un capítulo de los dos
programas preseleccionados, así como las representaciones que los niños y niñas
hicieron de estos y las razones por las cuales según los estudiantes se debería

30. 30
escoger uno u otro programa. Igualmente se negocia con los padres el programa a
trabajar, quedando elegido “Sin Tetas No Hay Paraíso”.
Frente a este programa los niños argumentan por que se debería ver y por qué no,
en qué los beneficia y en que los perjudica. De esta manera se llega al problema eje
del proyecto pedagógico de aula, que corresponde a la visión frecuente y no crítica
de la serie “Sin Tetas No Hay Paraíso” que, según los niños, es violenta y pueden
llegar a imitar los comportamientos vistos en los personajes.
Al iniciar el proceso de problematización, se evalúa el estado inicial de la
Competencia Argumentativa en los niños y niñas, utilizando como instrumento una
adaptación de la prueba SABER en Competencias Ciudadanas para el grado
quinto de básica primaria, conservando las mismas temáticas fundamentales; se
cambiaron las situaciones presentadas en la prueba original por situaciones
observadas en algunos programas televisivos, para dar origen a la prueba de
COMPETENCIA ARGUMENTATIVA para el grado 4 de la Institución Educativa Hans
Drews Arango, la cual se presenta a personas expertas para su respectiva
validación.
4.3 Planeación y Ejecución del Proyecto Pedagógico de Aula
Con la elección del programa y el problema, se planea el proyecto pedagógico de
aula, para dar solución a éste, con el acompañamiento de la docente,
transversalizando las áreas de Lenguaje y Sociales. Este proyecto se desarrolla
durante un semestre académico, en un proceso de reflexión acción reflexión, y es
titulado por los niños “Los secretos de la tele”.
Durante la planeación se negocia con la docente, las temáticas a desarrollar durante
la ejecución del proyecto pedagógico de aula, quedando constituidas las siguientes
temáticas con sus respectivas Competencias Científicas y Ciudadanas: la televisión:
medio masivo de comunicación; la expresión oral; la expresión escrita; el debate y
los fenómenos sociales. El plan general de esta propuesta se puede ver en el anexo
D. Igualmente, se planean las actividades a realizar en torno al problema y al
programa seleccionado.
Luego se procede a ejecutarlo, teniendo en cuenta que en cada sesión se debía
iniciar con una motivación y terminar con una actividad de cierre y evaluación. El
proyecto “los secretos de la tele”, con sus respectivos momentos, se puede ver en el
anexo E.
4.4 Evaluación
Finalmente, se hace una evaluación que permite conocer los logros y avances en los
estudiantes con respecto a la competencia argumentativa. Para esta evaluación, se
utiliza como instrumento la misma prueba aplicada en la fase de diagnóstico, con el
fin de tener una evidencia concreta de los avances y resultados de la Competencia

31. 31
Argumentativa, mediante la comparación del porcentaje de respuestas correctas
resultante de la prueba inicial con el resultante en la prueba final.
Terminada la ejecución y evaluación del proyecto, se sistematiza la información
elaborando el informe final de la experiencia vivida, en donde se analizan e
interpretan los procesos y productos logrados en ésta, de tal forma que la comunidad
pueda conocerlos y repensarlos para la realización de futuras experiencias.
4.5 Técnicas e Instrumentos de recolección de información
Las técnicas e instrumentos que se utilizan en el proceso de la investigación acción
son:
4.5.1 Análisis documental: los documentos facilitan información importante sobre el
problema sometido a investigación46
. Esta técnica fue fundamental para el análisis
del programa de televisión escogido. A partir de un capítulo visto se analizaba cada
una de las escenas, las problemáticas observadas y el lenguaje empleado,
contrastándolo con la realidad.
4.5.2 Observación participante: por parte de los investigadores quienes toman
notas detalladas de lo que sucede en el aula como base para la triangulación.
4.5.3 Diario de campo: contiene las narraciones sobre las observaciones,
sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones, hipótesis y explicaciones
personales47
. Estos registros son un insumo básico para la triangulación de la
información. Este será un instrumento que empleará cada una de las investigadoras.
4.5.4 Cuestionario: es una prueba adaptada que se aplica al comenzar el proceso,
para conocer el estado inicial de la competencia argumentativa frente a la televisión
en la población a trabajar y, al terminar, para conocer el estado final, después de
ejecutado el proyecto pedagógico de aula. Esta prueba es tomada y adaptada de las
pruebas SABER en Competencias Ciudadanas del Ministerio de Educación Nacional
para el grado quinto de básica primaria; se cambiaron las situaciones presentadas
en la prueba original por situaciones observadas en algunos programas televisivos,
conservando las mismas temáticas fundamentales; posteriormente es presentada a
profesores expertos en argumentación y competencias, de la Universidad
Tecnológica de Pereira, para su respectiva aprobación. La prueba se puede ver en
el anexo F.
46
ELLIOT, John. El cambio educativo desde la investigación acción 3ª Ed. Madrid: Morata, 2000. p.97.
47
Ibíd., p.97.

32. 32
5. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN
La sistematización del proceso vivido durante la investigación, parte del diagnóstico
que fue el primer paso realizado, éste incluye una sensibilización, caracterización de
la población y la problematización o diagnóstico propiamente dicho. El segundo paso
corresponde a la planeación y ejecución del proyecto pedagógico de aula. Para
realizar finalmente la evaluación del proceso y el análisis de la prueba inicial y la
prueba final aplicadas como apoyo para conocer el estado de la competencia
argumentativa en los niños y niñas del grado 4ºA. Este procedimiento se explica a
continuación.
5.1 DIAGNÓSTICO
5.1.1 Sensibilización. Inicialmente se presentó la propuesta de investigación a los
directivos, estudiantes y docentes del grado 4º de básica primaria de la Institución
Educativa Hans Drews Arango del barrio Cuba, para invitarlos a la participación y
vinculación voluntaria del mismo.
Como resultados de este momento, se logra un reconocimiento del grupo
participante; identificar los preconceptos de los niños y las niñas con respecto a la
televisión, la competencia Argumentativa y las opiniones que tienen frente a los
contenidos transmitidos en la televisión. También se encuentra que los niños, niñas y
la docente se muestran “entusiasmados y motivados” por el proyecto a emprender y
participan activamente en todas las actividades realizadas.
5.1.2 Caracterización de la Población. El proceso se llevó a cabo con 35
estudiantes del grado 4ºA de la Institución Educativa Hans Drews Arango quienes
viven en el sector aledaño a la institución y en general presentan las dificultades
propias de un sector popular, de estrato socioeconómico bajo, de los cuales 17 son
niñas y 18 son niños; y la docente titular de dicho grado.
Dentro del grupo se encuentran niños y niñas con familias ampliadas cuyos padres
en varios casos se encuentran en el exterior, se encontró también algunos niños que
viven en sectores lejanos a la institución y deben desplazarse hasta allí diariamente,
otros viven en hogares con madres sustitutas o con deudos, otros permanecen solos
en sus casas mientras sus padres trabajan y la mayoría de ellos pasan su tiempo
libre frente a la televisión, viendo entre 4 y 5 horas diarias aproximadamente.
5.1.3 Problematización y Diagnóstico. En este momento se indagó sobre los
programas televisivos preferidos por los niños, la intensidad horaria que dedican a la
televisión en general y a estos programas en particular.

33. 33
Cada uno de los niños representó gráficamente el programa de mayor preferencia;
dentro de estos programas predilectos se encuentran, los Simpsons, Padrinos
Mágicos, Floricienta, Brandy y Señor Bigotes, Atom, Batman, Hasta que la plata no
separe, Rebelde, Sin Tetas No Hay Paraíso y Cazador Cazado, con los siguientes
porcentajes. Algunos gráficos de estos programas, se presentan en el Anexo G.
Gráfico 1. Porcentajes de los programas más vistos por los niños y niñas
Fuente. Datos obtenidos de la sistematización del diagnóstico.
Durante la exposición de los dibujos, cada niño y cada niña expresó su opinión
respecto al programa representado gráficamente. Durante esta actividad, dichos
programas fueron caracterizados como divertidos, fantásticos, violentos, educativos,
reales, chistosos, creativos, entretenidos, entre otros, quedando clasificados de la
siguiente manera:
Tabla 1. Caracterización de los programas favoritos por parte de los niños.
NOMBRE DEL PROGRAMA OPINIÓN DE LOS NIÑOS
Entretenidos
Violentos
Divertidos
LOS SIMPSONS
Chistosos
Fantásticos
Divertidos
Entretenidos
PADRINOS MÁGICOS
Mentirosos
Entretenida
Chistosa
Romántica
FLORICIENTA
Divertida
PROGRAMAS FAVORITOS
6%
22%
3%
17%
6%
9%
6%
6%
22%
3%
Simpsons
Padrinos Mágicos
Floricienta
Brandy y Sr. Bigotes
Atom
Batman
Hasta que la plata nos separe
Rebelde
Sin Tetas No Hay Paraíso
Cazador Cazado

34. 34
Divertidos
PeleonesBRANDY Y SR. BIGOTES
Envidiosos
Tecnológicos
ÁgilesATOM
Fantástico
Poderoso
Acción
Entretenido
BATMAN
Fantástico
Divertido
Entretenido
HASTA QUE LA PLATA NOS
SEPARE
Chistoso
Divertido
REBELDE
Chistoso
Violento
Real
Enseña
SIN TETAS NO HAY PARAISO
Grosero
Educativo
Real
Entretenido
CAZADOR CAZADO
Interesante
Fuente. Datos obtenidos de la sistematización del diagnóstico.
Con el fin de elegir un solo programa que guiara la planeación y ejecución del
proyecto pedagógico de aula, de acuerdo al tiempo que los niños y niñas dedican a
éstos, se seleccionan tres de los más vistos: Brandy y Señor Bigotes, Sin Tetas No
Hay Paraíso y Padrinos Mágicos, de acuerdo a los porcentajes mostrados en el
gráfico 1; mediante un cuestionario se identifican las temáticas de estos programas,
las problemáticas que presentan, los beneficios y perjuicios que trasmiten Ver anexo
H, las cuales se presentan a continuación.
Frente a la serie “Sin tetas no hay paraíso”, los niños y niñas afirman que los
beneficia, ya que les deja una buena enseñanza y observan comportamientos que al
conocer las consecuencias optan por no imitarlos. Esto se puede evidenciar en
afirmaciones de los niños, tales como: “nos deja una enseñanza, y es que no se tiene
que ser linda para tener una buena vida”, “uno aprende a no seguir esos mismos
pasos”, “uno aprende que la plata no lo es todo en la vida”, “nos dejó la enseñanza
de que todo en la vida no es dinero y además podemos ver la realidad”, “nos sirve
para no cometer los mismos errores”…
Frente a “Padrinos Mágicos” los niños y niñas afirman que los beneficia ya que verlo
les hace felices, les divierte y les enseña a corregir los errores. Esto se puede
evidenciar cuando los niños dicen: “me hace feliz ver el programa”, “me hace reír
porque Cosmo pide muchos deseos estúpidos”, “me enseña a que cuando uno hace
algo malo lo debe corregir para que no se empeoren las cosas o pedir perdón”…

35. 35
Frente a “Brandy y Señor Bigotes”, los niños afirman que los beneficia ya que los
entretiene y divierte.
Entre los perjuicios de estos mismos programas, los niños mencionan que en “Sin
tetas no hay paraíso”, “presentan escenas de sexo”, “la violencia que muestran nos
perjudica porque la podemos imitar”; respecto a los “Padrinos Mágicos”, los niños
afirman que los perjudica ya que: “a veces es violento y aprendemos eso”, “es
violento y nosotros imitamos la forma de actuar y de hablar de los personajes”; y
respecto a “Brandy y Señor Bigotes“ afirman que: “muestran escenas violentas y
muchas peleas”.
De estos 3 programas, de acuerdo a la cantidad de niños que los ven, se toman
solamente dos: “Padrinos Mágicos” y “Sin tetas no hay paraíso”.
Los niños y niñas organizados en tres subgrupos de trabajo hacen una
representación del programa preferido, en una de éstas se observa que al imitar una
escena en donde los personajes pelean y se golpean, los niños se golpean de
verdad y un niño termina llorando. Realizadas las representaciones se inicia un
debate en donde se permite a los niños y niñas exponer sus puntos de vista y
razones por las cuales se debería escoger determinado programa, con el fin de
negociar el programa a trabajar.
Algunas de las razones dadas por los niños para argumentar sobre por qué se
debería escoger uno u otro programa son: “en sin tetas no hay paraíso, aprendemos
sobre la violencia de nuestro país y muestra la realidad”, “Sin tetas no hay paraíso es
de la realidad y de los errores que ellos cometen podemos aprender nosotros”, “lo
que vemos allí nos puede servir para no cometer los mismos errores cuando seamos
grandes”, “es mejor padrinos mágicos, porque en sin tetas no hay paraíso muestran
mucha violencia”, “padrinos mágicos es más recomendable, porque sin tetas no hay
paraíso es violenta y la podemos imitar”.
Finalmente, por votación, se elige la serie Sin Tetas No Hay Paraíso. Frente a este
programa los niños argumentan por qué se debería ver y por qué no, en qué los
beneficia y en qué los perjudica. Los niños y niñas, en los argumentos dados,
concuerdan en que el principal problema frente a dicho programa, es que muestra
mucha violencia que los puede afectar y que posiblemente pueden llegar a imitar.
De esta manera se llega al problema eje del proyecto pedagógico de aula, que
corresponde a la visión frecuente y no crítica de la serie Sin Tetas No Hay Paraíso
que según los niños es violenta y pueden llegar a imitar los comportamientos vistos
en los personajes.
Al iniciar este proceso de problematización, se aplicó a los estudiantes una prueba
que ayudó a conocer el estado inicial de la Competencia Argumentativa. Esta prueba
es una adaptación de las pruebas SABER en Competencias Ciudadanas del MEN, la
cual fue sometida a evaluación por expertos (Ver anexo F). Los resultados de esta

36. 36
prueba inicial se comparan con los resultados de la prueba final al terminar el
proceso.
De esta manera, con el diagnóstico queda elegido el programa y la problemática
sobre las cuales se planea el proyecto pedagógico de aula con el cual se pretende
contribuir al desarrollo de la competencia argumentativa.
5.2 PLANEACIÓN Y EJECUCIÓN DEL PROYECTO PEDAGÓGICO DE AULA
Con la elección del programa y el problema, se planea el proyecto pedagógico de
aula, para dar solución a éste, con el acompañamiento de la docente,
transversalizando las áreas de Lenguaje y Sociales. Este proyecto se desarrolla
durante un semestre académico, en un proceso de reflexión acción reflexión, y es
titulado por los niños “Los secretos de la tele”. Para llegar a este nombre se hizo un
concurso entre los niños y niñas quienes, después de conocer la propuesta,
propusieron diferentes nombres; y finalmente por votación, queda elegido “Los
secretos de la tele” como nombre del Proyecto Pedagógico de Aula a emprender.
El Proyecto Pedagógico de Aula es definido por De La Rosa, como “un plan de
trabajo libremente escogido con el objetivo de hacer algo que interesa, sea un
problema que se quiere resolver o una tarea que hay que llevar a cabo”48
. Por su
parte, el Ministerio de Educación Nacional (1998), lo define como “un conjunto de
actividades programadas para alcanzar objetivos propios de la formación integral de
las personas que participan de él. Se caracteriza porque no se desarrolla en un
tiempo y con una secuencia temática rígida. Puede girar en torno a una problemática
o un tema específico, pero su relación con la vida y la cotidianidad es mucho más
directa”.
Durante la planeación de éste, se negocia con la docente las temáticas a desarrollar
en las áreas de Ciencias Sociales (fenómenos sociales) y Lenguaje (comunicación:
elementos de la comunicación; la televisión: medio masivo de comunicación;
expresión oral: debate, argumentación frente a textos, diálogo, exposición y
vocabulario; expresión escrita: carta, texto con opiniones propias); de acuerdo con
los Estándares Básicos de competencias del MEN para el grado Cuarto de básica
primaria. Igualmente se planean las actividades a realizar en torno al problema y al
programa seleccionado. Ver propuesta en Anexo I.
Terminada la planeación, se ejecuta el Proyecto Pedagógico de Aula “Los secretos
de la tele” para dar solución al problema eje que corresponde a la visión frecuente y
no crítica de la serie Sin Tetas No Hay Paraíso que según los niños es violenta y
pueden llegar a imitar los comportamientos vistos en los personajes. En cada sesión
de clase, se proponían unos objetivos que guardaban estrecha relación con el
48
DE LA ROSA, Op. cit., p.9.

37. 37
problema y con las áreas a trabajar, se iniciaba con una motivación y se terminaba
con una actividad de cierre y evaluación, desarrollando cada una de las temáticas
mencionadas anteriormente, y planeadas previamente con la docente. Este proceso,
se puede ver en el Anexo E.
5.3 EVALUACIÓN
La evaluación como parte de la investigación-acción, es un proceso permanente de
reflexión sistemática, que permite valorar las deficiencias y los aprendizajes
adquiridos durante la ejecución del proyecto.
Para evaluar el desarrollo de la Competencia Argumentativa, se tomó la prueba
SABER en Competencias Ciudadanas para el grado quinto de básica primaria; la
cual fue adaptada conservando las mismas temáticas fundamentales de la prueba
original; se cambiaron las situaciones presentadas en la prueba SABER por
situaciones observadas en algunos programas televisivos, para dar origen a la
prueba de COMPETENCIA ARGUMENTATIVA para el grado 4° de la Institución
Educativa Hans Drews Arango que se puede leer en el Anexo F. Esta prueba se
aplicó a los estudiantes de dicho grado al iniciar y al terminar el proceso, con el fin de
comparar los resultados.
En esta investigación, la evaluación permanente es fundamental en todos y cada uno
de los involucrados en el proyecto; por tanto, parte de una prueba que permite
ayudar a conocer el estado inicial de la Competencia Argumentativa. Terminada la
ejecución de la propuesta, se vuelve a aplicar dicha prueba a los mismos estudiantes
para conocer el desarrollo que hubo de la Competencia Argumentativa, en este
grupo, de tal manera que ayude a mirar el impacto de la propuesta realizada.
Los resultados de las pruebas permiten el siguiente análisis (ver tabla 2):
Tabla 2. Comparación de los resultados de la Prueba inicial y la Prueba final de la
Competencia Argumentativa en el grado 4 A de la Institución Educativa Hans Drews
Arango.
PRUEBA INICIAL PRUEBA FINAL
57,23% 63,30%
Fuente. Resultados obtenidos en la prueba inicial y final de Competencia Argumentativa
aplicada.
Los resultados se grafican a continuación para mostrar la diferencia en el porcentaje.

38. 38
Gráfico 2. Comparación de la Prueba Inicial con la Prueba Final.
Comparación de la Prueba inicial y la prueba final
57,23%
63,30%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
PRUEBA INICIAL PRUEBA FINAL
R
E
S
P
U
E
S
T
A
S
C
O
R
R
E
C
T
A
S
Fuente. Resultados obtenidos en la prueba inicial y final de Competencia Argumentativa
aplicada.
Al analizar los resultados obtenidos en la prueba inicial, cuyo porcentaje corresponde
al 57.23%, y compararlos con el porcentaje de la Prueba final que corresponde al
63.30%, se observa que hubo un leve incremento en el número de respuestas
correctas (6.07%). Al confrontar esto con la información cualitativa registrada en los
diarios de campo, se muestra que los niños y niñas del grado 4º A de la Institución
educativa Hans Drews Arango, mejoraron un poco la capacidad para argumentar.
Si bien la investigación es cualitativa y se centra en el análisis crítico, es importante
utilizar pruebas, cuyos resultados sirvan de parámetro para visualizar de manera
concreta el avance logrado respecto a la competencia argumentativa en los niños y
niñas participantes de la investigación. Cabe aclarar que el uso de dichas pruebas y
el análisis cuantitativo de las mismas no son lo esencial en este tipo de investigación;
lo primordial es el proceso vivido y la transformación lograda en las personas
participantes en cuanto a la competencia argumentativa.
De acuerdo a lo que muestran los gráficos con respecto a las respuestas acertadas
en la prueba final, y a los argumentos dados por los niños en clase y en general a
todo el proceso registrado en los diarios de campo, se encontró que, ahora los niños
tienen mayores conocimientos respecto a la televisión, mayor capacidad para
argumentar sus opiniones o puntos de vista y más facilidad para dar razones o
justificar sus actos sin llegar a peleas insólitas.
Se observa el incremento que hubo en cuanto a respuestas correctas de la prueba
inicial a la prueba final en preguntas referidas a la necesidad de comentar los
contenidos vistos en televisión y en preguntas en las cuales debían calificar como

39. 39
bueno o malo determinado comportamiento justificando el mismo, se encontró que, al
terminar el proceso, los niños y niñas acuden a razones más válidas para justificar
las situaciones o comportamientos vistos en diferentes programas televisivos
asignándoles un juicio de valor; igualmente reconocen la importancia de comentar los
contenidos observados en la televisión con sus padres, amigos, compañeros y
demás personas, con el fin de reflexionar sobre éstos.
Además de la evaluación cuantitativa se hace seguimiento al proceso con los diarios
de campo de las investigadoras, los cuales se revisan y se hace un análisis con los
siguientes resultados cualitativos.
5.4 ANÁLISIS CUALITATIVO
Como se trata de una propuesta de corte crítico donde la mayor importancia está en
el proceso vivido, paso a paso las tres investigadoras fueron realizando diarios de
campo que recogían la experiencia; para el análisis de éstos se hizo el siguiente
proceso.
Inicialmente se revisan los diarios de campo y se analizan los datos mediante un
proceso de codificación abierta, definida por Corbin y Strauss (1990) como un
proceso de interpretación cuyo objetivo es conceptualizar los datos, descubriendo las
categorías, nombrándolas y desarrollándolas en términos de sus propiedades y
dimensiones. En la investigación realizada, se encontraron las siguientes categorías:
agresividad, argumentación y televisión, las cuales se presentan en el gráfico 3.
Gráfico 3. Categorías resultantes de la codificación abierta.
Fuente. Datos registrados en los diarios de campo de las investigadoras.

40. 40
Estas categorías fueron conceptualizadas teóricamente hasta llegar a la realización
de un diagrama que corresponde al gráfico 4, el cual permite visualizar las relaciones
entre estas; este proceso, se conoce como codificación axial, definido por Corbin y
Strauss49
como un conjunto de procedimientos a través del cual, los datos se juntan
en nuevas formas por medio de conexiones que se establecen entre las categorías.
Gráfico 4. Diagrama resultante de la Codificación Axial.
Fuente. Datos registrados en los diarios de campo de las investigadoras.
Las categorías presentadas en los gráficos se explican a continuación en el proceso
vivido.
49
STRAUSS, Anselm y CORBIN, Juliet. Bases de la investigación cualitativa: técnicas y
procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Medellín: editorial Universidad de Antioquia,
2003

41. 41
DE LA VIOLENCIA A LA ARGUMENTACIÓN UN APRENDIZAJE COLECTIVO
5.4.1 AGRESIVIDAD Y TELEVISIÓN
El ejercicio de la ciudadanía supone que las personas apliquen en su vida diaria los
conocimientos, las habilidades y la capacidad de expresar sus emociones de manera
constructiva, con el fin de ser un ciudadano competente y capaz de establecer y
mantener relaciones pacíficas con las personas. Según Chaux50
, esa capacidad de
convivir con los demás no implica la armonía perfecta o la ausencia de conflictos. En
todo grupo social inevitablemente se presentan conflictos debido a que los múltiples
intereses, que tiene cada persona o grupo riñen frecuentemente con los intereses de
los demás. La convivencia pacífica en cambio, sí implica que los conflictos que se
presenten sean manejados sin agresión y buscando favorecer los intereses de todas
las partes involucradas. Es decir, que las partes involucradas logren por medio del
diálogo y la negociación, encontrar salidas al conflicto en las que los intereses de
todas las partes resulten de alguna manera favorecidos.
Por lo tanto, el diálogo se constituye en una estrategia comunicativa para la
resolución de conflictos, teniendo en cuenta que la agresividad es un fenómeno
social de gran envergadura al cual se enfrentan los padres y maestros en las
escuelas. Cabe anotar que, al inicio de la investigación, en el aula se observaron
diferentes situaciones de conflicto y debido a la dificultad para expresar las
opiniones, puntos de vista o justificar determinado acto (argumentar) para
solucionarlo en forma pacífica, terminaba en comportamientos agresivos entre los
niños y niñas.
Esto se puede evidenciar en una situación registrada, ocurrida en el aula en la cual
dos niños estaban compartiendo el escritorio, respondiendo un cuestionario, a uno de
ellos se le perdió el lápiz y acusó al otro de que el lápiz que él tenía era el suyo, este
último le dice que no y empiezan a discutir, uno le pega al otro y el otro le responde,
la profesora interviene, los separa y dice: “dejen de pelear, eh ave maría, ustedes
dos siendo primos y no pueden estar juntos, deberían dar ejemplo…” y cambia a uno
de ellos de puesto.
Ante la presencia de un conflicto, los niños reaccionan con golpes, manifestando de
esta manera una forma de agresión denominada por Strassberg, (citado por
50
CHAUX Torres, Enrique. Competencias Ciudadanas: de los Estándares al Aula una propuesta de
integración a la áreas académicas [en línea]. Primera edición. Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional, Octubre 2004. p 19. [citado en 2007-03-14]. Disponible en Internet:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-75077_archivo.pdf.

42. 42
LATORRE 1994) como reactiva, la cual hace referencia a una “reacción enfadada de
venganza contra un acto intencionado o accidental, cometido por un compañero” 51
.
El término agresividad tiene múltiples definiciones; según Bandura, ésta hace
referencia a una “Conducta perjudicial y destructiva que socialmente es definida
como agresiva” 52
; en palabras de Berkowitz es ”una conducta que pretende herir
física o psicológicamente a alguien, provoca disgusto y rechazo; el agresor sabe que
al blanco de la agresión no le resulta agradable” 53
.
En estas definiciones se destacan dos características importantes; en primera
instancia, la agresividad hace alusión a una conducta asociada a la violencia y por
otro lado, trasciende al propio individuo, llevando la intención de que no siempre está
bajo control.
También se encontró que algunos de los niños que se caracterizan por ser pacíficos
y estar callados, manifiestan un tipo de conducta agresiva. Se lee en el diario de
campo que mientras se realiza un debate, varios niños empiezan a hablar
desordenadamente; una niña (caracterizada por permanecer callada) se para y grita:
“cállense mocosos, ustedes dicen que son muy educados y no lo son”, la profesora le
dice: “¿qué es eso? ¿A usted quien le enseño a gritar así?, hágame el favor y
respeta”.
Para explicar y comprender el fenómeno de la agresividad humana, se parte de la
base de que “la agresión se manifiesta como una forma de conducta, entre las
múltiples conductas que puede desarrollar un sujeto, muy ligada a la situación en la
que vive y puede expresarse de diversas maneras… Los individuos agresivos no
siempre lo son, ni siquiera en situaciones parecidas; ni tampoco las personas no
agresivas son siempre pacíficas, con lo cual no se está ante rasgos estables y
constantes de comportamiento”54
.
Entre los comportamientos agresivos observados en el aula, es posible distinguir tres
clases, siguiendo la categorización basada en el tipo de conductas que mantienen
51
LATORRE, Ángel, MUÑOZ Encarnación. Educación para la tolerancia: Programa de prevención de
conductas agresivas y violentas en el aula. España: desclée De Brouwer, S.A., 2001. p.35.
52
Bandura, A. (1973). Agression: A social learning analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-
Hall. Citado por: GRANDA, Eva. Agresividad y relación entre iguales en el contexto de la enseñanza
primaria. Estudio piloto. [Trabajo de investigación en línea]. s.l. Septiembre de 2001. [citado en 2007-
02-26] Disponible en Internet http://gip.uniovi.es/docume/pro_inv/pro_ayae.pdf
53
Berkowitz, L. (1996). Agresión. Causas, consecuencias y control. Bilbao: DDB.Citado por:
GRANDA, Eva. Ibid., p. 18.
54
GRANDA Hernández, Eva. Agresividad y relación entre iguales en el contexto de la enseñanza
primaria. Estudio piloto. [Trabajo de investigación en línea]. s.l. Septiembre de 2001. [citado en 2007-
02-26] Disponible en Internet http://gip.uniovi.es/docume/pro_inv/pro_ayae.pdf. p. 21.

43. 43
los individuos que hace Eva Granda55
, se distingue entre agresividad física, verbal e
indirecta. Los ejemplos de éstos, se citan a continuación.
Entre las acciones físicas se encuentran golpes, patadas, robos entre otras. En
algunas ocasiones se presentaron peleas entre los niños que terminaron en golpes,
generalmente entre dos compañeros.
Entre las afirmaciones verbales están insultos, amenazas y motes. Este tipo de
agresividad se observó en el aula, cuando la profesora amenaza a los niños con una
calificación, diciendo “coloquen cuidado a lo que les están diciendo” “pórtense bien,
porque todo lo que hacen en esta clase va a contar para la nota de español”
dirigiéndose a las investigadoras dice:”me pasan por favor un informe de los que
trabajan y no trabajan para anotarlos”.
También se observan algunos casos de agresividad verbal entre compañeros.
Después de que la profesora explica un ejercicio una de las niñas dice: “no entendí”,
y una compañera le responde “usted nunca entiende nada” y la otra niña le dice
“cállese malparida”. En este caso la niña ofende con palabras despectivas a su
compañera. En otra ocasión se encuentra que, mientras los niños y niñas están
viendo un capítulo de la serie Sin Tetas No Hay paraíso un niño dice: “profe, ese
cabezón me tapa y no me deja ver, póngalo por allá atrás”.
La agresión indirecta se refiere a acciones tales como aislar a otra persona,
ignorarla, excluirla de las actividades, etc”. Este tipo de agresión se pudo evidenciar
durante un trabajo grupal en el que los niños debían realizar una cartelera, un niño le
dice a otro “yo no trabajo con usted porque usted es muy cansón”.
Estos comportamientos agresivos pueden ser aprendidos, según Bandura56
, el
principal exponente de la teoría del aprendizaje social de la agresión, por la
observación de los demás, como muchas conductas sociales adquirimos la agresión
por observar a los demás actuar y notar las consecuencias.
Bandura cree que en la vida diaria los modelos agresivos aparecen en la familia, la
subcultura y los medios masivos de comunicación. Al leer los diarios de campo se
encontró que, una madre de familia se presentó en el aula para hablar con la
profesora, el hijo se acerca a saludarla, ella lo ignora y continúa hablando, el niño se
sienta y llora; la profesora le cuenta a la madre de familia que su hijo, días antes
golpeó a otro niño; cuando la mamá sale del salón frunce el seño, dirigiéndose hacía
el niño y elevando el tono de voz le dice “usted como siempre, haciéndome quedar
mal”.
55
Ibid., p.22.
56
BANDURA, Albert. Teoría de Bandura: Teoría observacional. [Publicación en línea]. s.l. s.f. [citado
en 2007-02-27] Disponible en Internet
http://pobladores.laycos.es/channels/ayuda/psicologia_u/area/13.

44. 44
Bandura plantea que “aunque la familia o la subcultura pueden modelar la agresión,
la televisión ofrece una gama mucho más amplia de modelos violentos. La
observación de violencia televisada tiende a incrementar la agresividad,
desensibilizar a los espectadores ante la violencia y moldear sus suposiciones
respecto a la realidad social. Así las personas aprenden respuestas agresivas tanto
por la experiencia como por la observación de modelos agresivos”.
En los registros hechos en el diario de campo, se encontró que durante la fase del
diagnóstico, en una representación de Brandy y Señor Bigotes, un niño le pega a otro
y éste sale llorando, otro niño le grita “brusco, para qué le pegó tan duro”, la
profesora dice “esto es una dramatización, no tiene por qué pegarle de verdad”. Este
tipo de comportamientos entre los estudiantes son un reflejo de la violencia
transmitida por la televisión que los niños asimilan e imitan con sus compañeros.
Frente a esto, Cebrián de la Serna, afirma que “los niños a veces se proyectan
esquemas y claves conseguidas en la televisión a situaciones cotidianas de su propia
vida real. Todas estas experiencias no son directas y la falta de experiencia en la
mayoría de ellos así como la edad madurativa de cada uno de ellos está
determinando el tipo de interpretación que realiza de todo lo que ve en la pantalla”57
La mayoría de los niños son conscientes de que la televisión de una forma u otra
influye en el comportamiento, lo cual se puede evidenciar cuando afirman que “la
televisión influye en nosotros, sobre todo cuando vemos programas violentos, como
Sin Tetas, pues podemos imitar, y más grandes asesinar a otra persona sin
razón…”, “…remedamos lo que vemos, imitamos a las personas porque nos gusta
como actúan”, “a uno le queda en la mente lo que ve y lo empieza a hacer así”, “las
niñas pueden crearse en la cabeza que al tener tetas grandes todo va a ser mejor
porque van a poder ganar mucha plata…”. Otros niños, refiriéndose a esta serie
concuerdan al afirmar que “Sin Tetas No Hay Paraíso no se debería ver porque es
malo y muy violento y si lo vemos podemos convertirnos en personas malas”.
Al respecto, Bandura (1983), citado por George Boeree58
, afirma que “los seres
humanos adquieren conductas nuevas sin un reforzado obvio y hasta cuando
carecen de la oportunidad para aplicar el conocimiento. El único requisito para el
aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo o modelo, para llevar
a cabo una determinada conducta”.
Durante la experiencia, se observa cómo durante el recreo un grupo de niños,
después de observar atentamente un capítulo de la serie Sin Tetas No Hay Paraíso
en donde se presenta una balacera, juegan a hacer como si se dispararan unos a
57
CEBRIÁN DE LA SERNA, Op. cit., p.47.
58
BOEREE, George. Teorías de la personalidad de Albert Bandura [en línea] 1998. [citado en 2007-
02-26]. Disponible en Internet: http://www.psicologia-online.com/ebooks/personalidad/bandura.htm

45. 45
otros apuntando con el dedo índice; cuando se le pregunta a uno de ellos qué hacen,
responde: “estamos jugando a los traquetos, yo soy pelambre y ellos son los escoltas
del Titi”
Esto es los que Bandura59
llama “reproducción de una conducta observada” para lo
cual se requiere de atención (si se va a aprender algo, es necesario prestar
atención); retención (recordar aquello a lo que se le ha prestado atención),
reproducción (traducir las imágenes o descripciones al comportamiento actual); y
motivación (no se imita nada, a menos que se tenga buenas razones para hacerlo).
En el juego de imitación mencionado, se observa cómo los niños son capaces de
reproducir una conducta observada en “Sin Tetas No Hay Paraíso” con la motivación
de divertirse.
De esta manera se muestra como, la televisión, y específicamente sus contenidos
violentos pueden influir en el comportamiento de los niños y niñas. En la experiencia
se encuentra que los niños identifican como uno de los contenidos más constantes
de los programas televisivos a la violencia. Según ellos, programas como noticieros,
los muñequitos y las películas muestran muchos asesinatos, muertes, sangre, y
formas de matar que otros niños pueden imitar. Precisamente, Castro Caicedo
(citando a Whertham) señala que, “La televisión llega a la mente de los niños con
una corriente interminable de imágenes de violencia a menudo atractiva y siempre
excitante”60
.
Se encontró también que varios niños defienden los contenidos presentados en la
televisión con afirmaciones tales como: “también existen programas educativos”; “lo
que vemos en la televisión nos puede servir para no cometer los mismos errores
cuando seamos grandes”; “no todo en la tele es malo, uno puede aprender cosas
buenas”; “podemos saber lo que pasa, viendo los noticieros”; “podemos conocer
otros países, otra gente que nunca hemos visto”; uno puede ver programas divertidos
como bichos biches”.
Ante esto, Monescillo y Méndez, plantean que, “entre las muchas ventajas que se
pueden obtener del buen consumo de televisión, merece la pena considerar los
siguientes aspectos positivos: sirve de ayuda en la formación integral del individuo al
facilitar la adquisición de nuevos conocimientos; participa como agente socializador
junto a la familia y a la escuela; puede emplearse como excelente recurso didáctico,
atractivo y motivador, proporciona información actualizada, divulgación cultural y
acercamiento a novedosas experiencias, a realidades no fácilmente accesibles, a
culturas y a costumbres diferentes”61
.
59
BANDURA,, Op. cit.
60
CASTRO, Op. cit., p. 191.
61
MONESCILLO, Op. cit., p. 220.

46. 46
En cuanto a la relación televisión-escuela, Ferrés, plantea que “en la relación que la
escuela mantiene con la televisión se produce una curiosa paradoja: en la institución
escolar se suelen adoptar actitudes muy agresivas contra la televisión y, en cambio,
no se suele dedicar tiempo alguno a formar buenos telespectadores. Cuando se
acusa a la televisión de muchos de los males que aquejan a las nuevas
generaciones y se le atribuyen responsabilidades en el fracaso de la propia
institución escolar, de manera implícita se le está reconociendo un poder. En cambio,
se educa como si la televisión no existiera, o como si fuera totalmente inofensiva,
como si no hiciera falta preparación alguna para enfrentarse a ella”62
.
Por su parte, Omar Rincón63
, plantea que la pantalla se va tragando las miradas,
pero a pesar de su intensa presencia existe un lugar en donde no aparece: el aula de
clase. Los maestros le tienen miedo, porque este medio de comunicación le roba el
alma de sus estudiantes, enseña cosas que no tiene lógica ni sentido, crea un
síndrome de la diversión como único mecanismo pedagógico y sobre todo, compite
con su actividad de pedagogo.
En los datos registrados en el diario de campo se encuentra que, en cuanto a la
relación escuela-televisión, se excluye el medio televisivo de las prácticas
educativas. Específicamente la profesora del grupo con el que se trabajó,
inicialmente mostró rechazo frente a la utilización de la televisión dentro del aula,
manifestando que “cuando se prende el televisor, los niños se alborotan y esto se
vuelve un desorden”; luego expresó: “a los niños les gusta más la televisión que la
misma clase, ¡véanlos tan juiciosos!”. Esta situación muestra que cuando se hace
buen uso de la televisión dentro del aula de clase se pueden lograr cambios
significativos, no sólo en los niños, sino también en la concepción que tienen los
docentes acerca de la televisión, ya que, generalmente se ve a la televisión como
enemiga de la escuela.
5.4.2 DESARROLLO DE LA ARGUMENTACIÓN
La escuela es un lugar propicio para la construcción de propuestas que ayuden a la
formación de los educandos en el ejercicio de la ciudadanía y específicamente que
desarrollen la competencia argumentativa como un mecanismo para la resolución de
conflictos. En este sentido, el desarrollo de la competencia argumentativa es una de
las tareas que la escuela ha de asumir para el logro de ciudadanos competentes.
A través del proceso vivido se observó que los niños emplean una forma de
argumentación simple cuando se les exige dar cuenta de las causas o razones que
62
FERRES, Op. cit.
63
RINCÓN, Omar. Guía práctica para ver tevé [Documento en línea]. Publicación No.22. Santa Fé de
Bogotá: Altablero. Ministerio de Educación Nacional, jul. 2003 [citado en 2006-06-08]. Disponible en
Internet: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-88019.html

47. 47
provocaron una determinada posición u opinión, gusto, preferencia, hecho o
circunstancia. Inicialmente, se encontró que los argumentos dados por los niños
corresponden a la estructura más simple del acto del habla argumentativo, situación
que se evidencia cuando los niños dicen: “a mi no me gustan los programas porque
no” “a mí me gustan los muñequitos porque sí” “no hice la tarea porque no”. En la
estructura de estas frases el argumento está explícitamente planteado o
sobreentendido en la conversación.
Igualmente en uno de los registros del diario de campo se encuentra que uno de los
niños estaba realizando una tarea con el lápiz de un compañero, el dueño se lo
arrebató sin decirle nada, y empiezan a pelear. En ese momento llega la profesora y
les pregunta: “¿qué les pasa? ¿Por qué pelean?” Y los niños responden: “porque sí”.
En esa situación se genera una pelea entre dos niños por falta de argumento, y como
se dijo anteriormente, en este momento son estructuras simples del acto de habla
que no justifican un hecho o acción.
Durante la ejecución del Proyecto “Los Secretos de la Tele”, se observó que los
argumentos de los niños y niñas se fueron complejizando hasta llegar al uso de
argumentos causales definidos por De Zubiría64
como aquellos que se refieren a los
motivos que llevan a que se produzca lo afirmado en la tesis, y que, en
consecuencia, sustentan causas, hechos o situaciones que anteceden y explican el
origen de alguna nueva situación. Precisamente, al leer los datos se encuentra que
una niña defendiendo su idea de ver padrinos mágicos y no, Sin Tetas No Hay
Paraíso dice: “no deberíamos ver Sin Tetas, porque muestra mucha violencia y uno
puede llegar a aprender de eso”, en este caso el nexo argumentativo empleado es el
causativo “porque”; la niña afirma que una consecuencia de ver la serie Sin Tetas No
Hay Paraíso es llegar a aprender lo que en ella se muestra.
También se llegó al uso de argumentos empíricos que, según Zubiría65
son aquellos
que ejemplifican lo afirmado en la tesis, señalando casos específicos en los cuales
se comprueba que lo dicho en la tesis es cierto. Revisando los datos se encuentra
que, en un debate llevado a cabo por los niños sobre “Cirugía Plástica”, una niña
afirma: “la cirugía plástica es buena porque si uno tiene un defecto o le falta alguna
parte del cuerpo se puede corregir y volver a quedar bien; por ejemplo mire esos
soldados que se quedan sin una pierna o un brazo por culpa de las minas, con una
cirugía plástica pueden volver a quedar bien”. La estructura de este argumento es un
poco más compleja, ya que incluye además de una razón, un ejemplo asociado con
el argumento.
En este caso la niña muestra que está en capacidad de adicionar elementos para
sustentar sus puntos de vista, los cuales guardan con el argumento y el ejemplo
relaciones de coherencia. Lo mismo sucede cuando una niña, después de leer un
64
DE ZUBIRÍA, Op. cit., p.126.
65
Ibíd., p.128.