LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZAS Y SUS APORTES EN LAS TRANSFORMACIONES COMUNICACIONALES PRODUCTO DE LA MEDIACIÓN TECNOLÓGICA Y LA GENERACIÓN CONOCIMIENTO EN LOS AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE. Por: Alexander de Jesús Ríos Ariz. Hasta el momento se ha vislumbrado el uso de las TIC en el ámbito social y en el ámbito educativo, estimando las posibilidades y potencialidades que estas presentan, así como también algunos de los retos que imponen las mismas en lo político, organizacional y la praxis cotidiana de la misma sociedad.

1. LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZAS Y SUS APORTES EN LAS
TRANSFORMACIONES COMUNICACIONALES PRODUCTO DE LA
MEDIACIÓN TECNOLÓGICA Y LA GENERACIÓN CONOCIMIENTO EN LOS
AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE.
Por: Alexander de Jesús Ríos Ariz.
Hasta el momento se ha vislumbrado el uso de las TIC en el ámbito social y en el ámbito
educativo, estimando las posibilidades y potencialidades que estas presentan, así como
también algunos de los retos que imponen las mismas en lo político, organizacional y la
praxis cotidiana de la misma sociedad.
No obstante, es de interés fundamental (Lexía 1), establecer la relación entramada que
subyace al uso de las TIC desde el ámbito específico de las prácticas de enseñanza, además
de las posibles acciones que realizan los docentes para integrarlas a estas y a sus prácticas
pedagógicas.
En este sentido, es necesario y como oportunidad de comprensión de dicha relación,
acercarnos al concepto de prácticas de enseñanza y determinar desde una visión general como
se definen y que características le preceden, de tal forma que se delimite con mayor precisión
los usos que dan los docentes a las TIC desde esta perspectiva.
Empero, hablar de las prácticas de enseñanza exige a su vez hacer claridad entre estas y
el concepto de practica pedagógicas, conceptualizaciones que generalmente tienden a
enunciarse de forma unísona y que si bien es cierto que están estrechamente ligadas, se
encuentran en horizontes diferentes en la comprensión de la praxis educativa. Respecto a la
práctica de enseñanza, Altet (2002) establece:
On peut définir la pratique enseignante comme la manière de faire singulière
d’une personne, sa façon réelle, propre, d’exécuter une activité professionnelle:
l’enseignement. La pratique, ce n’est pas seulement l’ensemble des actes
observables, actions, réactions mais cela comporte les procédés de mise en œuvre
de l’activité dans une situation donnée par une personne, les choix, les prises de
decisión (p., 86).
Planteamiento, que en las comprensiones de Cid, Pérez y Zabalza (2009) permiten definir
la práctica de enseñanza como “un conjunto de actividades gestuales y discursos operativos
singulares y complejos (constituidos por numerosas dimensiones enlazadas)” (p., 4). Es
decir, la práctica de enseñanza se instaura en la singularidad del sujeto profesional de la
educación, el docente, y la forma como éste desarrolla su quehacer, estableciendo relaciones
no solo con lo procedimental y lo observable, sino también con las actitudes, posturas y
perspectivas que su calidad de sujeto impregna en el proceso de la enseñanza; además de
considerar un marco contextual multidimensional que permite la interactividad entre
realidades, procesos y sujetos.

2. De otro lado, y con relación al concepto de práctica pedagógica, Martínez (1990) la define
como:
Un objeto conceptual y también como una noción estrategia en tanto practica de
saber que articula tres elementos metodológicos fundamentales: una institución,
la escuela; un sujeto soporte de esa práctica, el maestro; y un saber, el saber
pedagógico. Elementos que establecen una relación compleja que no es estática
ni estable sino muy por el contrario, dinámica y cambiante ( p., 6)
Perspectiva que deriva en una categorización mucho más compleja y amplia con respecto
al marco conceptual de la práctica de enseñanza. Así, puede considerarse que la práctica
pedagógica en tanto orden socializante, instruccional o regulativo, establece relaciones y
limites tanto con los sujetos que allí interactúan como con el contexto escolar y no escolar
(Díaz, 1990). Es decir, mientras la práctica de enseñanza se erige e instaura desde el docente
y su quehacer, la practica pedagógica visiona sujetos, procesos, estructuras y relaciones
axiológicas dentro del marco contextual que supone la enseñanza y el aprendizaje ligada
directamente a la evaluación como agente mediador y regulador del proceso formativo.
Ahora bien, establecer esta claridad conceptual sobre las prácticas de enseñanza
corresponde tan solo al punto de partida para vislumbrar los usos de las TIC y su integración
a las mismas. Sobre el específico, Marqués (2012) manifiesta que:
Realmente es un tema clave el estudio del rol del docente ante las nuevas
tecnologías. Además de utilizarlas como herramienta para hacer múltiples
trabajos (buscar información, redactar apuntes...), además de asegurar a los
estudiantes una alfabetización digital, conviene que las utilicen como potente
instrumento didáctico para facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje,
aplicando diversas metodologías en función de los recursos disponibles, de las
características de los estudiantes, de los objetivos que se pretenden (p., 8)
Confluyendo con la necesidad de considerar las complejidades que subyacen, no solo al
uso de las TIC en el ámbito educativo, sino también sobre la oportunidad investigativa al
apuntalarlas específicamente desde el rol docente y su práctica de enseñanza. Por un lado,
considerando la formación del maestro con relación al uso de herramientas tecnológicas que
apoyan su práctica; y del otro, distinguiendo las implicaciones didácticas que se desprenden
del quehacer docente desde el orden procedimental, organizativo y metodológico.
Si bien es cierto que en la actualidad el creciente uso de las TIC en los procesos
educativos ha favorecido la generación de procesos investigativos (Boza y Toscano, 2011),
también lo es que los aportes teóricos que describen la relación de las TIC-usos-práctica de
enseñanza es limitada y que las reflexiones investigativas soslayan el horizonte especifico de
las prácticas de enseñanza, los modos y procesos que se erigen desde el profesional de la
educación como sujeto y las dinámicas didácticas y metodológicas que se pueden evidenciar
desde dicha perspectiva.

3. Empero, Marqués (2012) instaura sus reflexiones investigativas aludiendo al campo de
la enseñanza en específico, estableciendo tres razones fundamentales para usar las TIC en
educación: la alfabetización digital, la productividad y la innovación en las prácticas
docentes. Alfabetización digital como oportunidad de adquirir las competencias básicas que
favorezcan el uso de las TIC; productividad, como punto de partida para aprovechar las
múltiples actividades que estas permiten realizar; e innovación de las practicas docentes, para
lograr procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje más efectivos y significativos,
conllevando a la transformación de los procesos comunicativos en la educación mediada por
los ambientes virtuales de aprendizaje
No obstante, caracterizar o categorizar los posibles usos de las TIC en las prácticas de
enseñanza resulta complejo si se consideran los múltiples focos y perspectivas con las que se
le puede relacionar, más aún, si se considera un polimorfismo creciente con respecto al
termino en sí. Así lo evidencia Coll (2004) al asegurar que:
La gran cantidad de propuestas y experiencias existentes de innovación educativa
basadas de una u otra manera en el uso de las TIC, la rápida evolución de estas
tecnologías, la continua aparición de nuevos recursos y dispositivos tecno-
lógicos o tecnológico-didácticos, y la ausencia de una terminología estable y
consensuada, complican de forma considerable cualquier intento de describir de
forma sistemática los usos de las TIC en la educación y su impacto sobre las
prácticas educativas escolares (p., 14).
De tal forma, que establecer una forma concreta de categorizar los usos de las TIC que
contemple las diferentes posibilidades sería imposible, corriendo el riesgo de sesgar y limitar
conceptualmente el quehacer docente con relación a las TIC y los usos a una perspectiva
reduccionista o tendenciosa.
Con el fin de guardar coherencia, tanto conceptual como estructuralmente en la
perspectiva de las Transformaciones: comunicación, mediación tecnológica y conocimiento.
Una reflexión sobre las transformaciones comunicativas y las prácticas de enseñanza en los
ambientes de aprendizaje por las TIC, se retoman nuevamente los aportes realizados por Coll
(2004) dado que sus planteamientos se enfocan hacia:
“El impacto de las TIC sobre las prácticas educativas y sobre el aprendizaje, entre
los recursos tecnológicos o tecnológico-didácticos y el uso que se hace de ellos
como instrumentos mediadores de las relaciones entre estudiantes, contenidos y
profesor”(p., 15)
Si bien es cierto que su premisa se fundamenta sobre las prácticas educativas, también lo
es, que realiza especial énfasis sobre la enseñanza. En este sentido, se presenta a continuación
el cuadro descriptivo en el que se categorizan los usos de las TIC desde la perspectiva
constructivista propuesta por dicho autor en el marco del triángulo interactivo descrito en el

4. apartado sobre mediación tecnológica, contemplando la actividad conjunta y vislumbrando
las TIC como herramientas mediadoras susceptibles de transformar la práctica educativa:
Esta categorización permite establecer múltiples relaciones entre los recursos
tecnológicos y sus usos posibles, de tal modo que se deja planteada la premisa de que no
existe una relación biunívoca entre uso y herramienta: un recurso puede ser considerado
desde diferentes usos y un uso puede contemplar variados recursos (Coll, 2004).
Así mismo, tanto las prácticas de enseñanza como los entornos en los que estos se
configuran, contemplan simultáneamente diversos recursos tecnológicos o dan a lugar a un
uso sucesivo de múltiples herramientas; por ejemplo, entornos virtuales de aprendizaje en los
cuales confluyen múltiples recursos: multimedia, , etc o los foros en los que el uso cambia
acorde a las intencionalidades formativas, y no se puede dejar de lado el hecho de que las
TIC permiten combinar espacios de trabajo presenciales y virtuales que complejiza aún más
el esfuerzo por dirimir entre los diferentes usos.
Ahora bien, dentro de este análisis y con relación al uso de las TIC en las prácticas de
enseñanza, resulta relevante realizar un abordaje más; los niveles de integración de las TIC
en las prácticas de enseñanza. Al respecto, Marqués (2012) propone una categorización sobre
los niveles de integración de las TIC en la educación guardando una proporcionalidad con
respecto al uso dado dentro de las prácticas de enseñanza:
Tabla 9. Niveles de integración de las TIC
Alfabetización en TIC y su uso como
instrumento de productividad.
(Aprender sobre las TIC) referido a los
procesos de alfabetización digital sobre las
TIC: uso del ordenador y programas
generales.
Aplicación de las TIC en cada asignatura. (Aprender de las TIC) referido a la
generación de procesos formativos
implementando programas educativos que
dinamizan didácticamente una asignatura en
específico.
Uso de las TIC como instrumento cognitivo
y para la interacción y colaboración grupal.
(Aprender con las TIC) cuando las TIC se
configuran como complemento en el
proceso formativo y posibilitan la
trascendencia de lo instrumental hacia el
uso reflexivo interactivo.
Esta categorización complementa lo expuesto por Coll (2004) al generalizar los usos
desde tres perspectivas: la formación del sujeto y el uso de las herramientas, la aplicación de

5. las TIC en un área disciplinar y sus aportes metodológicos y didácticos y la trascendencia
hacia el uso reflexivo de los recursos tecnológicos complementando la enseñanza y el
aprendizaje de los actores involucrados.
Referencias.
Altet, M. (2002). Une démarche de recherche sur la pratique enseignante : l’analyse
plurielle. Revue Française de Pédagogie, 138, 85-93.
Boza, A. y Toscano, M. (2011). Buenas prácticas en integración de las TIC en educación en
Andalucía: Dos estudios de caso. Ponencia: vi congreso virtual de AIDIPE. 1-39.
Cid, Pérez y Zabalza. (2009). Las prácticas de enseñanza declaradas de los “mejores
profesores” de la Universidad de Vigo. RELIEVE, 15 (2), 1-29.
Diaz, M. (1990). De la práctica pedagógica al texto pedagógico. Pedagogía y saberes. (1),
14-27.
Martínez, A. (1990). De la práctica pedagógica al texto pedagógico. Pedagogía y saberes.
(1), 1-8.
Marqués, P. (2012). Impacto de las TIC en la educación: funciones y limitaciones. 3Ciencias.
(3). 2-15.