Caja de herramientas gobiernos escolares

Caja de herramientas
para el fortalecimiento
de Gobiernos Escolares
Andrea Iglesis

GUÍA PARA DOCENTES
“Defender Derechos
también es cosa de
niñas y niños”
Año 2020
Andrea Iglesis

3
Diego Taqué
Gladys Silva
Andrea Iglesis
Eduardo Cajas
Proyecto “Participación de la sociedad civil en el fortalecimiento de sistemas integrales de
protección en Guatemala y Honduras”.
CAJA DE HERRAMIENTAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE GOBIERNOS ESCOLARES
Año 2020
60 páginas
Primera Parte: ¡Bienvenidas maestras y maestros!. ¿Qué objetivos persiguen alcanzar los
Gobiernos Escolares?. ¿La importancia de la participación de niñas, niños y adolescentes -NNA-
en espacios de decisión?. ¿Por qué fortalecer los Gobiernos Escolares? Viendo las conexiones
entre Participación de NNA, Gobiernos Escolares y Protección frente a las violencias. ¿Qué
piensan las Niñas y los Niños sobre los Gobiernos Escolares?. ¿Existen otras formas de organizar
y participar de parte de las NNA que no sean Gobiernos Escolares?. ¿Cómo usar esta Caja de
Herramientas?. Segunda Parte: Preparándonos para la acción. Herramientas para planificar
procesos de fortalecimientos de gobiernos estudiantiles. Formándonos como Facilitadores/
as Docentes de Gobiernos Escolares. Transformándonos en maestras y maestros aliados
de las y los niños. Tercera Parte: Caja de Herramientas para el fortalecimiento de Gobiernos
Estudiantiles. Conocer para poner en práctica los Derechos de NNA. 1,2 3 por mí y todos/as
mis compañeros/a: Organizarnos para mejorar nuestra realidad. Organizarnos para cuidarnos y
protegernos de las violencias.
Diseño y diagramación
Edición de contenidos
Redacción
Revisión

4
Índice
Presentación
Primera Parte: ¡Bienvenidas maestras y maestros!
1.1 ¿Qué objetivos persiguen alcanzar los Gobiernos Escolares?
1.2 ¿La importancia de la participación de niñas, niños y adolescentes -NNA- en
espacios de decisión?
1.3 ¿Por qué fortalecer los Gobiernos Escolares? Viendo las conexiones entre
Participación de NNA, Gobiernos Escolares y Protección frente a las violencias
1.4 ¿Qué piensan las Niñas y los Niños sobre los Gobiernos Escolares?
1.5 ¿Existen otras formas de organizar y participar de parte de las NNA que no sean
Gobiernos Escolares?
1.6 ¿Cómo usar esta Caja de Herramientas?
Segunda Parte: Preparándonos para la acción
2.1 Herramientas para planificar procesos de fortalecimientos de Gobiernos Escolares
a) Marco conceptual para propiciar la participación de Niñas, Niños y Adolescentes
b) Enfoque pedagógico para la formación de Gobiernos Escolares
• Criterios para la selección de técnicas de formación para el fortalecimiento de los
Gobiernos Escolares
• Plan de formación y seguimiento
2 .2 -Formándonos como Facilitadores/as Docentes de Gobiernos Escolares
a) Docentes que hacen la diferencia
b) Ejercicios de sensibilización
La Máquina del Tiempo
Bola de Poder
Cambiando los mensajes adulto céntricos
c) Transformándonos en maestras y maestros aliados de las y los niños
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Tercera Parte: Caja de Herramientas para el fortalecimiento de Gobiernos Escolares
3.1 Conocer para poner en práctica los Derechos de NNA
Las personas y las cosas
La isla Mágica
El edificio de los Derechos de los niños
¿Qué, para que, quienes?
Piensa Rápido
Los 9 tesoros de la participación
Historias para cambiar la Historia
3.2. 1,2 3 por mí y todos/as mis compañeros/a: Organizarnos para mejorar nuestra
realidad
Radiografía de un Buen Gobierno Escolar
Mapas Parlantes
Análisis en Círculos
Ollas y Frijoles
Viajeros del Tiempo
Huellas
3.3 Organizarnos para cuidarnos y protegernos de las violencias
Es o no es
Reconociendo mis señales de alerta
El muro de las ideas
Toda violencia se puede prevenir ¿Cómo, como, cómo?
No estamos solas(os)
Abriendo puertas para la protección
Anexos y Recursos
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Presentación
Participación de Niñas, Niños y Adolescentes
Gobiernos Escolares: una experiencia a fortalecer
Desde la Coordinadora Institucional de Promoción por los Derechos de la Niñez -CIPRODENI- hacemos
nuestro el artículo 12 de la Convención sobre los Derechos del Niño -CDN-, que expresa, en su numeral
1, que los Estados Partes deben de garantizar al niño, que esté en condiciones de formarse un juicio
propio, el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que le afecten, teniéndose en
cuenta sus opiniones en función de su edad y madurez.
Ya en el artículo 13, hace énfasis en que el niño tendrá derecho a la libertad de expresión, ello incluye la
libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo.
Basta recordar que dicha Convención ha cumplido 30 años desde su promulgación y aún los Estados
tienen una enorme deuda pendiente con su implementación. Por ello, el Comité de Derechos del Niño,
en sus Observaciones finales sobre los informes periódicos quinto y sexto combinados de Guatemala,
en su recomendación número 17, hechas en febrero de 2018, apelando a la Observación General No.12,
del año 2009, sobre el Derecho de las Niñas, Niños y Adolescentes -NNA- a ser escuchados, le piden
al Estado de Guatemala que vele porque la inclusión y la participación de NNA no sea simplemente
simbólica, sino que sus opiniones sean genuinamente escuchadas y debidamente tomadas en cuenta.
Por otro lado, velar porque los mecanismos de adopción de decisiones a nivel nacional y local tengan
en cuenta las opiniones de NNA a la hora de adoptar políticas públicas, en los procesos judiciales y
administrativos y en todos los contextos y situaciones, incluidas las violencias y emergencias, prestando
especial atención a las y los NNA en condición de vulnerabilidad.
Es por ello que la participación protagónica de Niñas, Niños y Adolescentes a través de la figura del
Gobierno Escolar, que impulsa el Ministerio de Educación de Guatemala, es un espacio vital para
garantizar el derecho a la participación que, si bien es cierto que se trata de un proceso pedagógico es,
ante todo un, ejercicio político.
Se trata de la construcción de una cultura escolar democrática y de esa cuenta de ejercer una nueva
ciudadanía de una manera más efectiva.
Tal y como lo ha expresado el señor Luis Pedernera, Presidente del Comité de Derechos del Niño, NNA
tienen el derecho a la participación, a la toma de la palabra, a ser escuchados y sus opiniones a ser
tomadas en cuenta.
Por otro lado, el profesor Eduardo Bustelo, en su obra “El Recreo de la Infancia”, citando a Michel Foucault,
desde el enfoque de la biopolítica y el biopoder, nos provoca al pensar que necesitamos urgentemente
un cambio de enfoque en el ejercicio del poder en sí mismo, en donde uno o unos se benefician en
detrimento de otros u otras. Aquí se trata de la construcción colectiva y responsable del ejercicio del
poder en aras del beneficio común.

7
Otto Rivera
Secretario Ejecutivo CIPRODENI
Guatemala, 12 de agosto de 2020
Se trata, pues, como nos dice el Profesor Francesco Tonucci, de reimaginar la escuela, reinventarla, en
tanto espacio germinal para una nueva ciudadanía participativa, con ideas y visiones renovadas, con aires
nuevos, en donde podamos aprender y reaprender desde la simplicidad, desde la cotidianidad, que no
significa superficialidad.
En esta nueva tarea, las y los docentes juegan un rol protagónico, acompañando, motivando, provocando
la formulación de nuevos saberes para la una Nueva Humanidad.
En esta hermosa tarea de educar, en donde todas y todos aprendemos de todas y todos, en todo momento
y lugar, lo podamos hacer, como nos invita el profesor Alejandro Cussiánovich, desde La pedagogía de la
ternura, como si estuviésemos fraguados en el amor con ellas y ellos, de eso se trata esta transformación
a la que estamos llamadas y llamados.
Dotar, en las acciones cotidianas, el sentido de lo humano, del profesor Humberto Maturana, porque en
la vieja normalidad, nos volvimos indiferentes ante el dolor y el sufrimiento de las otras y de los otros, esto
no podemos tolerarlo más.
PresentamosaUstedes,estimadasyestimadosDocentes,unaCajadeHerramientas,quehemospreparado
desde CIPRODENI, en el marco del Proyecto “Participación de la sociedad civil en el fortalecimiento de
sistemas locales de protección en Guatemala y Honduras”, que cuenta con el apoyo técnico y financiero del
Gobierno de Alemania, de la organización kindernothilfe -KNH- Alemania y la participación del Programa
de Atención, Movilización e Incidencia -PAMI- Guatemala; la cual tiene como propósito brindarles una
serie de recursos pedagógicos para el fortalecimiento del trabajo a desarrollar con las Niñas, Niños y
Adolescentes que dan vida a la figura del Gobierno Escolar en sus centros educativos.
La importancia del Gobierno Escolar consiste en ser un espacio de ejercicio ciudadano, a través del cual,
quienes lo conforman, van conociendo, analizando e interpretando tanto la realidad del país como el rol
que las y los guatemaltecos estamos llamados a asumir en el ejercicio de mejoramiento de las condiciones
de vida de la población, principalmente de quienes se encuentran en mayores niveles de vulnerabilidad y
riesgo.
En este sentido, la participación de NNA es meta, principio y medio; Ustedes podrán verificar, por medio
de esta Caja de Herramientas, los distintos modelos y tipos de participación; pero en donde deberá de
privar el diálogo, la escucha atenta y respetuosa, la reciprocidad, inclusión equidad e igualdad entre todas
y todos.
Por ello, desde CIPRODENI subrayamos que requerimos urgentemente, una Nueva Humanidad que
coloque en el centro de su accionar la participación protagónica de las Niñas, Niños y Adolescentes,
garantizando su Interés Superior.
Sabemos bien, que el rol docente es, como nos recuerda Villa Fuerte y otros (2020), “soporte, motor de
la resilencia, guía académico, animador, asesor emocional, garante de la organización y coherencia
institucional”, a la vez, tal y como subraya Giroux (1988) es de compromiso y transformación.
Lo anterior, demanda nuevas herramientas y aquí se les proporcionarán nuevos recursos, que esperamos
puedan ser de utilidad, las puedan aprovechar y aplicar, en beneficio de la educación de calidad que
deseamos para todas las Niñas, Niños y Adolescentes.
Gracias por ser parte de ello.

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Primera Parte:
¡Bienvenidas Maestras y Maestros!
¿Qué objetivos persiguen alcanzar los
Gobiernos Escolares?
“
1.1
Promover la formación de gobiernos escolares se ha transformado, en las últimas décadas, en una
estrategia transversal en la educación pública, orientada a la formación en ciudadanía y al ejercicio
de derechos de las y los estudiantes.
La participación es clave para el cumplimiento de la educación como un derecho. Esta es una
condición necesaria para el proceso de enseñanza- aprendizaje y un medio para el fortalecimiento
de la autonomía y desarrollo integral de niñas y niños dentro y fuera de la escuela.
Pero también la participación es un derecho en sí mismo, por lo que es fundamental que existan
las condiciones para que las y los niños puedan participar de manera efectiva, influyendo en las
decisiones que les afectan en todos los ámbitos de su vida.
En Guatemala, la creación de los gobiernos escolares está respaldado por el Acuerdo Ministerial No.
1745 del año 2000 del Ministerio de Educación, donde se indica claramente que “todas” las escuelas
oficiales del nivel primario y secundario, tienen la responsabilidad de abrir espacios de participación,
crear en los estudiantes las bases para el liderazgo, que puedan expresar sus ideas y que sean
tomadas en cuenta”.
Desde el año 2010 existe un Manual del Gobierno Escolar, elaborado por la Dirección General de
Gestión de la Calidad Educativa –Digecade– que se fundamenta en los objetivos y lineamientos de
este acuerdo ministerial. En este se define el gobierno escolar como:
Una organización de las alumnas y alumnos para participar en forma activa
y consciente en las diferentes actividades de la escuela y la comunidad,
desarrollando y fortaleciendo la autoestima, liderazgo, creatividad y
capacidad para opinar y respetar las opiniones ajenas dentro de un marco
de una auténtica democracia (Digecade, 2010).
“

9
En dicho manual se incluye también la forma de organización y estructura del gobierno escolar, los
objetivos, las responsabilidades que debe cumplir, a la vez que propone formas de participación de
la comunidad educativa, que incluye no solo a directores, docentes y estudiantes, sino también a
padres de familia, autoridades locales y organizaciones gubernamentales y no gubernamentales
dentro de la comunidad cercana a la escuela, lo que permite valorar también la importancia de los
Gobiernos Escolares en su propio entorno local.
Los objetivos que se plantean en el manual para el funcionamiento del gobierno escolar, son los
mismos que aparecen en el Acuerdo Ministerial 1745-2000 y que se presentan a continuación:
Desde esta forma, es claro que la responsabilidad de la escuela es abrir espacios de
participación, y crear en las y los estudiantes las bases para un liderazgo que les
permitan expresar sus ideas, y lograr que estas sean tomadas en cuenta.
Cumplir con este desafío, no sólo implica generar las condiciones formales
para que las y los estudiantes se organicen y “elijan su gobierno escolar”
sino, también, que cuenten con las posibilidades, condiciones y recursos
que les permita llevar adelante sus propósitos en grados ascendentes de
autonomía y responsabilidad.
Si lo analizamos con calma, favorecer esto requiere de un proceso pedagógico/
político1
, el que no solo tiene que ver con los niños y las niñas, sino también con las
posibilidades y capacidades de los adultos para repensar las formas en que se informa,
se escucha, se dialoga y se toman decisiones en conjunto con niños y niñas y otros actores
de la comunidad escolar.
Esto permitirá avanzar realmente en la construcción de una “cultura escolar democrática”, dando
oportunidades para la participación como un derecho y una forma de ejercer la ciudadanía de manera
efectiva.
a) Contribuir a la formación cívica y democrática de alumnos y alumnas.
b) Promover la participación y convivencia en democracia.
c) Contribuir a desarrollar y fortalecer la autoestima y liderazgo.
d) Fomentar el ejercicio de derechos y obligaciones.
e) Promover la autogestión.
f) Desarrollar en los estudiantes la práctica de una disciplina basada en actitudes
conscientes e internas y no en acciones coercitivas externas.
g) Apoyar la labor docente.
h) Orientar a compañeros y compañeras en el desarrollo de las diferentes actividades.
i) Fortalecer la equidad de género y autoformación.
j) Promover la solidaridad.
1
En el sentido de una pedagogía que busca generar cambios en la realidad.

10
La participación es un derecho, un medio y un objetivo en sí mismo. Entender esto, ayuda a dar valor
tanto a las condiciones formales que favorecerán la participación de niñas y niños en sus Gobiernos
Escolares, como a las estrategias y los actores de la comunidad que, en conjunto con las y los niños,
permitirán alcanzar dichos objetivos.
El poder surge entonces “entre” las personas y grupos, no
es una cosa que se posea intrínsecamente, sino que se
construye en la interacción a través de la participación. Todas
las personas tienen poder para aportar a la transformación de
su realidad, y esto vale también para las niñas, niños y sus
entornos familiares y comunitarios.
La importancia de la participación de NNA
en espacios de decisión1.2
Seguramente, la gran mayoría podría identificar alguna experiencia en donde ha sido consultado
sobre algún tema o asunto de su importancia, para luego descubrir que su opinión no ha sido tomada
en cuenta o incluso ha sido utilizada para propósitos muy diferentes a los que quiso expresar a través
de su opinión.
Cuando la participación considera la opinión, pero no afecta a las decisiones, sin duda nos sentimos
usados o manipulados y perdemos confianza en que las cosas puedan cambiar e incluso en nuestras
propias capacidades de logar que las cosas mejoren en algún sentido.
Por el contrario, cuando la opinión afecta las decisiones que se toman y tienen que ver con
posibilidades de mejoras de nuestras vidas, aumenta nuestro compromiso y nuestra motivación,
entendemos de forma más amplia el contexto, logramos comprender diferentes posiciones y nos
hacemos responsables por las consecuencias de nuestras decisiones, lo que va aumentando
progresivamente nuestras capacidades personales y colectivas.
Esto nos permite entender que la participación tiene que ver con la capacidad de alcanzar cambios
que afectan la vida cotidiana de las personas.
De esta forma, aunque existan diferentes modos de entender la participación y la participación de
las y los niños en particular, cuando nos situamos desde ésta como un derecho, es clave entender la
relación entre participación y poder.
El poder, dicho de manera muy simple, se refiere a la capacidad que tienen las personas de influir
en el comportamiento de otras personas u organizaciones sociales. Si ese poder es abusivo genera
violencia y está en la base de todas de las vulneraciones de derechos. Si, por el contrario, ese poder,
se construye desde y para alcanzar cambios que son de interés colectivo, ayuda a transformar esas
relaciones abusivas, generando beneficios que contrarrestan las formas abusivas de poder.

11
Esto ayuda a entender que no hay ningún límite de edad para participar, sino una capacidad que
se desarrolla de manera evolutiva desde que se nace, en adelante. Los niños y las niñas participan
en su propio desarrollo, y se desarrollan participando, lo que es clave para lograr un desarrollo
humano integral.
Para que esto sea posible, es necesario asegurar un conjunto de condiciones que permitan que las
y los niños cuenten con información de calidad que les permita ampliar sus interpretaciones, y un
conjunto de libertades que aseguren que puedan expresarse, generar opiniones propias, proponerse
cambios de manera colectiva y ponerlos en práctica, organizándose de acuerdo con sus propias
formas e intereses.2
Por el contrario, es muy común observar Gobiernos Escolares “simbólicos” o “decorativos”; esto es,
que existen en el “papel” pero en donde no tienen la posibilidad de poner en prácticas sus planes
y programas e influenciar las decisiones que les afectan. O Gobiernos Escolares “manipulados”,
cuando su hacer responde a los intereses adultos de manera unilateral y no consideran para nada
las opiniones, acciones y decisiones que las y los estudiantes se proponen.3
El problema de esto, más allá de los nombres que reciban, es que estas formas de “pseudo
organización”, más que enseñar a participar, enseñan de manera silenciosa que las cosas no pueden
cambiar y que deben mantenerse de la forma en que están. Desmotivan, transmitiendo el mensaje
de que las niñas y niños no saben, no merecen o no pueden contribuir a sus comunidades, y enseñan
en lo colectivo que quienes tienen el poder pueden aplicarlo de manera vertical y unidireccional, lo
que está en la base de las prácticas abusivas que vulneran los derechos de las personas en general
y de las y los niños en particular.
Por esta razón, es fundamental que la participación de los Gobiernos Escolares asegure reales
oportunidades de expresar los puntos de vista de las y los estudiantes, para que estos pongan en
práctica sus propuestas para influir y provocar cambios en sus comunidades4
, pues solo de esta
manera aportaran al logro de los objetivos de ciudadanía y ejercicios de derechos que se propone.
2
Todas estos son Derechos que están garantizados en la Convención de Derechos del Niño y que podremos revisan en la segunda parte
de esta Caja de Herramientas
3
Estas categorías corresponden al modelo de participación desarrollado por Roger Hart “la escalera de la participación”, ejemplificándose
los niveles de “pseudo participación. En HART, ROGER A. (1993). La participación de los niños: de una participación simbólica a una
participación auténtica, en Ensayos Innocenti nº4. UNICEF.
4
SaveTheChildren (), “Estándares para la participación de la niñez”
Participar se refiere
“… al ejercicio del poder que tienen las personas- incluidos las niños
y niñas para hacer que sus opiniones sean tomadas en cuenta
seriamente y asumir responsablemente, según su grado de madurez
y desarrollo, decisiones compartidas con otras y otros en asuntos
que afectan sus vidas y la de su comunidad” (Cusianovic, 2010)

12
¿Por qué fortalecer los Gobiernos Escolares?
Viendo las conexiones entre Participación de
NNA, Gobiernos Escolares y Protección frente
a las violencias
1.3
Como podremos ver con más detenimiento en la segunda parte de esta Caja de Herramientas, la
participación no es solo un derecho, sino también un principio de derechos humanos. Esto significa
que la participación es “un derecho que ayuda a cumplir otros derechos”, y nos ayuda a entender
que esta es clave para desarrollar adecuadamente las condiciones necesarias para ejercer cualquier
derecho, considerando los contextos particulares.
Esto es importante no solo para reforzar su importancia en el cumplimiento de derechos de educación,
sino para ver sus beneficios en el cumplimiento de otros derechos, como la protección
frente a las violencias contra niñas y niños.
Como sabemos, la violencia lesiona la dignidad y puede provocar daños en la
salud física, mental y emocional, afectando las posibilidades de aprendizaje y
desarrollo de niñas y niñas. Esta puede expresarse como “cualquier forma
de maltrato físico y/o emocional, abuso sexual, abandono o trato negligente
o explotación comercial o de otro tipo, que pueden surgir en el contexto de
una relación de responsabilidad, confianza o poder”. (OMS, 1999 y 2002)
Aunque se sabe que “… ninguna forma de violencia es justificada y toda
forma de violencia puede ser prevenida”5
, en Guatemala la violencia afecta
a las y los niños de manera dramática6
.
La forma de enfrentar y garantizar protección frente a la violencia requiere de la
capacidad de generar espacios seguros, donde las y los niños tengan la posibilidad
de saber que ninguna forma de violencia es normal ni se justifica, y todas ellas se puede prevenir y
reparar si rompe el círculo del silencio.
Para lograr esto, es fundamental que los adultos y sus instituciones generen sistemas de
prevención y protección que aseguren que las y los niños serán escuchados y tomadas en serio sus
preocupaciones; vale decir, que aseguren una participación real de niñas y niños, en especial de las
niñas y otros grupos más excluidos.
Por su parte, a través de la participación, las y los niños van ampliando su entendimiento del
entorno, consiguen ver que existen otras posibilidades, desarrollan pensamiento crítico y tienen la
oportunidad de entender que la violencia no es algo natural, que puede ser enfrentada, identifican
actores de protección y amplían sus redes de apoyo, lo que les permite romper el círculo del silencio
y desarrollar capacidades que, junto a otros y otras, les ofrecerán posibilidades de poner en práctica
acciones para mejorar situaciones injustas, ayudándoles a salir del lugar de “víctimas pasivas”, lo
que, además, es decisivo para su recuperación, en el caso de haber sufrido algún tipo de violencia.
5
Estudio del Secretariado Especial de Naciones Unidas sobre la violencia contra niños y niñas.
6
Observatorio de los Derechos de la Niñez, de la Coordinadora Institucional de Promoción por los Derechos de la Niñez (Ciprodeni)
https://www.ciprodeni.org/tableau_categoria/proteccion/

13
Para lograr el desarrollo de estas capacidades de
protección frente a las violencias, las organizaciones
de niñas y niños son fundamentales. Cuando estas
dan valor a la protección frente a la violencia, ponen en
prácticas medidas de apoyo y cuidado mutuo al interior
de sus grupos y pueden generar acciones y vínculos
para protegerse y proteger a otros y otras en diversos
espacios, promoviendo acciones y conexiones que les
permiten estar más seguros/as y protegidos/as frente
a las formas de violencias que pueden enfrentar en su
entornos más inmediatos y de manera más efectiva y
cercana, por los vínculos de confianza y solidaridad que
construyen entre ellas y ellos.
Los Gobierno Escolares, tienen la oportunidad de
convocar y favorecer la participación tanto de niñas y
de niños, realizar un análisis de su contexto escolar y
comunitario y decidir juntos qué creen importante cambiar
a través de su plan de acción, lo que permite también que
realicen aportes a los planes de convivencia escolar, el
ajuste de protocolos de actuación y también participar en
la Juntas Municipales de Protección u otros mecanismos
de protección local en sus municipios y/o comunidades.
Para ello, nuevamente es fundamental promover una
participación efectiva y de calidad que permita el acceso,
opinión y decisión también de las niñas, o de otros
grupos, al interior de la escuela, que puedan están siendo
marginados.
Entender esto nos da una oportunidad para valorar aún más la importancia de que los Gobiernos
Escolares sean espacios de participación significativa y efectiva para niñas y niños.
En esta Caja de Herramienta se presentan orientaciones metodológicas que permiten reforzar el
rol en la prevención y protección de la violencia desde los Gobiernos Escolares, teniendo claro los
límites y responsabilidades que le competen al conjunto de actores de la comunidad educativa y
local para la protección frente a cualquier forma de violencia contra niñas, niños y adolescentes.
Reunión Gobiernos EscolareReunión Gobierno Escolar
Tema: Violencias

14
Esta pregunta es especialmente relevante para iniciar el proceso y motivarnos, tanto docentes como
estudiantes, para alcanzar procesos de participación significativa desde los Gobiernos Escolares.
En el 2019, se realizó un taller reflexivo7
con niños y niñas representantes de gobiernos escolares,
en donde tuvieron la oportunidad de reflexionar en conjunto sobre qué es un gobierno escolar, qué
hacen, qué sueñan alcanzar y qué les ayudaría a alcanzar sus sueños como gobiernos escolares.
Además, en este encuentro las y los niños representantes identificaron las características con las
que debe contar un gobierno escolar con poder para cumplir con sus objetivos. Luego de un amplio
debate, consensuaron los criterios más relevantes y analizaron sus propios Gobiernos Escolares con
base a ellos.
De manera muy significativa, los criterios que definieron coincidieron con los criterios priorizados por
grupos de niños, niñas y adolescentes en Honduras, el marco de la misma experiencia binacional.
Para las y los representantes de los Gobiernos Escolares, los elementos y criterios que ayudan a un
Gobierno Escolar a tener poder para generar cambios en su realidad, son los siguientes:
En Guatemala, en tanto, los temas resaltados por los centros de estudiantes fueron: tener un mismo
propósito, contar con una agenda propia liderada por niñas y niños y conciencia de Derechos. Como
se ve, los elementos que priorizan responden a los elementos claves para contar con organizaciones
con capacidad de acción autónoma y comprometidas con cambios que afectan su propia vida.
Esto resulta muy inspirador, pues habla del interés de los propios niños y niñas representantes de los
Gobiernos Escolares tienen por fortalecer esta instancia de participación, lo que para ellos significa
fortalecer la acción colectiva, la acción autónoma y la acción dirigida a generar las condiciones para
que los derechos puedan ejercerse cotidianamente.
¿Qué piensan las niñas y los niños sobre los
Gobiernos Escolares?1.4
a) tener un mismo propósito;
b) agenda liderada por NNA;
c) toma de decisiones democráticas;
d) igualdad de género;
e) formación y desarrollo de habilidades;
f) amistad, respeto y alegría;
g) trabajar juntos;
h) conciencia de derechos;
i) trabajo en red;
j) comunicación abierta y
k) trabajo colaborativo con adultos.
7
Este Taller Reflexivo fue desarrollado en el Marco del Proyecto “Participación de la sociedad civil en el fortalecimiento de sistemas
integrales de protección en Guatemala y Honduras “, proyecto impulsado por Pami y Ciprodeni en Guatemala y Coiproden en Honduras
y financiado por BMZ y KHN. Este se realizó en Guatemala en la ciudad de Xela y contó con la participación de 19 niñas y niños
representantes de 10 centros de estudiantes de 7 municipios del Departamento de Quetzaltenango, entre ellos 13 eran niños y 6 niñas.
De esos 10 centros de estudiantes, 7 estaban terminando su gestión y 3 habían sido recién electos.

15
¿Existen otras formas de organizar y
participar de parte de las NNA que no
sean Gobiernos Escolares?
¡Claro
que sí!
1.5
¡Claro que sí! De hecho, existen tantas formas de organización y acción colectiva
como respuestas, que las y los niños puedan platearse conforme a su propia realidad.
Algunas de ellas pueden ser juzgadas, o no valoradas como grupos o colectivos, desde
el mundo adulto, como los grupos de juego en línea u otras instancias de acción colectiva
virtual8
, o sobrevaloradas como formas “características distintivas” de determinada
generación.
Lo que de nuevo no habla de las y los niños, sino de las tendencias que existen de valorar de
manera adultista las formas de organización o acción colectiva de las nuevas generaciones,
vale decir, desmereciéndolas solo por el hecho de ser desarrolladas por personas que no tienen
suficiente edad y/o “experiencia de vida”, o generalizarlas sin reflexionar sobre las condiciones
y barreras de posibilidad de acción colectiva que pueden tener los niños y las niñas en diversos
contextos sociales, culturales y políticos.
Es importante comprender que las formas de organización pueden ser diferentes y que responden a
un conjunto de factores personales, colectivos y de contexto cultural, social y político, que posibilitan,
promueven o limitan las posibilidades de organización o acción colectiva de las y los niños.
Muchas de las barreras para la organización de las y los niños, responden a patrones culturales y de
género que hacen que, por ejemplo, las niñas sigan principalmente destinadas al apoyo de laboras
domésticas y los niños desarrollen sus capacidades de liderazgo y acción en el mundo público
favoreciendo liderazgos masculinos, o que se favorezca el desarrollo de intereses individuales,
sobre los intereses colectivos presentes en las comunidades indígenas.
A su vez, desde el mundo adulto se tiende a diferenciar la participación formal e informal, refiriéndose
a la participación en organizaciones formales de niñas y niños en aquellas que están reguladas por
la política pública y cuentan con existencia formal en los registros del estado, de aquellas informales
sociales de manera espontánea o planificada pero que no consta en los registros del estado.
En los últimos 25 años, el modelo más conocido para describir la organización infantil fue la escala
de participación de Roger Hart, en donde se especifican formas de seudo participación y un proceso
gradual de participación basada en niveles de autonomía en la acción.
Más recientemente se reconoce que la consulta, la participación colaborativa y la participación dirigida
por niños, pueden ser formas significativas de participación de los niños, y el tipo de participación
más relevante depende del contexto.
8
Por ejemplo, durante la pandemia de Coronavirus se popularizo “Don’t Rush Challange”, el reto viral del cambio de apariencia a” look”.
La mayoría de estos desarrollados colectivamente por adolescentes y jóvenes producen pequeños videos temáticos.

16
En esta línea, Gerison Lansdown (2011) describe diferentes formas o tipos de participación de los
niños en “El derecho de todos los niños a ser escuchados”, definiéndolas como:
En el caso de los Gobiernos Escolares, aunque formas de participación consultiva pueden ser útiles
en temas puntuales, es claro que es fundamental promover formas de participación dirigidas por los
propios niños y niñas, y de carácter colaborativo con el mundo adulto, para el desarrollo de acciones
de su interés.
Independiente de las formas o tipos de organización, lo más importante, como se verá en la segunda
y tercera parte de esta Caja de Herramientas, es garantizar la aplicación de procesos participativos
fundados en pedagogías y métodos que aseguren los requisitos básicos para una participación
efectiva y ética de las y los niños9
.
Esta Caja de Herramientas está dirigida a docentes, maestros y maestras, que asumen el desafío de
acompañar la creación y el desarrollo de Gobiernos Escolares.
Su propósito es aportar con recursos prácticos, a nivel de conceptos, métodos y técnicas, que ayuden
a las y los maestros a desarrollar procesos pedagógicos que promuevan la participación significativa
de los Gobiernos Escolares, contribuyendo así a alcanzar los objetivos que la política en esta materia
se propone.
• Participación consultiva: donde los adultos buscan los puntos
de vista de los niños para construir conocimiento y comprensión
de sus vidas y experiencias. A menudo se caracteriza por ser:
iniciado por un adulto; dirigido y manejado por adultos; sin
posibilidad de que los niños influyan en los resultados.
• Participación colaborativa: donde hay un mayor grado
de asociación entre adultos y niños, con la oportunidad de
participación en cualquier etapa de decisión, iniciativa, proyecto
o servicio.
• Participación dirigida por los niños: donde los niños y los
jóvenes tienen espacio y oportunidad para iniciar actividades
y abogar por sí mismos en los problemas que les afectan. A
menudo se caracteriza por: los problemas que identifican los
propios niños; adultos que sirven como facilitadores en lugar de
líderes; niños que controlan el proceso.
¿Cómo usar esta Caja de Herramientas?1.6
9
Estos se refieren a garantizar que la participación sea que la participación es: 1) transparente e informativa, 2) voluntaria, 3) respetuosa,
4) relevante, 5) amigable para los niños, 6) inclusiva, 7) respaldado por capacitación, 8) seguro y sensible al riesgo, y 9) responsable.
SaveThe Children (2010) Estándares para la participación de niños y niñas.

17
Esta Caja de Herramientas está organizada en tres partes.
La primera parte, como acabamos de ver, presenta los argumentos centrales sobre la
relevancia y los beneficios de favorecer participación significativa y efectiva de niños y
niñas a través de sus Gobiernos Escolares.
La segunda parte, presenta de manera sintética los elementos conceptuales claves
para favorecer la participación de los niñas y niños, así como también los elementos
centrales para desarrollar una pedagogía del dialogo y metodologías que fomenten de
manera progresiva el desarrollo de capacidades para la participación en niñas y niños,
orientando para la formación de un currículo base de formación para la participación.
Asimismo, se proponen ejercicios prácticos para docentes, orientados a que puedan
vivenciar, reflexionar y superar las barreras del adultocentrismo, allanando el camino
para hacerse maestros y maestras aliados/as de las y los niños.
En la tercera parte, se proponen ejemplos de técnicas y referencias a otras cajas de
herramientas orientadas a trabajar con las y los estudiantes para fortalecer su Gobierno
Escolar. Las técnicas están organizadas temáticamente en herramientas, para que las
y los niños puedan: a) fortalecer la comprensión sobre Derechos Humanos y Derechos
de los niños(as); b) fortalecer el Gobierno Escolar como organización; c) fomentar la
protección frente a la violencia y d) desarrollar capacidades de planificación para la
incidencia.
¡Esperamos que les inspiren
y les sean de utilidad!
1
2
3

18
Segunda Parte:
Preparándonos para la acción
En esta sección se encontrarán elementos claves para entender la participación de los niños y niñas
como un derecho humano, así como las bases pedagógicas y metodológicas para promover la
participación de niños y niñas en sus Gobiernos Escolares.
Le pedimos que, antes de leer los apartados siguientes, se pregunte qué tan de acuerdo está con las
frases que se plantean a continuación.
Le invitamos a que continúe leyendo con atención y apertura y que vuelva a preguntarse qué piensa
de estas frases al terminar de leer capitulo, tratando de identificar qué cambió en su forma de
entender la participación de los niños y niñas, y la importancia de su rol como docente para favorecer
la participación efectiva y significativa de las y los estudiantes a través de sus Gobiernos Escolares.
• Participar implica sentir, pensar y actuar juntas/os para
transformar una realidad que nos parece injusta: La participación
es el camino para hacer valer los derechos humanos.
• Participar es influenciar en las decisiones que afectan nuestras
vidas y las de otros.
• Ninguna característica en los propios NNA es un obstáculo en sí
mismo para su participación.
• No es lo mismo hacer dinámicas, juegos que promover un proceso
de fortalecimiento de grupo de NNA.
• Fortalecernos como grupos es ganar “poder para…”, pero
no cualquier poder, ni tampoco para replicar las formas que
cuestionamos.
• Necesitamos, tanto NNA como adultos, prepáranos para poder
inspirar la participación.

19
Herramientas para planificar procesos de
fortalecimientos de Gobiernos Escolares
Marco conceptual para propiciar la participación
de niñas, niños y adolescentes
¿De qué hablamos cuando hablamos de participación de NNA?
A)
2.1
Por favor lea con atención esta definición:
¿Qué elementos llamaron su atención?, aunque el común de las personas puede entender la
participación, en un sentido amplio, como el hecho de ser “parte de”, la verdad es que participar es
más que “asistir” o estar presente en, es más que eso, pero ¿qué concretamente?.
La participación es un derecho humano. Esto significa que los niños tienen derechos civiles a la
información, expresión, participación y asociación, que deben ser respetados y garantizadas por el
Estado y el conjunto de la sociedad, a través de leyes, políticas públicas y desarrollo de capacidades
de distintos actores, de manera que todos los niños y las niñas tengan la posibilidad de expresarse,
expresar su opinión y pensamiento propio, organizarse e influir en las decisiones que afectan sus
vidas y las de sus comunidades.
A su vez, esto implica reconocer a los niños como sujetos de derechos, o sea, personas igualmente
dignas que las demás (sin importar su edad sexo, clase, raza u origen, etc.) actores sociales con
ideas, pensamientos propios y capacidades para exigir a los responsables (o garantes de derechos)
que las condiciones que permitan el ejercicio de sus derechos se cumplan para todas y todos.
La participación consiste en tener la oportunidad de expresar una opinión, influir
en la toma de decisiones y lograr el cambio. La participación de los niños es una
participación informada y voluntaria de todos los niños, incluidos los más marginados
y los de diferentes edades y habilidades en cualquier asunto que les concierna directa
o indirectamente. La participación de los niños es una forma de trabajar y un principio
esencial que abarca todos los programas y tiene lugar en todos los ámbitos, desde
hogares hasta el gobierno y desde el nivel local hasta el internacional. (Save the
Children, 2005)
Derecho
a la
información
Derecho
a la
expresión
Derecho
a la
asociación
Derecho
a la
participación
“
“

20
La participación es un Derecho garantizado en la CDN
La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (CDN) es la convención
internacional clave que promulga los derechos de participación de los niños.
El derecho del niño a ser escuchado (artículo 12, CDN) es un derecho fundamental y un principio
clave que debe tenerse en cuenta al considerar cómo implementar otros derechos.
El artículo 12 de la Convención sobre los Derechos del Niño también está estrechamente relacionado
con otros derechos y libertades civiles, incluidos los derechos del niño a: libertad de expresión
(artículo 13), libertad de pensamiento, conciencia y religión (artículo 14), libertad de asociación y
reunión pacífica (artículo 15), privacidad (artículo 16) e información (artículo 17).
Otros principios también deben ser considerados cuidadosamente al aplicar la participación de los
niños, como el artículo 6, en el que se reconoce que la participación es fundamental para generar, el
artículo 2 de no discriminación donde se señala que esta debe ser para todos y todas las niñas de
todas las edades y contextos de vida, y en especial asegurarse frente a situaciones en donde existen
conflictos de intereses, especificado en el artículo 3 sobre el interés superior del niño(a).
Los derechos del niño a participar activamente en su sociedad también se ven fortalecidos por
el artículo 29 de la Convención sobre los Derechos del Niño relativo a la “educación para la vida
responsable”, que alienta a los Estados partes a apoyar la educación que se dirige a la “preparar
al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, en el espíritu de comprensión,
paz, tolerancia, igualdad de sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y
religiosos y personas de origen indígena “.
El derecho del niño a participar también se enfatiza en el artículo 23 de la CDN relativo al Apoyo
Especial para Niños con Discapacidades, que establece que “los Estados Parte reconocen que un
niño(a) mental o físicamente impedido debe disfrutar de una vida plena y decente, en condiciones
que garanticen la dignidad, promover autosuficiencia y facilitar la participación activa del niño en la
comunidad”. La Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (CDPD) (2006)
refuerza aún más los derechos de participación de los niños con discapacidad. El artículo 7 de la
CDPD se centra en los niños con discapacidad.
Todas y todos los niños y jóvenes menores de 18 años, sin discriminación, tienen derecho a
expresar sus puntos de vista y que se tengan en cuenta sus opiniones sobre los problemas que les
afectan, al tiempo que consideran su capacidad en evolución y sus mejores intereses. Puede ser
beneficioso adoptar un enfoque de ciclo de vida para la participación de los niños, aprovechando las
capacidades en cada etapa de su desarrollo, al tiempo que identifica y mitiga los riesgos asociados
con su participación.
Sin embargo, debemos tomar muy en cuenta la diversidad de formas de ser niños y niñas y los altos niveles
de discriminación basada en la edad, género, etnia, religión, ingresos familiares, orden de hermanos,
discapacidad, VIH o estado de salud, entre otros, por lo que se necesitan esfuerzos especiales para
asegurar la participación de niñas y niños que enfrentan contextos y situaciones de mayor exclusión.
Los Estados parte asegurarán al niño que es capaz de formar sus propios puntos de
vista el derecho a expresar esos puntos de vista libremente en todos los asuntos que
afecten al niño, dándoles el debido peso de acuerdo con la edad y madurez del niño.
“ “

21
La participación de las y los niños es una meta, un principio y un medio
Modelos y tipos de participación de NNA
Además, la participación de los niños es un medio para garantizar otros derechos de supervivencia,
desarrollo y protección. Esto significa que la participación es una estrategia, un camino para logar que
las condiciones que favorecen el ejercicio de otros derechos se cumplan en un contexto determinado.
La participación significativa de los niños es beneficiosa para el niño, la familia, la comunidad, la
escuela, el estado y la democracia. Brindar espacio y oportunidades inclusivas para la expresión, el
intercambio de información, la asociación y la participación en la toma de decisiones empodera a los
niños y jóvenes como ciudadanos activos. La participación significativa de los niños contribuye a su
desarrollo personal y a una mayor protección. Conduce al desarrollo e implementación de prácticas
y políticas más efectivas, y aumenta la realización de los derechos del niño.
Tenga presente que el hecho de que existan los derechos no asegura que todos los niños y niñas
puedan ejercerlos, por lo que es necesario impulsar estrategias y acciones explicitas que permitan
su participación de las niñas y niños.
Por más de 25 años, el modelo más conocido de participación fue la escala de participación de Roger
Hart (1993), en donde se diferencian formas de no participación como la decoración y la manipulación
de formas graduales de participación en donde las y los niños van liderando sus acciones.
Más recientemente se reconoce que la consulta, la participación colaborativa y la participación dirigida
por niños pueden ser formas significativas de participación de los niños y el tipo de participación más
relevante depende del contexto y los cambios que se propone alcanzar. En este espacio vamos a
revisar los modelos más recientes para valorar la participación significativa que se fundamentan en
los derechos del niño(a).
Gerison Lansdown (2011) describe diferentes formas o tipos de participación de los niños en “El
derecho de todos los niños a ser escuchados”, así:
• Participación consultiva: donde los adultos buscan los puntos
de vista de los niños para construir conocimiento y comprensión
de sus vidas y experiencias. A menudo se caracteriza por ser:
iniciado por un adulto; dirigido y manejado por adultos; sin
posibilidad de que los niños influyan en los resultados.
• Participación colaborativa: donde hay un mayor grado
de asociación entre adultos y niños, con la oportunidad de
participación en cualquier etapa de decisión, iniciativa, proyecto
o servicio.
• Participación dirigida por los niños: donde los niños y los
jóvenes tienen espacio y oportunidad para iniciar actividades
y abogar por sí mismos en los problemas que les afectan. A
menudo se caracteriza por: los problemas que identifican los
propios niños; adultos que sirven como facilitadores en lugar de
líderes; niños que controlan el proceso.

22
Nueve requisitos básicos para una participación efectiva y ética:
Para planificar y monitorear la participación efectiva y ética, hay nueve requisitos básicos, para la
participación de los niños, que han sido elaborados por el Comité de los Derechos del Niño en la
Observación general sobre el derecho del niño a ser escuchado (CRC / C / GC / 12, junio 2009).
Estos requisitos básicos son los siguientes:
• ¿Tienen los niños y niñas suficiente información sobre los Gobiernos Escolares para
tomar una decisión sobre cómo pueden y quieren participar?
• ¿Se comparte la información con los niños en formatos y lenguajes que entiendan?
• ¿Se explican y comprenden claramente los roles y responsabilidades de todos y todos
los involucrados?
• ¿Es voluntaria la participación de los niños y niñas?
• ¿Se les ha dado a los niños y niñas suficiente información y tiempo para tomar una
decisión sobre si quieren participar o no?
• ¿Pueden los niños retirarse (dejar de participar) en cualquier momento que lo deseen?
• ¿Se respetan y tienen en cuenta los propios compromisos de tiempo de los niños
(estudiar, trabajar, jugar)?
• ¿Lasformasdetrabajarconniñosyniñasconsideranydesarrollanlasprácticasculturaleslocales?
• ¿Se ha obtenido el apoyo de adultos de la comunidad escolar (por ejemplo, padres,
cuidadores, maestros) para garantizar el respeto por la participación de los niños y niños
en los Gobiernos Escolares?
• ¿Las y los niños tienen la oportunidad de abordar los problemas de relevancia para ellos?
• ¿Sienten los niños y niños alguna presión de los adultos para participar en actividades
que no son relevantes para ellos y ellas?
• ¿ Tienen la oportunidad de participar en el Gobierno Escolar niñas y niños de diferentes
edades, género y orígenes, incluidos niños más pequeños, niños con discapacidades,
niños de diferentes grupos étnicos, etc.?
• ¿El proceso es inclusivo y no discriminatorio?
• ¿Se alienta a las y los niños a abordar la discriminación a través de su participación?
• ¿La relación con el o los docentes responsables es amigable para los niños y niñas o no?
• ¿Las y los maestros tiene confianza para facilitar la participación de los niños?
• ¿Pueden los maestros y maestras apoyar de manera efectiva la participación de los
niños en su comunidad escolar?
• ¿Se sienten seguros los niños y las niñas cuando participan?
• ¿Se han identificado los riesgos y se han identificado formas de mantener a los niños y
niñas seguro frente a cualquier tipo de violencia a la que pueden exponerse producto de
su participación?
• ¿Saben los niños y las niñas a dónde ir para obtener ayuda si se sienten inseguros?
• ¿Seapoyaalosniñosyalasniñasparaparticiparenlosprocesosdeseguimientoyevaluación?
• ¿Las y los adultos de la comunidad educativa toman en serio las opiniones y sugerencias
de los niños y niñas y actúan de acuerdo con sus sugerencias?
• ¿Los niños reciben comentarios de parte de las y los maestros sobre cualquier necesidad
de apoyo solicitada y seguimiento?
1. La
participación
es transparente
e informativa
2. La
participación
es voluntaria
3. La
participación
es respetuosa
4. La
participación
es relevante
6. La
participación
es inclusiva
7. La participación
es apoyada por
entrenamiento
para adultos
8. Seguro y
sensible al
riesgo
9. La
participación
es responsable
5. La
participación
es amigable
para los niños
• ¿Se utilizan enfoques y métodos amigables para los niños y niñas?
• ¿Las formas de trabajo fomentan la autoconfianza entre niñas y niños de diferentes
edades y habilidades?
• ¿Se utilizan lugares de reunión amigables para los niños? ¿Son estos lugares accesibles
para niños(as) con discapacidades?

23
Brújula de participación de Niñas y Niños (Iglesis, 2013)
Esta modelo operativa permite visualizar de manera conjunta procesos relevantes en la participación
de los NNA y las condiciones básicas que deben prever los adultos para generar esas condiciones
de participación significativa. Basada en los requisitos básicos de la participación significativa y las
libertades necesarias para garantizar la participación, la brújula de la participación es útil tanto para
planificar, como monitorear y evaluar procesos participativos con niñas y niños.
Los círculos al medio del gráfico señalan los tres procesos claves en los niños que permiten dar
cuenta de una participación significativa, vale decir, una participación orientadas a contribuir a generar
cambios en sus contextos de vida. Esto es, a) información: los niños cuentan con información clara
que les permite entender los sentidos y las consecuencias de los procesos a los que son invitados,
b) opinión: los niños expresan sus puntos de vista libremente, aunque sean divergentes, c) toma de
decisiones: las opiniones que expresan los niños influyen en la toma de decisiones en los espacios
que comparten con los adultos. Todos estos procesos se dan dentro de orgánicas de colectivización
de niñas, niños y adolescentes d) Organización: los NNA tienen la oportunidad de generar acciones
colectivas para poner en práctica iniciativas de su interés.
Los rectángulos externos del gráfico permiten visualizar las condiciones mínimas que deben ser
consideradas por el mundo adulto para promover espacios de participación infantil efectivos.
A) Mecanismos claros que aseguren ambientes positivos de encuentro, B) habilidades de
facilitadores adultos para generar condiciones de respeto y buen trato, C) conocimientos para
promover procesos de autonomía colectiva y cooperación con grupos y personas de edades
diversas, D) motivación e inspiración para luchar alegremente por generar las transformaciones
necesarias en sus condiciones de vida.
Mecanismos
Ambiente Positivo
Habilidades
Información
Toma de
Decisiones
Opinión
>Organización
Motivación
Inspiración
Conocimientos

24
En el cuadro a continuación se presenta un resumen de los elementos centrales para provocar la
reflexión que promueva la participación infantil durante todo el ciclo de proyecto, utilizando la brújula
de la participación.
¿Qué mecanismos ofrece el proyecto
para establecer espacios de
comunicación entre adultos y NNA?
¿Qué habilidades especificas requieren
los facilitadores?
¿Qué conocimientos específicos
requieren?
¿Qué estrategias se impulsarán
para mantener la motivación e
involucramiento de los niños y niñas?
¿Cómo entregará información pertinente
y de calidad a los NNA?
¿Cómo se potenciará la libertad de
expresión y opinión de los NNA?
¿De qué manera la opinión de los niños
y niñas influirá en la toma de decisiones
en relación con el proyecto?
• Involucrar grupos de NNA más
excluidos
• Consultar ampliamente
• Explorar percepción de problemas
|causas y posibles soluciones
• Considerar la protección frente a la
violencia
• Información amigable
• Mecanismos de negociación (no de
votación)
• Habilidades de conocimientos para la
priorización
• Opinión e influencia en procesos de
monitoreo
• Habilidades de conocimientos para la
evaluación desde NNA (herramientas,
metodología)
• Rendición de cuentas a NNA
• Mecanismos de trabajo conjunto
Fase Preguntas Guías
(ejes de referencia de la brújula)
Procesos Claves
Análisis de
contexto
Diseño de
estrategias
Implementación
Monitoreo y
Evaluación
Modelo de Lundy de Participación (2007)
Este modelo fue desarrollado por la académica Laura
Lundy y proporciona una forma de conceptualizar el
derecho del niño a la participación, según lo establecido
en el artículo 12 de la CDN.
Este modelo describe cuatro pasos cronológicos a seguir
en la realización de participación de niños y jóvenes.
Primero, “espacio”: los niños deben tener la oportunidad
para expresar una vista en un espacio seguro e inclusivo.
Segundo, “voz”: los niños deben ser facilitados para
expresar su punto de vista.Tercero, “audiencia”: sus puntos
de vista deben ser escuchados. Cuarto, “influencia”: las
opiniones consideradas en las decisiones y los motivos de
la decisión tomada deben comunicarse al niño.
La brújula de la participación es útil para promover procesos de NNA de diverso tipo (consultivos,
colaborativos y liderados por las y los niños).
Derecho del
Niño y Niña a
ser escuchado
(art. 12)
Audiencia
Influencia
Espacio
Voz

25
Enfoque pedagógico para la formación de
Gobiernos Escolares
B)
Cuando se habla de las bases pedagógicas de la participación, se hace referencia, en realidad, a
varios enfoques, unos desde el punto de vista de la participación en el ámbito escolar y otros desde
la educación no formal.
Las pedagogías críticas que ven a la educación como un agente liberador y a las escuelas como
espacios democráticos enfocados a potenciar a la persona y a la sociedad, son enfoques útiles para
promover la participación y contribuir al fortalecimiento de los Gobiernos Escolares.
Para Freire, por ejemplo, la educación era “… praxis, reflexión y acción del hombre para transformarlo”;
la educación no es vista solo como información, sino participación dirigida a un cambio, lo que
supone enfocar la participación como un agente de transformación social.
Este tipo de pedagogías son útiles para promover la participación y la organización, pues ayudan a:
Para lograr esto, las pedagogías críticas entienden la educación como un encuentro entre el
mundo de las infancias y el de los adultos, en donde ambos aprenden de cada quién a través de
interacciones y ambos son responsables de sus acciones, conforme las responsabilidades que les
competen. En donde la autoridad existe legitimada por el compromiso y la actitud que se observa
en las relaciones y en donde ambos, adultos y niños y niñas, asumen el reto de construir lenguajes
comunes, fortaleciendo así la autonomía, las responsabilidades y la visión crítica y constructiva.
Este tipo de pedagogías críticas entienden que el diálogo es la pieza clave, pues promueve el diálogo
promueve y acepta la pregunta y el cuestionamiento; reconociendo así al sujeto que pregunta y la
posibilidad de encontrar otras respuestas.
De igual forma, el diálogo permite el intercambio de contenidos desde una perspectiva de lo real pero
también de lo posible (Freire y Macedo, 1989), generando espacios para otorgar nuevos significados
a los deseos y a la esperanza de las y los involucrados.
El carácter crítico y liberador del diálogo (Freire, 1994) supone, al mismo tiempo, más que un simple
llamado a la reflexión como ejercicio intelectual, una movilización a la acción, al compromiso de los
• Aprender a aprender: comprender el mundo que los rodea,
suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus
capacidades profesionales y comunicarse con los demás.
• Aprender a hacer: para poder influir sobre el propio entorno.
• Aprender a vivir en comunidad: participar y cooperar en el
desarrollo de su comunidad.
• Aprender a ser: conocerse a sí mismo, para trascender hacia
los demás.

26
dialogantes con la transformación, ya sea individual, grupal o social; de modo que el fomento de una
cultura reflexiva y crítica a través del diálogo no se agota en las producciones reflexivas, sino que
supone trascender el espacio de encuentro y realizar acciones que impacten en la vida cotidiana.
De esta forma, el dialogo
Para lograr esto, se requiere de un método, vale decir de una manera sobre cómo pensar y organizar
el proceso pedagógico durante todo el proceso de ejercicio del Gobierno Escolar.
En el Manual de Gobierno Escolar (2010) se proponen 8 pasos, los que están orientados a orientar el
procesoformaldeeleccióndelGobiernoEscolar,asaber:Convocatoria,Jornadadeempadronamiento,
Organización de partidos, Campañas de proselitismo, Organización de las votaciones, Votaciones,
Toma de posesión y Realización de tareas.
Esta Caja de Herramientas ayudará a las y los docentes a organizar el proceso de desarrollo de
capacidades del Gobierno Escolar de manera transversal, aportando enfoque, métodos y técnicas
que ayuden durante la fase de elección (Convocatoria, Jornada de empadronamiento, Organización
de partidos, Campañas de proselitismo), y durante toda la gestión del Gobierno Escolar.
El proceso metodológico para el desarrollo de capacidades del Gobierno Escolar se estructura en
cuatro etapas secuenciales, para volver a empezar (como si fuera un espiral):
En esta etapa es fundamental que una vez conformados los “partidos” y antes de que estos desarrollen
su plan de trabajo, las y los estudiantes que se postulen tengan la posibilidad de contar con una
comprensión clara sobre sus derechos, que les permita analizar su realidad de manera colectiva y
proponer cambios que sean de interés de la comunidad educativa que forman parte.
Podrá encontrar un conjunto de técnicas en la tercera parte de esta Caja de Herramientas,
en especial, las técnicas descritas en 3.1 Conocer para poner en práctica los Derechos
de NNA y 3.3 Organizarnos para cuidarnos y protegernos de las violencias.
• Ayuda a repensar las relaciones de poder entre adultos
y NNA
• Implica una ampliación de la noción de ciudadanía y
actoría social, incluyendo a los niños y niñas, no como
actores en preparación, sino que intervinientes a una
realidad actual que merece ser mejorada y requiere de
los aportes.
• Implica el reconocimiento de derechos individuales y
colectivos en las relaciones cotidianas
Primera Etapa:
Reconocer de manera critica la realidad y nuestra propia práctica1

27
Esa capacidad de análisis de su entorno les permitirá elaborar un plan de trabajo y presentarlo a sus
compañeros y compañeras, con el que podrán diseñar campañas que se centren en los beneficios a
logar, a partir del trabajo conjunto. A la vez, permitirá realizar el plan, incluyendo la participación de
las y los estudiantes.
Es fundamental generar condiciones para que el Gobierno Escolar las ponga en práctica y realice su
plan de acción. Es cierto que en el camino surgirán obstáculos o desafíos, por lo que la formación
continua es clave, pero sin duda lo más importante es aprovechar esos obstáculos para buscar
alternativas y soluciones ajustadas a la realidad que están enfrentando.
Una vez concluido el periodo de trabajo del Gobierno Escolar, es muy importante animar a las y
los participantes a rendir cuentas de sus logros y puntos pendientes e identificar lecciones, las que
puedan ser compartidas el próximo Gobierno Escolar como un insumo para ajustar sus propuestas
a la realidad.
en especial, las técnicas descritas en 3.2 1,2,3 por mí y todos/as mis compañeros/as:
Organizarnos para mejorar nuestra realidad.
en especial, las técnicas descritas en 3.4 Haciendo Incidencia para que los Derechos
de NNA sean una realidad.
en especial, las técnicas descritas en 3.2 1,2,3 por mí y todos/as mis compañeros/as:
Organizarnos para mejorar nuestra realidad. y 3.4 Haciendo Incidencia para que
los Derechos de NNA sean una realidad.
Segunda Etapa:
Identificar otras posibilidades y ponerlas en práctica
Tercera Etapa:
Replantear la acción para aprender desde la práctica
Cuarta Etapa:
Identificar los aprendizajes para volver a analizar la realidad
2
3
4

28
Criterios para la selección de técnicas de formación para el
fortalecimiento de los Gobiernos Escolares
Para la selección de técnicas para el desarrollo de capacidades del Gobierno Escolar, es muy
importante que considere en qué etapa del proceso de gestión se encuentran y cuáles son los
intereses y necesidades que las y los niños identifican.
Tenga siempre presente que una técnica es una herramienta que busca:
Para que estas ayuden a alcanzar los propósitos, es muy importante que:
1. Como toda herramienta, hay que saber para qué sirve, cómo y cuándo utilizarla. Cuando
elegimos una técnica debemos tener claro qué objetivo queremos alcanzar con ella. Entonces
las técnicas deben estar dirigidas siempre hacia el logro de un objetivo preciso del Plan de
formación.
2. Además de relacionar la técnica con el objetivo, debemos precisar el procedimiento a seguir
para su aplicación. Acá es fundamental considerar:
• El momento del proceso en que se encuentra el grupo de NNA o comunidad.
• El número y características de las y los participantes en la actividad (edad, genero,
contexto cultural).
• El tiempo disponible.
• El espacio e infraestructura disponibles.
• El número de personas que conducirán las técnicas.
Detallar el procedimiento nos permite conducir mejor y precisar el manejo de la técnica hacia el
objetivo planteado, pero NUNCA se debe dejar de tomarle el pulso a la dinámica que se genera
conforme se avanza en la técnica.
LA FLEXIBILIDAD Y CREATIVIDAD para responder a las demandas y dinámica de la actividad
son elementos clave para alcanzar el objetivo.
La programación NUNCA debe estar por encima del objetivo y necesidades de las y los
participantes. Con base en el procedimiento, se calcula el tiempo aproximado requerido para
cada momento y se distribuye la responsabilidad de la conducción, si se trata de un equipo
facilitador.
Se recomienda agregarle al cuadro anterior tres columnas más: una para el TIEMPO, otra para
la PERSONA RESPONSABLE y otra para especificar MATERIALES.
• Proponer una experiencia que permita dialogar sobre un tema.
• Conectarlo con la propia realidad.
• Identificar aprendizajes y conclusiones.
• Generar ideas para poner en acción cambios.

29
Es frecuente que, al utilizar una técnica muy sencilla, nos entusiasmemos y queramos llegar
a causas y respuestas del problema tratado o tema en estudio completo. Por ello siempre
debemos tener claro qué queremos provocar con la técnica, pues ello nos guiará para saber
cuál técnica cumpliría mejor con ese propósito.
Esto depende del objetivo que se busca alcanzar, de las y los participantes. Él o la facilitadora
debe ser suficientemente flexible para:
• No cortar con la discusión, pues esta puede ser muy positiva para el logro de objetivo.
• Detener u orientar la discusión para que la reflexión se realice de manera ordenada.
• Generalmente una sola técnica no es suficiente para trabajar un tema.
Tener imaginación y creatividad para modificar las técnicas, adecuarlas o crearlas de según
la población con la que trabajamos y a la situación que se está tratando. Una técnica puede
tener múltiples variantes y múltiples procedimientos al aplicarla con diferentes participantes,
en diferentes situaciones, o según diferentes objetivos.
Considera, para estructurar una sesión de trabajo, un tiempo para crear un ambiente de
confianza a través de juegos o dinámicas de rompehielos, una actividad que permite abordar
el tema de la sesión y espacio para la evaluación de esta.
3.
4.
5.
Plan de formación y seguimiento
Una herramienta importante para guiar el proceso es el plan de desarrollo de capacidades de los
Gobiernos Escolares que elaboren los docentes. A partir de este plan, las y los maestros contarán
una planificación ajustada que les permitirá contribuir al desarrollo de capacidades durante toda la
gestión del Gobierno Escolar.
Para elaborarlo tenga presente que es fundamental:
• Identificar los intereses de los niños y las niñas y la etapa de gestión del Gobierno,
incluyendo los desafíos emergentes que puedan enfrentar.
• Tener presente que este espacio no es solo útil para las y los niños que están en la
directiva, sino que también para quienes representan los disantos niveles y los líderes
de las comisiones.
• Los objetivos pedagógicos que busca y las técnicas que ayudarán a provocar una
reflexión contextualizada en las y los niños.
• El tiempo, los materiales y recursos que requiere.
• El papel que pueden tomar las y los niños en el proceso.
• La manear en que evaluará los resultados.
• Recuerde incorporar acciones concretas para garantizar que se cumplen los 9
requisitos para la participación significativa de niñas y niños.

30
EtapadeGestión
delGobierno
Escolar(elección,
implementación,
rendicióndecuentas)
N°Sesión
N°desesión
¿Quéfueútilyqueno?
¿Quénecesitoajustar
Objetivodela
formación
¿Cómofuelaparticipaciónde
losniñosyniñas?¿Porqué?
Contenidos
EfectosenlosNiños
yniñas(diálogos
yreflexiones
relevantessurgidas)
TiempoMetodologíasy
técnicas
Dequéformaayudaala
gestióndelGobiernoEscolar
Responsables/
incluidosNNA
Materiales
Sileresultaútil,puedeusarlasiguientematrizeplanificación:
Esmuyimportantequerealiceunseguimientodelproceso,incorporandoobservacionesrelevantessurgidaseneldiálogoconlosniñosy
acuerdosparafortalecerlagestióndelGobiernoEscolar.
Estoserámuyútilparapodergeneraraprendizajesysistematizarbuenaspracticas,loquepodrátransformarenunejemploaseguirpor
otrascomunidadeseducativas.

31
Formándonos como Facilitadores/as Docentes
de Gobiernos Escolares
Docentes que hacen la diferenciaA)
2.2
Antes de comenzar con la elaboración del Plan de Desarrollo de Capacidades de los Gobiernos
Escolares, le invitamos a realizar los siguientes ejercicios de sensibilización. Estos les permitirán
conectar los conceptos trabajados en este capítulo sobre participación significativa, con su propia
experiencia, le motivarán a desarrollar experiencias significativas para usted mismo(a), los niños y
las niñas y para su propia comunidad educativa.
Hacer las cosas de manera diferente, muchas veces requiere más que la sola conciencia intelectual,
necesitamos estar dispuesto a entender el modo en cómo se han ido construyendo las relaciones
de poder entre adultos y niños y niñas y los efectos que esto conlleva, tanto para adultos como para
niños, lo que muchas veces puede ser incómodo, incluso doloroso, pues nos confronta también con
nuestras propias experiencias como niños y niñas.
Sin embargo, es fundamental entender que es el adultocentrismo y cómo está presente en nuestro
día a día. Tomar conciencia sobre eso nos ayudará a dejar de verlo como algo natural y nos motivará
a ir realizando pequeños cambios graduales que, veremos, serán de beneficio directo a nuestro
entorno más cercano.
Realice los ejercicios que le sugerimos a continuación y al final lea los conceptos claves. Le animamos
a realizarlos también con otros maestros y maestros, de manera que esto les fortalezca como equipo
docente.
Recuerde registrar sus experiencias y reflexiones en el Diario del Maestro/a Aliado/a.
Docentes haciendo
la diferencia

32
Ejercicios de sensibilización
La máquina del tiempo1.
B)
1. Busque un espacio en donde pueda estar tranquilo/a
2. Retroceda en el tiempo hasta la edad en que tenía entre 6 u 8 años. Recuerde dónde vivía,
cuáles eran sus rutinas.
3. Trate de identificar los mensajes adultistas que usted recibía en casa, en la escuela y en su
comunidad.
4. Registre en una hoja de papel esos mensajes, tal como los recuerda. No intente realizar una
síntesis o una explicación de ellos.
5. Cuando termina léalos en voz alta.
6. Reflexión:
• ¿Qué emociones y sentimientos le genera recordar estos mensajes?
• ¿Cree que algunos de estos mensajes que usted recibió de niño(a) ahora los reproduce como adulto?
• ¿Qué emociones y sentimientos cree que provoca en las y los niños con que usted se relaciona?
• ¿En qué le hace pensar esto?
7. Registre sus conclusiones en la Bitácora del Maestro/a Aliad/a
1. Invite a los/as participantes a conformar tres pequeños grupos.
2. Pida a cada grupo que identifique mensajes adultistas en diferentes espacios: la familia, la
escuela, la comunidad, y que los escriban en papelógrafos.
3. Invite a pegar los papelógrafos en la pared y pida a cada participante que cuenten cuántas
de esas frases les fueron dichas para ellos mismos cuando eran niños/as (considere los tres
espacios trabajados).
4. En plenaria, explore con los participantes cuántas de esas frases recibieron (según el número
de frases identificadas, pregunte quiénes recibieron menos de 10, más de la mitad, dos tercios).
Recuerde que las respuestas son voluntarias.
5. Pida al grupo que se organice formando dos círculos, uno dentro de otro.
6. Invite a quienes están en el círculo interior a que se sienten, manteniendo el circulo y mirado
hacia el centro.
7. Pida a los participantes del círculo externo que sigan de pie, mirando hacia el interior del
círculo. Indíqueles que deben leer las frases adultistas con las que se identificaron, intentándola
reproducirlas como las han escuchado.
8. En plenaria, pida al círculo externo que se siente en silencio, sin perder la organización del círculo.
9. Invite a los participantes del círculo interno que compartan sus emociones y sentimientos. Luego,
pregunte a quienes leyeron las frases qué sintieron. Con ambos grupos explore en qué les
hace pensar esta experiencia y cómo la relacionan con el trabajo en la escuela.
10. Pida a los participantes que registren sus conclusiones en la Bitácora
del Maestro/a Aliado/a.
Papel y lápiz
Marcadores, papelógrafos, masking tape 90 minutos
60 minutosIdentificar los mensajes adultistas que hemos recibido
durante nuestra vida.
Materiales
Materiales
Tiempo
Tiempo
Desarrollo – Si desarrolla un ejercicio individual
Desarrollo – Si desarrolla este ejercicio con otros/os maestros/as
Objetivo

33
Bola de poder2.
1. Dibuje un círculo y trace una línea horizontal. Realice un símbolo que lo represente en su rol de
maestro asesor de Gobiernos Escolares.
2. -Identifique en el círculo arriba de la línea, los actores y organizaciones que tienen más poder
que usted en la comunidad escolar para favorecer la participación significativa de los Gobiernos
Escolares. Debajo de la línea, anote los actores y organizaciones que tienen más poder que usted
en la comunidad escolar para favorecer la participación significativa de los gobiernos escolares
3. Si existieran, registre también los actores y organizaciones que tienen el mismo poder que usted
para favorecer la participación si significativa de los Gobiernos Escolares
4. Analice el círculo de poder y analice: ¿Quiénes tienen más poder que usted?, ¿quiénes menos?
¿por qué?, ¿qué lugar tienen las y los estudiantes en su círculo de poder? ¿qué lugar tienen el
propio Gobierno Escolar? ¿por qué?, ¿qué actores de la comunidad escolar aparecen ausentes?
5. Tenga en cuenta que este análisis corresponde a un tipo de análisis que podríamos denominar
Poder Sobre, vale decir, relaciones verticales que muchas veces provoca asociaciones negativas
para las personas, como la represión, la fuerza, la coerción, la discriminación, la corrupción y el
abuso.
6. Recuerde que el poder se construye en las relaciones, por lo tanto, todos tenemos poder y existen
diversas formas de ganarlo.
Lea estas definiciones:
2 hojas Blancas
Marcadores de
4 colores
60 minutosExplorar formas posibles de producir cambios aliados en las
relaciones de poder que favorezcan la participación efectiva del
Gobierno Escolar.
PODER CON- Poder que tiene que ver con encontrar un terreno común entre los diferentes
intereses y construir una fuerza colectiva. Basado en el apoyo mutuo, la solidaridad y la
colaboración, el poder multiplica los talentos y conocimientos individuales.
PODER PARA. Se refiere al potencial único de cada persona para moldear su vida y su
mundo. Cuando se basa en el apoyo mutuo, abre las posibilidades de acción conjunta o de
poder con.
Poder DESDE o Poder interno. El poder interno tiene que ver con el sentido de autoestima
y autoconocimiento de una persona; incluye la capacidad de reconocer las diferencias
individuales y respetar a los demás. El poder interno es la capacidad de imaginar y tener
esperanza; afirma la búsqueda humana común de dignidad y realización.
Materiales Tiempo
Desarrollo
Objetivo

34
7. Construya un gráfico de poderes, dividiéndolo en tres círculos concéntricos
• ¿Con qué organizaciones o grupos de la comunidad escolar de su círculo de
poder podría generar “poder con”? Escríbalas en el círculo más externo.
• ¿Con qué actores/personas de la comunidad escolar podría generar poder para? Escríbalo en
el círculo del medio.
• ¿Qué le ayudaría a generar poder desde o “poder interno”? Escríbalo en su círculo interno.
8. Registre sus conclusiones en la Bitácora del Maestro/a Aliado/a

35
Explorando el rol del docente aliado/a3.
1. Construya un mapa corporal copiando la silueta de algún(a) compañero de grupo, o utilizando el
dibujo de la silueta humana si está trabajando de manera individual.
2. Trace una línea vertical que divida el cuerpo a la mitad.
3. Identifique en el lado:
4. Exprese su análisis con dibujos y frases cortas que permitan visualizar las diferencias.
5. Identifique las áreas que piensa que necesita fortalecer para transformarse en docente aliado/a
de las y los niños.
6. Registre sus conclusiones en la Bitácora del Maestro/a Aliado/a.
Papelógrafos
Marcadores de
colores
60 minutosIdentificar los cambios necesarios a impulsar, a nivel de actitudes,
creencias y comportamientos, para transformarme en un docente
aliado/a de los Gobiernos Escolares.
Izquierdo:
Las creencias, habilidades y
comportamientos más comunes que un
docente asesor de Gobiernos Escolares
tiene con relación a las y los niños.
Considere para su análisis las partes del cuerpo
Derecho:
Las creencias, habilidades y comportamientos
más comunes que un docente asesor de
Gobiernos Escolares debiese tener para
relacionarse con niñas y niñas, para favorecer
su participación significativa
Materiales Tiempo
Desarrollo
Objetivo
Cabeza Características a nivel de ideas, creencias,
pensamientos y conocimientos
Ojos Formas de ver su rol como asesor, consigo mismo, otros
docentes y con los NNA
Oídos Manera de escuchar a los NNA
Boca Manera de hablar sobre NNA y con los NNA
Hombros Responsabilidades y sentidos de estas
responsabilidades en relación con las y los NNA
Corazón Sentimientos, valores y principios en relación al trabajo
y su finalidad en relación con los NNA
Manos y brazos Tipo de actividades que realizan y la manera de hacerlas
Pies y piernas Flexibilidad y movilidad para desarrollar su labor

36
Cambiando los mensajes adultocéntricos4.
1. Lea con atención los escenarios siguientes e identifique cuáles son las principales respuestas
adultistas o adultocéntricas que podrían surgir frente a esa situación.
2. Seleccione, como mínimo, 2 escenarios e identifique 3 prácticas que considere no adultocéntricas.
Utilice los requisitos de una participación significativa de niñas y niños.
3. Si está trabajando en grupo, comparta con sus colegas y selecciones las respuestas que
consideren más interesantes.
4. Registre sus conclusiones en la Bitácora del Maestro/a Aliado/a.
Hoja de trabajo de escenarios
cotidianos con los Gobiernos
Escolares. Marcadores
90 minutosIdentificar soluciones prácticas para superar respuestas
adultocéntricas de trabajo con el Gobiernos Escolar.
Materiales Tiempo
Desarrollo
Objetivo
Durante la convocatoria a elecciones, un grupo de niñas y niños piensan
que funcionaría mejor tener una organización diferente del Gobierno
Escolar, en lugar de contar con directivas con roles fijos, contar con una
representación rotativa, de manera que todas y todos los del equipo
asuman la presidencia en diferentes momentos de su período de gestión.
Un Gobierno Escolar electo ha decidido impulsar actividades de
integración entre estudiantes para fortalecer la protección; creen que
lo mejor es reunirse durante el fin de semana para desarrollar un
ciclo de actividades.
El gobierno escolar se comprometió en su plan de trabajo a ayudar
en la protección frente a la violencia. Para ello, ha decido realizar
un ciclo de charlas con representantes de la Junta Municipal de
Protección para que puedan responder las dudas de las y los niños
de manera directa.
1.
3.
5.
Escenario
N° de Escenario Soluciones no adultocéntricas. Indique qué requisito(s) de la participación significativa se cumplen
Principales
respuestas
adultistas o
adultocéntricas
¿Qué
preocupaciones o
miedos hay detrás
de esas respuestas?
Durante la etapa de campaña, un grupo de niños y niñas han
definido que no quieren identificarse como partido. Quisieran
impulsar una consulta por cada nivel, para conocer los intereses de
sus compañeros y compañeras.
El Gobierno Escolar ha impulsado una consulta para proponer ideas
desde los estudiantes, para mejorar el buen trato en la escuela. Entre
las propuestas se han identificado ideas que implican las mejoras en
el currículo educativo y en garantizar que los docentes no recurran a
la violencia física ni psicológica para enseñar, entre otros puntos.
2.
4.

37
Transformándonos en maestros y maestras aliadas
de las y los niños
C)
Con la ratificación de Convención sobre los Derechos del niño, CDN, se ha comenzado a hablar
cada vez más del rol que corresponde a los adultos, dando paso a una serie de dudas y preguntas
sobre los límites de su autoridad, sus derechos y responsabilidades.
Y la verdad es esa, el adulto tiene un nuevo rol frente a los NNA, pero necesita saber cómo ejercerlo,
necesita cambiar sus antiguas formas de mirarlos y tratarles.
La CDN invita a los adultos a mirar a los NNA en el presente y no como “proyectos de adultos”. Los
niños y niñas no son “menos adultos” o un “pequeño adulto” insuficientemente desarrollado. La niñez
y la adolescencia no es una etapa de preparación para la vida adulta, es una forma de ser persona
hoy, válida y respetable; no es una fase de la vida definida a partir de las ideas de dependencia o
subordinación a los padres u otros adultos, sino que es una etapa de desarrollo efectivo y progresivo
de la autonomía personal, social y jurídica.
Esta progresión de la autonomía va permitiendo el ejercicio de la responsabilidad, en la medida
que los adultos les demos la oportunidad de ejercitarla, como efectivamente está ocurriendo, si se
toma en cuenta su creciente habilidad para participar, tomar decisiones y cuestionar las ideas de los
adultos. Y justamente aquí radica el conflicto, en la capacidad progresiva de las y los adolescentes
de participar y tomar decisiones en forma más autónoma versus el interés de los adultos de ejercer
su autoridad y derechos sobre ellos y ellas.
Sinembargo,laCDNrespaldaclaramenteelroldelosadultoseneldesarrollodelasylosadolescentes,
cuando señala en el artículo 5 que “… se respetarán las responsabilidades, los derechos y los
deberes de los padres o, en su caso, de los miembros de la familia ampliada o de la comunidad,
según establezca la costumbre local, de los tutores u otras personas encargadas legalmente del
niño, de impartirle, en consonancia con la evolución de sus facultades, dirección y orientación
apropiadas para que el niño ejerza los derechos reconocidos en la presente Convención”. Esto
señala manifiestamente que el adulto juega un rol de guía y orientación en el aprendizaje y práctica
de los derechos de los y las adolescentes; no queda a un lado sin autoridad, sino que debe estar
junto a ellos y ellas.
Se trata de que los y las adolescente deben aprender de sus errores y aciertos para ganar la
experiencia suficiente que les permita enfrentar los desafíos de su vida actual y futura. En este
proceso, los adultos debemos confiar en sus capacidades y aprender con ellos a transitar este nuevo
camino; los NNA, por su parte, deben aprender a tomar decisiones, tener conductas coherentes con
sus ideas, comprometerse y hacerse responsables de sus actos, pero, claro está, con la compresión
y guía de los adultos.
1. Aprendamos a dominar
Todas las personas desarrollamos un aprendizaje social sobre cómo entender y tratar a
un niño, niña, adolescente y joven, porque incorporamos valores, actitudes y conductas
inspiradas en la superioridad del adulto sobre los grupos etarios más jóvenes. Este proceso
surge como producto del vivir (habitar) en una sociedad adultocéntrica. O sea, que se
entienden las relaciones entre adultos y niños como relaciones de subordinación y control.

38
2.
3.
4.
Diferencias de edades y poder
El poder en las relaciones sociales
Adultocentrismo
En este sentido, si analizamos la edad, sin la carga cultural y social, esta no es más que
una cantidad, son etapas de desarrollo humano. Sin embargo, gracias a la carga cultural,
social e histórica de nuestras sociedades, a la edad se agregan valoraciones, expectativas,
roles y tareas específicas que se internalizan y van construyendo identidad en los sujetos
de un determinado grupo etario. Aquí aparece el tema del poder, ya que las diferencias de
edades entre los distintos grupos (niños, adolescentes, jóvenes, adultos, adultos mayores)
constituyen un espacio, con relaciones, prácticas y conductas que están permitidas a ciertos
grupos y a otros no. Pero, ¿qué es el poder?, ¿cómo opera el poder en las relaciones entre
los distintos grupos de edad?, ¿qué efectos produce en las interacciones entre adolescentes
y adultos?
Pero el poder no es solo dominación y obediencia, esta es una perspectiva. El poder es también la
capacidad de las personas de llevar adelante sus intereses y sueños de un mundo mejor, la habilidad
y fuerza para superar los obstáculos de la vida y conseguir respeto en una sociedad.
Podemos definir entonces, el poder como un atributo que poseen todas las personas y que se pone
en juego en sus relaciones sociales, configurando a los sujetos que son parte de ellas. El poder se
basa en la posesión de ciertos recursos (cuantitativos o cualitativos) que permite a las personas
realizar sus intereses personales o de grupo, en beneficio de toda la humanidad.
Si queremos provocar un cambio en la relación con niños, niñas y adolescentes,
necesitamos identificar cómo ejercemos el poder con ellos y qué influencias tiene el poder
en las relaciones sociales entre adultos y niños(as). Pero, ¿qué es el poder? El poder puede
ser sinónimo de fuerza, capacidad, energía o dominio, facultad o habilidad. Una definición
clásica de poder, comúnmente aceptada, señala que “… el poder es la probabilidad de
imponer la propia voluntad, dentro de una relación social, aun contra toda resistencia y
cualquiera que sea el fundamento de esa probabilidad” .
Esta definición pone el acento en la dominación de unos y en la obediencia sin resistencia ni críticas
de parte de otros, un concepto de poder como este es el que se aplica sistemáticamente sobre los y
las adolescentes, y que se expresa en la frase “aquí mando yo, tú obedece”10
.
Con todo lo anterior podemos asumir, entonces, que las relaciones de poder entre los
diferentes grupos de edad no son tradicionalmente igualitarias, están jerarquizadas.
Tener más edad pareciera ser garantía de ciertos privilegios que no tienen los llamados
menores. Un niño o niña está en una posición inferior de poder frente a un adolecente,
este, a su vez, no tiene los mismos privilegios que un joven, el adulto está por encima
del joven, pero el adulto está en una posición de superioridad sobre los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes, lo que significa que la mayor cantidad de años da mayor
poder en nuestra sociedad.
10
Max Weber en Martin-Baro (1989).

39
El adulto es superior: el adultocentrismo indica que existen relaciones de poder entre los diferentes
grupos de edad que son asimétricas11
en favor de los adultos; es decir, que estos se ubican en una
posición de superioridad. Los adultos gozan de privilegios por el solo hecho de ser adultos, porque la
sociedad y su cultura así lo han definido. Por ejemplo, si un adolescente rompe un vidrio por error, recibe
una sanción de parte del adulto (grito, reto, castigo o golpes), si este adulto comete el mismo error, no
recibe castigo de parte del adolescente e incluso puede asumir que fue un accidente y, en el mejor
de los casos, decir que tiene derecho a equivocarse. Ser adultos sería el modelo ideal de persona: el
adultocentrismo “… designa en nuestras sociedades una relación asimétrica y tensional de poder entre
los adultos y los jóvenes”12
. Los adultos poseen más poder, los jóvenes poseen menos poder.
Los adultos son el modelo ideal de persona, los adolescentes y jóvenes todavía no están preparados,
por lo que aún no tienen valor. Esta visión del mundo se ha construido sobre un orden social, denominado
patriarcado, el cual se caracteriza por relaciones de dominación y opresión establecidas por los hombres
sobre todas las mujeres y criaturas. Así, los varones dominan la esfera pública, gobierno, religión, y la
privada (el hogar). En este orden social, se somete o excluye a las mujeres por razón de género13
y a
los más jóvenes por la edad. El adulto es el modelo acabado al que se aspira para el cumplimiento de
las tareas sociales y la productividad en la sociedad (Krauskopf, 2000).
El adultocentrismo se aprende: el adultocentrismo es parte central de la cultural, porque la
sociedad tiene una estructura histórica patriarcal que, a menudo, invisibiliza a las mujeres, exalta los
valores masculinos y construye un modelo de familia con relaciones asimétricas entre sus miembros
(Duarte, 1994). En la familia aprendemos el adultocentrismo y en las relaciones sociales fuera de la
familia lo reforzamos, así esperamos ser mayores para gozar de una serie de privilegios que cuando
somos menores no tenemos.
Niños, niñas, adolescentes en preparación para ser adultos: el pensamiento adultocéntrico
considera a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes como inacabados, en preparación para ser
adultos y que, cuando lleguen a la adultez, podrán integrarse plenamente a la sociedad y ser
respetados. Una sociedad adultocéntrica opera así para proyectar y reproducir el mismo orden
social, para mantener el control, por esto no altera las relaciones asimétricas de poder entre adultos
y jóvenes o niños, o entre hombres y mujeres.
11
Asimétrico es sinónimo de desigualdad, de relaciones jerárquicas donde unos están por encima de los otros.
12
Arévalo 1996, citado en Krauskopf, 2000.
13
Género sería el conjunto de características diferenciadas que cada sociedad asigna a hombres y mujeres sobre la base de sus diferencias
biológicas. Se refiere a los roles socialmente construidos, comportamientos, actividades y atributos que se considera apropiados para
hombres y mujeres.
14
Krauskopf, 2000
5. El adultismo
En estas relaciones desiguales entre adultos y adolescentes está presente el adultismo.
Este concepto se refiere a cualquier comportamiento, acción o lenguaje que limita o pone
en duda las capacidades de los adolescentes, por el solo hecho de tener menos años
de vida. Los mensajes adultistas son comunes en nuestra relación con los adolescentes
y se expresan en frases como “cuando seas grande puedes dar tu opinión”, “cuando tú
vas yo vengo de vuelta”, “es mejor que las decisiones las tome yo, porque tengo más
experiencia que ustedes”.
El adultismo se produce porque los adultos no cuentan con las herramientas suficientes
en su propia vida para orientar y enfrentar lo que están viviendo los más jóvenes en su época.
Esta carencia no les permite escuchar a los adolescentes, quieren seguir manteniendo el control,
insistiendo en que lo que funcionó ayer puede servir hoy para guiar a los más jóvenes14
.

40
6.
7.
Tres tipos de adultos
Adulto aliado: un nuevo modelo de adulto
Esta crisis del modelo clásico de adulto permitió la aparición de tres variantes: adultos
tradicionales, adultos inseguros, adultos adolescentes (DI SEGNI OBIOLS, 2002). Estos tipos
de adultos son fácilmente reconocibles; cada uno cuenta con aspectos positivos y negativos,
pero ninguno configura un modelo estable.
Este nuevo modelo lo denominamos “adulto aliado” o, en nuestro caso, “maestro aliado”, y supone
reconocer a los NNA como un verdadero otro y, al mismo tiempo, educar y coaprender con un
niño, niña y adolescente para trasmitir el conocimiento de sus límites sin anular su personalidad;
de esta forma podrán crecer de manera saludable y ejercer sus derechos en forma responsable.
Para que un adulto se convierta en adulto aliado de los y las adolescentes debe:
• Adultos tradicionales: son los que saben qué hacer porque hacen lo que hicieron
sus ancestros. Sostienen los roles tradicionales de hombre proveedor y mujer ama
de casa, intentando negar cambios. Este modelo, al contar con un marco explícito de
pautas claras a seguir, permite al adolescente tener contra qué y quién rebelarse, pero
puede caer en el autoritarismo, al intentar mantener un modelo que actualmente no
encuentra eco.
• Adultos adolescentes: son adultos por edad pero que no aceptan ubicarse en un lugar
distinto al de los adolescentes. Son los compinches o amigos de los hijos, amigos de los
alumnos, los eternos jóvenes. El problema para el adolescente es que frente a un igual
-un adulto adolescente-, no tiene contra quién oponerse. Por otra parte, estos adultos,
al negarse a poner límites, llevan muchas veces al abandono de los adolescentes,
dejándolos con responsabilidades para las que todavía no están preparados. Lo positivo
es que cuentan con una posibilidad de diálogo mayor que los tradicionales.
• Adultos inseguros: estos adultos intentan, por un lado, no imitar a sus padres, pero
tratan de ocupar el rol adulto a costa de cuestionarse su proceder en todo momento.
Temen cometer errores que causen daños irreversibles a los y las adolescentes y
buscan ayuda continuamente. Reconocen el valor de los límites, pero desconocen
cómo ponerlos, e inclusive pueden llegar a ser víctimas de maltrato por parte de sus
hijos o de otros adolescentes con los que interactúan. Es positivo como modelo el
hecho de pensar y re-pensar las propias acciones, pero a veces, para compensar la
inseguridad y vaguedad de los mayores, los adolescentes pueden ser hipermaduros,
llegando incluso a apadrinar a sus padres o tranquilizar a los adultos inseguros.
• Asumir sus límites: ser adulto no significa ocultar las limitaciones, sino aceptarlas
como una primera tarea. Los adultos debemos reconocer nuestros límites, qué
podemos y qué no podemos, qué pudimos y qué ya no podremos. Tememos que
nuestro hijo o hija nos odie si le ponemos límites, que nuestros alumnos no nos
valoren si ponemos límites, pero la teoría y la experiencia demuestran que eso
puede pasar cuando justamente no les damos la noción suficiente de límite que

41
les permita vivir en sociedad. Asumir los límites significa que somos capaces de
verlos en nosotros, que aprendemos a vivir con nuestros límites y que sabemos
poner límites a los demás. Con los y las adolescentes la idea es que aprendamos a
conversar sobre los límites, dar los argumentos necesarios para que se comprendan
y no solo imponerlos como una orden.
• Reconocer que no lo sabe todo: asumir nuestras limitaciones va de la mano
de la aceptación de que no sabemos todo, no tenemos todas las verdades, no
tenemos todo el poder, porque este poder-saber lo tienen todas las personas,
todas las generaciones. Otra cosa es que la cultura dominante en nuestra sociedad
quiera que pensemos que podemos controlarlo todo: nuestra vida, nuestra familia,
el medio ambiente, a los más jóvenes; controlar la autonomía progresiva de un
niño, una niña, de un adolescente o un joven. No necesitamos controlar, podemos
acompañar, guiar, aprender a escuchar, co-construir limites, negociar, conversar,
educar y aprender nuevas formas de relación con las y los adolescentes.
• Asumir que la participación de las y los niños es una oportunidad: cuando
un adolescente actúa con mayor autonomía y libertad, cuando da su opinión
y participa, no cuestiona la posición que ocupa el adulto, no es una “falta de
respeto” y “no amenaza (o desafía) su autoridad”. La participación de las y los
adolescentes muestra la capacidad creciente de las generaciones jóvenes de
hacerse responsables por su vida y por su entorno y nos plantea el desafío de
compartir decisiones. Los adultos debemos involucrar a las y los adolescentes en
las decisiones, invitarlos a opinar, escuchar y valorar sus aportes cuando deseen
dar su perspectiva frente a un tema o problema, compartir nuestras opiniones con
ellos y explorar soluciones. De esta forma los y las adolescentes aprenderán a tomar
decisiones compartiendo sus perspectivas con los adultos y nosotros ganaremos
un aliado(a) para enfrentar el desafío de la vida en familia y comunidad.
• Entender que los derechos de la niñez y adolescencia no se ejercen contra los
adultos:la participación de NNAen la vida social no tiene como intención disputarles
a los adultos su campo de acción. Los derechos de la niñez y adolescencia y los
derechos de los adultos no están contrapuestos, ya que los derechos de la infancia
y adolescencia no se ejercen a costa de los derechos de los adultos. Debemos
ejercerlos con equilibrio para no poner en peligro la relación.

42
Tercera Parte:
Caja de Herramientas para el
fortalecimiento de Gobiernos Estudiantiles
En este apartado encontrará un conjunto de herramientas que podrá utilizar en su Plan de formación
y seguimiento (ver pág. 29) en las diferentes fases de gestión del Gobierno Escolar.
Como veíamos en la segunda parte, es muy importante que organice cada una las sesiones
considerando dinámicas de animación o rompehielos que ayuden a crear un ambiente positivo y,
dependiendo del tiempo que disponga, a lo menos una técnica que genere diálogo y reflexión sobre
el tema que están trabajando. Recuerde que es fundamental que las y los niños puedan conectar los
contenidos de la sesión con su propia realidad y con el Gobierno Escolar.
No olvide evaluar cada sesión y preguntar a las y los niños qué aprendieron, cómo se sintieron, qué
les gustó y qué mejorarían. Esto le permitirá tener una impresión más objetiva de la utilidad de la
sesión de formación con las y los niños.
Tenga siempre presente que puede ir generando espacios de participación colaborativa y de
formación, liderado por las y los propios niños en base a los intereses del grupo.
Asegúrese de que la metodología de la sesión desarrollada cumpla con los requisitos éticos de
participación significativa de niñas y niños.
Recuerdequetodatécnicadebeseradaptadadeacuerdoalosintereses,edades,tiempo,capacidades
del grupo que participara de proceso, por lo que siempre es muy importante la creatividad.
Conocer para poner en
práctica los Derechos de NNA3.1
En esta sección encontrará algunos ejemplos de técnicas
orientadas a que las y los niños fortalezcan su comprensión
sobre los derechos humanos y los derechos de los niños y las
niñas, vinculándolo con su práctica como Gobierno Escolar.

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