Psicología de la instrucción y la educación

1. Educación formal y escolarización
Módulo 3. ¿Cómo se aprende en el contexto escolar?
Las prácticas educativas
escolares han tenido y tienen en
la nueva sociedad de la
información un papel central en
la explicación de los procesos de
desarrollo, socialización y
formación de las personas, una
centralidad que en ningún caso
pretende cuestionar la
corresponsabilidad que en
materia de educación compete a
la sociedad en su conjunto
La educación formal designa los procesos específica y diferenciadamente diseñados
en función de objetivos específicos de instrucción, dirigidos a obtener los grados
propios del sistema educativo reglado (lo que normalmente entendemos por
escolarización). Se establece una diferencia con los conceptos de educación no formal
y de educación informal .
Definición de educación: el conjunto de prácticas o actividades
educativas que un grupo humano pone en marcha para
asegurar el acceso de las nuevas generaciones –y/o personas
de nueva incorporación– a las formas y saberes culturales
(conocimientos, lenguajes, creencias, tecnologías y técnicas,
tradiciones, valores, etc.) reconocidos como fundamentales
para la supervivencia colectiva y que, sin embargo, se
consideran de apropiación individual necesaria a fin de
asegurar la incorporación de estas personas como miembros de
pleno derecho en el grupo social y cultural de referencia. Por lo
tanto, éstas han sido tradicionalmente, y lo continúan siendo
actualmente, unas prácticas sociales a cargo de diferentes
actores en diferentes escenarios (no sólo escuelas y
profesores), responsables conjuntamente del desarrollo de las
personas (Coll, 2004).
EL AULA COMO SISTEMA
El aula es un sistema con vida propia, aunque
no autónomo, ya que está insertado en una red
de sistemas paralelos y de suprasistemas que
contribuyen a configurarlo y que, al mismo
tiempo, lo configuran.
Históricamente, se ha pasado de una visión
del aula como algo irrelevante para
comprender los procesos de enseñanza y
aprendizaje (básicamente asociados a
características intrapsicológicas de los
individuos) al análisis de la incidencia de
algunas variables contextuales sobre estos dos
procesos, hasta llegar a interpretar el aula
como contexto de enseñanza y aprendizaje.
El contexto no se define por un conjunto de
variables situacionales –físicas (espacios,
materiales, etc.), comportamentales (tareas,
comportamientos del profesor, de los
alumnos, etc.) o mentales (expectativas,
intereses, atribuciones, etc.)– y por el efecto
que causan sobre la enseñanza y la
aprendizaje,
M. M. Menchen. La educación no formal en España. Revista de estudios de juventud,
74, 11-26
Por otra parte, M. Cole y K. Wakai diferencian cuatro ámbitos educativos:
La escolarización entendida como una forma de educación formal (en todos sus
niveles), la educación familiar, la educación profesional o laboral, y lo que los autores
denominan school education, vinculada en la educación no formal y en buena parte
asimilable a la educación sociocultural .
Niveles de configuración y análisis de las prácticas educativas escolares
Se proponen tres niveles en la configuración de la práctica educativa escolar aparte del sistema aula
(Coll, 1994; Martín y Mauri, 2001):
CONSIDERACIONES DIVERSAS SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS ESCOLARES
a) La organización social,
política, económica y cultural:
modelos de producción,
régimen político, estructura
de clases socioculturales, el
papel del conocimiento y los
valores dominantes, etc. son
aspectos que tendrán
relevancia en la función social
que se atribuya a la educación
escolar y en la definición del
modelo de escolarización
concreto que se derive de
ésta.
El contexto se define por las representaciones
mentales –expectativas, afectos, emociones,
intereses, representaciones, etc.– que los
participantes construyen y por el grado en el
que son compartidas por ellos.
El contexto del aula es un contexto mental,
construido por los participantes a partir de las
actividades que los ocupan y cuya
consideración al margen de estas actividades
tiene, en consecuencia, muy poco sentido. Los
elementos físicos, mentales y
comportamentales sólo son considerados
como parte del contexto mental si los
participantes los utilizan para definirlo.
b) El sistema educativo
vigente: decisiones sobre la
estructura del sistema
educativo, papel del Estado en
su gestión, años de
escolarización obligatoria,
saberes que se incluyen en el
currículo, decisiones
administrativas, organizativas
y curriculares condicionan lo
que ocurre en los centros y los
aprendizajes en el aula.
c) El centro
docente:
estructura,
organización y
funcionamiento.
Condicionan la
dinámica que se
establece dentro
de cada aula entre
un profesor y su
grupo de alumnos
y la calidad del
aprendizaje de
éstos.
Con el fin de poder identificar los factores, las variables o las dimensiones que pueden estar influyendo en los procesos de cambio
comportamental que se producen en las personas en un contexto social de una actividad particular , es necesario considerar la
naturaleza, las funciones y las características de la práctica en cuestión.
Las prácticas educativas escolares tienen en común una serie de rasgos que las identifican, al mismo tiempo que las diferencian de otro
tipo de prácticas educativas.
Consideraciones varias sobre
los niveles
y el análisis de las prácticas
escolares educativas
En todos los casos lo que se destaca es que son prácticas sociales especialmente relevantes para la socialización y el desarr ollo de las
personas en sociedades con un cierto grado de desarrollo científico y tecnológico y que se trata de prácticas diseñadas especficamente
í
para enseñar y aprender una parte de los saberes o formas culturales.
Esta función social de la educación escolar ha provocado, entre otras consecuencias, la separación entre estas formas de actividad y las
actividades sociales habituales, un hecho que contribuye a perfilar un conjunto de rasgos que configuran su peculiaridad.
Coll e I. Solé (2001), el aula como contexto de enseñanza y aprendizaje es un
contenido relativamente reciente en la agenda de los psicólogos de la educación
y de la instrucción, ya que, tradicionalmente, se ha tendido a estudiar los
procesos de enseñanza y aprendizaje como entidades separadas, prestando una
atención especial a los procesos de aprendizaje de los alumnos de acuerdo con
una concepción aplicada de la disciplina.
El análisis sistémico de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula ha
contribuido a buscar explicaciones que más que centrarse en la enseñanza o en
el aprendizaje por separado y en sus relaciones, subrayen la interrelación entre
ambos procesos y su unidad.
d) La influencia de la educación
escolar se ejerce a lo largo de un
período de tiempo dilatado en la
vida de los individuos, en gran parte
aquél en el que su plasticidad y
permeabilidad a la influencia social
son mayores.
Las características de las prácticas educativas escolares
C. Coll e I. Solé (2001): cuando se trata de estudiar el aula como sistema o
contexto de enseñanza y aprendizaje, es necesario ampliar el foco de la
indagación a los diferentes niveles que configuran una práctica educativa
escolar.
a) El carácter de los conocimientos escolares, que se enseñan y se aprenden en un
contexto diferente (el escolar) a aquéllos en los que se aplican y utilizan
habitualmente. Se intenta recrear o simular también el contexto de utilización y de
aplicación de los conocimientos que son objeto de enseñanza y aprendizaje.
El aula como contexto de enseñanza y
aprendizaje cuando es definido desde de
una perspectiva constructivista: Fuente:
Coll y Solé, 2001
Diferentes autores usan nomenclaturas distintas para referirse a las prácticas educativas escolares
:
J. Trilla, se refiere a ellas con la expresión educación formal
M. Cole y K. Wakai lo hacen con el nombre escolarización.
Un ejemplo de intento de simulación del contexto de utilización de los aprendizajes
realizados en la escuela lo encontramos en un tipo de actividades que se desarrollan
normalmente en la etapa de educación infantil y que se denomina trabajo por rincones.
El trabajo por rincones, características: la realización en paralelo de diferentes actividades
dentro del aula: así, un grupo de alumnos puede estar leyendo en uno de los rincones del
aula, y mientras tanto otro grupo simula que va a una tienda a comprar, y en este
proceso de simulación se aprenden roles, turnos de palabra, convenciones sociales
discursivas y fácticas, etc. Otro ejemplo en etapas más avanzadas, como el bachillerato,
pueden ser los problemas de matemáticas en los que se crea una situación que recrea
una situación real, como la realización de la declaración de renta y las operaciones que se
han de llevar a cabo no sólo de cálculo, sino también las más puramente burocráticas.
b) El rol de experto del
agente educativo.
c) Las actividades escolares
son diseñadas y
planificadas, y se realizan
con una intención
específica y
En el caso de la escuela existen una serie de figuras encargadas
específicamente de educar a los alumnos: los profesores y las
profesoras. Estas figuras se caracterizan por su pericia en el
oficio de enseñar. Son agentes mediadores entre los
destinatarios de su acción educativa –los alumnos– y los
conocimientos que se intenta que éstos aprendan.
A diferencia de otros agentes educativos, que ejercen de
mediadores en situaciones cotidianas reales en las que se
utilizan y aplican los conocimientos, los profesores se
caracterizan por su pericia al actuar como mediadores. Por esta
razón, su función consiste fundamentalmente en crear
situaciones y actividades especialmente pensadas para
promover la adquisición de saberes y formas culturales
determinadas por parte de los alumnos.
exclusivamente educativa.
Este carácter intencional de querer incidir
en la formación de los alumnos
constituye la razón de ser de las
instituciones escolares. La intención
supone la planificación y el control de la
consecución de las finalidades que se
persiguen en tanto que las prácticas
educativas escolares son tributarias de un
proyecto social más amplio que asegure
la formación de sus miembros más
jóvenes.
e) El lugar donde se llevan a cabo
las actividades escolares de
enseñanza y aprendizaje es una
institución pensada, diseñada,
construida y organizada
específicamente para realizar este
tipo de actividades.

2. La aproximación sistémica a los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje
DEFINICIÓN DE SISTEMA
Un sistema se define como un
conjunto ordenado de elementos
cuyas propiedades se interrelacionan
e interactúan de manera armónica.
Se observan en él totalidades,
fenómenos, causalidades circulares e
isomorfismos y se basan en
principios como la subsidiariedad, la
previsibilidad, la multicausalidad, el
determinismo y la
complementariedad. Plantea que la
realidad se debe entender como algo
complejo.
La teoría general de sistemas (TGS)
-originariamente vinculada a la física y la biología,
-concebida por Ludwing Von Bertalanffy (1950)
-objetivo: disponer de una teoría general capaz de elaborar principios
y modelos que fueran aplicables a cualquier sistema.
-La TGS ha sido muy influyente en el campo de las ciencias sociales:
-Un ejemplo (aparte de la intervención en el contexto escolar) lo
encontramos en el movimiento de terapia familiar (Campion, 1987).
-La aproximación sistémica a los procesos de enseñanza y
aprendizaje escolar:
1. os permitirá poder analizar y comprender con más detalle estos
procesos,
2. os aportará una determinada perspectiva a la hora de intervenir
en la escuela como sistema.
-la realidad está formada por una serie de sistemas en relación
continua entre ellos.
-Un sistema se define como un conjunto de elementos en interacción
dinámica y organizados en función de una finalidad. El individuo está
inmerso en una realidad en la que coexisten varios sistemas, cada
uno con sus reglas, estructura e ideología (Bassedas y otros, 1993).
-El análisis sistémico subraya la existencia de unos objetivos o
propósitos que guían el diseño y la planificación de las actividades
escolares hacia cuya consecución se orientan las acciones de todos
los participantes.
-El funcionamiento del sistema y la consecución de los objetivos sólo
se puede entender a partir del análisis de las interrelaciones que
existen entre todos estos objetivos.
EL MODELO SISTÉMICO DE C.COLL
C. Coll (1988) propone un modelo de sistematización de las
prácticas educativas escolares
en el que se pone de manifiesto que:
el diseño, la planificación y el desarrollo de las actividades siempre
tienen lugar...
en unas coordenadas:
institucionales,
sociales,
políticas,
económicas
y espaciotemporales
se considera el contexto escolar como un
sistema abierto que tiene relación
continua con otros sistemas.
La escuela presenta las características
siguientes:
que actúan como telón de fondo.
Estas coordenadas influyen de manera decisiva tanto en la elección
de los objetivos y las finalidades que dirigen las actividades escolares,
como en las condiciones concretas en las que estas actividades se
desarrollan.
El punto de arranque de toda actividad escolar son:
los objetivos educativos, que concretan los objetivos y las
finalidades que se pretenden alcanzar. En el otro extremo, en el
punto final del proceso de enseñanza y aprendizaje, encontramos
estos objetivos, otra vez, bajo la forma de referentes de evaluación.
-un control o una evaluación: se establecen para verificar que se
cumplen los objetivos. La evaluación: es un elemento esencial de las
actividades de enseñanza y aprendizaje en una perspectiva sistémica.
Fuente: C. Coll (1998). Conocimiento psicológico y práctica educativa. Introducción a las
relaciones entre psicología y educación (pp. 205).
Desde el punto de vista de la
intervención psicológica en los procesos
de enseñanza y aprendizaje escolar, y de
acuerdo con Bassedas y otros (1933),
El grado de consecución de los objetivos iniciales permite valorar la
eficacia de la actividad desarrollada y, si procede, darla por finalizada
o reiniciarla introduciendo las modificaciones pertinentes.
- el funcionamiento tiene siempre lugar en un contexto
espaciotemporal determinado.
Finalmente, entre los dos extremos encontramos los diferentes
elementos que son decisivos en el desarrollo de las actividades de
enseñanza y aprendizaje, y que explican el mayor o menor grado de
consecución de los objetivos establecidos inicialmente:
-los contenidos trabajados,
-las tareas que constituyen la actividad,
-las características individuales de los alumnos,
-la organización social de las actividades,
-los materiales y el equipamiento utilizado,
-la naturaleza de las interacciones que se establecen entre -los
alumnos y entre éstos y el profesor,
-la metodología didáctica y
-los instrumentos de evaluación utilizados, etc.
a) Totalidad: el sistema va más allá de la
suma de las características individuales
de sus miembros. Por este motivo, el
sistema se comporta como un todo a
pesar de que los estímulos que se
provocan en una de sus partes suponen
cambios en todo el sistema.
En el caso de las actividades educativas escolares, deberemos tener
en cuenta:
1.la historia,
2.la evolución
3.las relaciones de estas actividades con los otros sistemas de orden
jerárquico superior de los que forman parte (suprasistemas como el
funcionamiento de la institución escolar en la que tienen lugar, el
funcionamiento del sistema educativo, del sistema de valores
dominante, etc.)
4.con otros sistemas paralelos con los que interactúan (actividades
familiares, otros tipos de actividades educativas en las que participa
o a las que está expuesto el alumnado, etc.).
El cambio es un elemento clave en la vida y la evolución de los sistemas.
El psicólogo, en su intervención en las escuelas, se considera un instigador y un promotor de
cambios en estos sistemas. Estos cambios se deben provocar de manera suave y escalonada; es
decir, teniendo la convicción de que pequeños cambios realizados en un subsistema de la
institución producen un efecto de resonancia en otros subsistemas, que suponen, a la larga,
otras modificaciones del sistema.
b) Equifinalidad: los cambios que se van
produciendo progresivamente en los
sistemas son los que determinan el
estado actual del sistema, no las
características de los elementos de los
que se partía.
c) Autorregulación: los sistemas
abiertos tienen influencias del
exterior y del interior y tienden a
la modificación. No obstante, los
sistemas intentan regularse a sí
mismos evitando los cambios e
intentando conservar la
estabilidad.

3. 3. La interacción profesor-alumnos y la construcción del conocimiento en el aula
3.2. La interactividad como unidad de
análisis de los procesos de
construcción del conocimiento en el
aula
Las primeras aproximaciones al estudio de la interacción profesor-alumnos son las investigaciones sobre el comportamiento del profesor que se ocupan de los estilos de enseñanza ; en un paradigma diferente, encontramos
también las investigaciones sobre el pensamiento del docente. Estos trabajos, especialmente los que corresponden a los dos primeros núcleos mencionados , no se centran tanto en la interacción –acción recíproca,
interdependiente y mutuamente influyente– entre el profesor y sus alumnos, sino más bien en la acción del primero y en la repercusión que tendrá en el rendimiento académico de los segundos . Se trata de investigaciones que
asumen la existencia de una relación directa entre el comportamiento del profesor y aquello que consigue el alumno (Bennet, 1986, p. 272).
Ver siguientes esquemas
3.1. El estudio del comportamiento del profesor y de la interacción profesor-alumnos desde la perspectiva proceso-producto
3.1.1. El comportamiento instructivo del profesor y la
enseñanza eficaz
3.1.3. Del comportamiento del profesor al
pensamiento del profesor
3.1.2. Los estilos de enseñanza y las dimensiones de la acción
didáctica. Los sistemas de categorías
Comportamiento instructivo del profesor y
rendimiento de los alumnos: conclusiones de la
revisión de Brophy y Good
Ver siguiente esquema
Definición
proceso-producto
Las investigaciones proceso-producto detectaron un conjunto
de pautas de comportamiento de los profesores que
correlacionaban con un rendimiento elevado de los alumnos.
En algunos casos, además, estas correlaciones se han podido
validar experimentalmente.
El proceso-producto se refiere al paradigma
dominante en las investigaciones sobre
interacción profesor-alumnos en el aula en los
años sesenta y setenta, y en buena parte de
los años ochenta, donde los comportamientos
del profesor constituyen las variables de
proceso y los niveles de rendimiento
académico de los alumnos, las variables de
producto que se intenten medir y poner en
relación (Colomina, Onrubia y Rochera, 2001,
p. 438).
Las aulas de los profesores
eficaces configuran un
ambiente de aprendizaje
ordenado, caracterizado
más por los elogios y la
motivación positiva que por
las críticas, y en el que se
consume poco tiempo en la
gestión (porque ésta ya se
se basan en la revisión de
doscientas ochenta y nueve
investigaciones procesoproducto, de las que se
seleccionaron cuarenta de
acuerdo con unos criterios que
proporcionan validez y fiabilidad
a los resultados, relativas a aulas
de primaria y a alumnos de bajo
nivel socioeconómico. En
síntesis, de estos trabajos se
desprenden las conclusiones
siguientes, agrupadas en torno a
tres factores:
Los profesores eficaces
tienden a promover una
utilización del tiempo por
parte del alumno que da
prioridad a las actividades
en grandes grupos en
detrimento de las
actividades individuales y
en pequeños grupos.
1) parece que no se puede dudar
mucho de que una gestión eficaz de la
enseñanza está asociada con la cantidad
y el ritmo de instrucción. Por otra parte,
esta gestión se optimiza con la
existencia de reglas y procedimientos
conocidos por los alumnos desde el
principio, gracias a la fluidez y energía
en el ritmo de la lección, por medio de la
diversidad de tareas y la adaptación de
su grado de dificultad a las necesidades
de aprendizaje de los alumnos, con el
seguimiento del trabajo independiente y
por medio del conocimiento que tienen
los alumnos de las posibilidades de
obtener la ayuda de la que disponen.
ha negociado antes).
Medley señala tres áreas en
las que los profesores de
primaria con alumnos de bajo
nivel socioeconómico pueden
mejorar su eficacia:
cómo se puede mantener un
clima de aprendizaje
ordenado,
cómo se puede aumentar el
tiempo dedicado a las
actividades de aprendizaje
Los profesores eficaces
utilizan métodos de
instrucción caracterizados por
la presencia de preguntas de
bajo nivel; tienden a discutir y
a ampliar menos las
respuestas de sus alumnos;
dedican menos tiempo al
trabajo independiente de
éstos, pero lo supervisan con
atención. En sus clases, los
alumnos muestran poca
iniciativa a la hora de formular
Las conclusiones obtenidas se refieren más a
comportamientos de gestión del aula ( clima
de aprendizaje y utilización del tiempo de
aprendizaje ) que a comportamientos
instructivos propiamente dichos, hecho que
demuestra, por un lado, la intensa relación que
existe entre los dos y, por otro, pone en relieve
la necesidad de continuar investigando en estos
preguntas y comentarios.
últimos.
cómo se pueden mejorar.
Dar información
-Estructuración
-Redundancia/secuenciación
-Claridad
-Entusiasmo
La revisión formulada por Brophy y Good (1986)
Los descubrimientos de Medley
2) la instrucción individualizada,
basada en tareas independientes
sin supervisión directa, se
considera menos eficaz que la
enseñanza que se dirige al grupo
clase; esta instrucción también es
menos compleja y más útil, según
la revisión hecha, que la
instrucción en grupos pequeños
(que requiere una combinación de
estrategias instructivas y de
gestión sofisticadas para obtener
Ver siguientes esquemas
Cantidad y ritmo de la
instrucción
-Oportunidad para aprender/
contenido cubierto
-Definición de rol/
expectativas/reparto del
tiempo
-Dirección del aula/utilización
del tiempo por parte del
alumno.
-Éxito constante/tiempo de
-Ritmo/tiempo de espera
CONCLUSIONES RELEVANTES
de Brodhy y good
La línea se centra en
comportamientos específicos
de los profesores que se
correlacionan con los
resultados académicos de los
alumnos.
Reaccionar a las respuestas del
alumno
-Reaccionar a las respuestas
correctas, a las parcialmente
incorrectas, a las incorrectas, a la
ausencia de respuestas y a las
preguntas y comentarios de los
aprendizaje académico.
alumnos.
3) son más eficaces los profesores que
explican con claridad y se muestran
activos en la presentación y
estructuración de los contenidos a sus
alumnos. Una buena estructuración es
la que cuida de la secuenciación,
empezando con visiones globales de los
contenidos y/o con la revisión de los
objetivos que se pretende conseguir, la
que señala las transiciones entre las
partes y también las ideas más
relevantes, así como la que resume y
revisa las ideas básicas con periodicidad
Preguntar a los alumnos
-Nivel de dificultad de las preguntas
-Nivel cognitivo de las preguntas
-Claridad de las preguntas
-Tiempos de espera de la pregunta
-Selección del alumno que debe responder
Dirección del
trabajo
independiente y
del trabajo en
casa
Encuentros específicos
de contexto
-Nivel/grado
-Nivel socioeconómico
del alumno/habilidad
-Afecto
-Intenciones del
profesor/objetivos
-Espera hasta que el alumno responde
y al final.
5) con respecto a las tareas
independientes –dentro del aula
o como deberes para hacer en
casa–, su éxito depende de la
explicación previa y de la práctica
demostrada por los profesores
antes de que los alumnos se
dispongan a abordar la tarea por
buenos resultados).
4) el comportamiento en relación con la
formulación de preguntas y como
reacción a las respuestas de los alumnos
define también al profesor más eficaz.
La capacidad de plantear preguntas
adecuadas con respecto a su grado de
dificultad, de manera que se pueda
obtener alguna respuesta, la capacidad
de promover la participación de todos
los alumnos y la de tratar las ideas con
respeto e interés son aquí los factores
que marcan la diferencia.
su cuenta.
Con respecto al contexto, se actúa de manera diferente en la educación primaria que en
la secundaria. En la educación primaria se invierte más tiempo en la gestión del aula, y
eso lleva a instruir directamente en las rutinas que permiten agilizarla. La necesidad de
aprender las habilidades básicas exige la instrucción en grupos pequeños. En la educación
secundaria estos aspectos aparecen resueltos, y eso permite que el comportamiento sea
diferente. Los autores también sugieren que los alumnos de nivel socioeconómico bajo
necesitan más estructuración, dirección, seguimiento, retroalimentación, apoyo, estímulo
y elogios que los de nivel socioeconómico elevado.
Comportamiento docente
LIMITACIONES DE LOS TRABAJOS DE MEDLEY, BROPHY Y GOOD
En conjunto, los trabajos de Medley y de Brophy y Good establecen un complejo de
dimensiones en las que el comportamiento docente aparece vinculado a los resultados
académicos de los alumnos.
Como limitaciones vinculadas en gran parte al marco teórico-conceptual al que se
adscriben encontramos:
postular una relación directa entre la manera de enseñar –el comportamiento del
profesor– y los resultados de aprendizaje de los alumnos, no se tienen en cuenta
componentes fundamentales que no es posible olvidar en un análisis científico de la
enseñanza. Llama mucho la atención, la poca presencia de variables relativas al
comportamiento de los alumnos en clase, y también la casi total ausencia de variables
curriculares y contextuales, que o no se tienen en consideración o se tienen en cuenta de
manera absolutamente global. También es sorprendente que no se discuta la relación que
se supone que hay entre el rendimiento de los alumnos y su aprendizaje : ¿se asume que
un hecho lleva implícito el otro?, ¿se aclara qué se entiende por aprender? Estos aspectos
son básicos para elaborar un replanteamiento de las investigaciones sobre la interacción.

4. 3. La interacción profesor-alumnos y la construcción del conocimiento en el aula
3.1. El estudio del comportamiento del profesor y de la interacción profesor-alumnos desde la perspectiva proceso-producto
3.2. La interactividad como unidad de análisis de los procesos de construcción del conocimiento en el aula
3.1.3. Del comportamiento del profesor al
pensamiento del profesor
3.1.2. Los estilos de enseñanza y las dimensiones de la acción
didáctica. Los sistemas de categorías
En síntesis, las conclusiones de los autores confirman la eficacia del estilo de enseñanza denominado instrucción
directa , sobradamente difundido y recomendado, especialmente en el ámbito de la enseñanza de la lectura y de
las matemáticas.
Los estudios sobre estilos constituyen un hito en la evolución de la
investigación sobre eficacia docente. E aquí su evolución:
A comienzos de los años sesenta los trabajos se orientan a dar apoyo empírico a los distintos enfoques de
enseñanza defendidos originariamente desde distintas posiciones teóricas e ideológicas. A lo largo de la
década de los setenta, las investigaciones llevadas a cabo permiten caracterizar progresivamente las
dimensiones de enseñanza identificadas empíricamente y los comportamientos docentes que hay
implicados. En los años ochenta irrumpe con fuerza un estilo de enseñanza conocido como instrucción
directa o enseñanza explícita ; este estilo es configurado por un conjunto de comportamientos
instructivos, sometidos a validación experimental.
Una vez constatado que las aportaciones procedentes de los estudios sobre los distintos enfoques de
enseñanza eran más bien escasas, el interés de las investigaciones se desplaza a aquello que
efectivamente sucede dentro del aula – la vida de la clase –. Este nuevo foco de atención implica que,
por primera vez, se atribuye una verdadera prioridad a las interacciones que se establecen entre los
protagonistas de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La necesidad de estudiar las interacciones que se producen dentro del aula tiene implicaciones
metodológicas importantes:
surge la necesidad de disponer de instrumentos que permitan seguirlas, registrarlas e interpretarlas. Los
sistemas de categorías de observación serán la respuesta.
Los sistemas de categorías
Aparecen como instrumentos potentes y objetivos, capaces de describir
y registrar de manera objetiva y aséptica lo que sucede dentro de las
aulas; permiten codificar las conductas verbales y no verbales de
profesor y alumnos en unas categorías preestablecidas –a partir de una
teoría, un concepto o una noción que se considera relevante sobre
aquello que sucede o que debería suceder en un aula–, y analizar
Para Brophy y Good,
los resultados de las investigaciones parecen
indicar que es más eficaz el estilo directo de
enseñanza.
Según los autores: No se producen actitudes
negativas en los alumnos con profesores que
utilizan este estilo.
La influencia indirecta, a su vez, se asocia con
una actitud más positiva hacia la enseñanza,
pero no hay ningún apoyo empírico para
relacionarla con un rendimiento más elevado.
Los dos tipos de estilo obtienen resultados
diferentes según los distintos niveles de
enseñanza.
En nuestra opinión, las dificultades que se acaban de
mencionar se pueden atribuir en buena parte al
marco teórico-conceptual desde el cual se elabora,
que simplifica muchísimo los supuestos y la opción
metodológica elegida para abordar una situación
compleja, multidimensional y dinámica como la de la
enseñanza. Sin renunciar al sustrato teórico ni al tipo
de investigación, algunos de los puntos débiles de los
trabajos presentados por Flanders son asumidos por
otros investigadores que hacen intervenir variables
nuevas que se añaden al estilo de comportamiento del
profesor en el aula, como la cantidad de tiempo que el
alumno está efectivamente implicado en la tarea de
aprendizaje y su relación con los resultados; a su vez,
eso lleva a reformular las premisas sobre las conductas
del profesor. Como señala Montero (1990b), las
investigaciones sobre el estilo de enseñanza no
proporcionan la fuerza explicativa que se esperaba y
requieren el apoyo de otros factores, como el tiempo
de aprendizaje y la implicación activa del alumno. Este
hecho, desestabilizador para un paradigma de
investigación que supone la relación directa entre el
comportamiento del profesor y el rendimiento del
alumno, es en cambio tranquilizador desde otras
perspectivas a las que nos referiremos más adelante,
ya que introduce elementos mediadores y contextuales
imprescindibles para acercarse científicamente a la
enseñanza
después los datos obtenidos así organizados.
Sistema de categorías propuesto por Flanders (1977).
Ver módulo web para ver el sistema de categorías en si
Rosenshine y Stevens (1990)
Las funciones instructivas según Rosenshine y Stevens
Estos autores exploran una vía alternativa: la construcción de un estilo que parte de unos
comportamientos docentes cuya correlación con rendimientos elevados por parte de los alumnos
–sobre todo en lectura y matemáticas– ya ha sido validada posteriormente de una manera
experimental en contextos naturales. Para Montero (1990b), esta estrategia pretende que cada
profesor pueda utilizar los resultados de la investigación sobre la enseñanza a partir de las
estrategias que se adecuen mejor a su práctica.
Flanders considera que el comportamiento del profesor es el factor más potente y controlable que puede
condicionar el aprendizaje de los alumnos. Su propuesta consiste, pues, en analizar aquello que pasa dentro
del aula –y facilitar que los propios profesores lo analicen– centrándose en lo que el profesor hace , no en
lo que piensa o en lo que piensa el alumno, o en lo que debería de pasar.
Flanders parte de los constructos influencia indirecta/influencia directa;
De las categorías que propone su sistema...
-1, 2, 3, 4 son las características de un estilo indirecto de enseñanza
-5, 6, 7 representan la influencia directa.
-Las categorías 8 y 9 se reservan a la actuación del alumno
-la 10 se utiliza cuando hay silencio o cuando no es suficientemente clara la atribución de un
comportamiento a cualquier otra de las categorías establecidas.
Los observadores entrenados, registran mediante unidades de tiempo aquello que ocurre dentro del aula .
Las frecuencias obtenidas en las diferentes categorías y la aplicación de una fórmula matemática permiten
obtener el perfil del tipo de influencia que ejerce el profesor.
Ver módulo web para ver el sistema de categorías en si
Probablemente, la principal aportación que se debe reconocer a la instrucción directa es el hecho de que asume
que, para que los alumnos aprendan, los profesores necesitan intervenir activamente. Pero la lógica del paradigma
proceso-producto continúa imponiendo algunas serias limitaciones. Se espera que si el profesor enseña unas
determinadas técnicas o estrategias sirviéndose del modelo de instrucción directa, los alumnos las aprenderán. Los
procesos internos de estos alumnos, que hemos de pensar que son personales e idiosincráticos –la actualización del
conocimiento previo, la atribución del sentido, el establecimiento de relaciones, la atribución de significado, etc.–, o
no se tienen en cuenta de manera explícita, o cuando se consideran se asume que se desencadenarán como
consecuencia de la acción del profesor. Por otra parte, esta propuesta no se aúna bien con los resultados obtenidos
por las investigaciones ATI (interacciones entre aptitudes y tratamientos educativos), que indican que la necesidad
de guía, supervisión y control por parte del profesor es diferente según los conocimientos previos de los alumnos
sobre el contenido del aprendizaje.
Las limitaciones del enfoque de instrucción directa se desprenden, según nuestra opinión, del marco conceptual
en el que se basan –tributario del paradigma conductista–. Desde este marco no se explica claramente en qué
consiste que un alumno aprenda; se descomponen con cierta arbitrariedad habilidades complejas en habilidades
supuestamente más fáciles y también supuestamente vinculadas a las primeras; por esta razón se trabaja, en muchas
ocasiones, con habilidades aisladas; en resumen, no se presta mucha atención a la fundamentación psicopedagógica
de la enseñanza.
Sus aportaciones constituyen una propuesta rigurosa y sistemática para la enseñanza, como todas, que es necesario
adecuar flexiblemente a cada entorno concreto. Este uso requiere la conceptualización de qué representa el
aprendizaje de los alumnos, y también una visión clara y articulada de los contenidos a los que se refiere ; así se
trascenderá el enfoque parcializador y restrictivo con el que se acerca a menudo a los contenidos de aprendizaje.
Por otra parte, si se pretende que los profesores puedan incorporar en su actividad cotidiana los principales
elementos de este enfoque para elaborar su propia perspectiva de la enseñanza, será necesario que no solamente
sepan qué hacer, sino por qué hay que hacerlo; o sea, que habrá que trascender la enumeración de
comportamientos deseables en la enseñanza para introducirse en aquello que los fundamenta , que es su razón de
ser.
Esta última afirmación nos vuelve a llevar a algunas de las críticas que se han vertido más a menudo sobre las
investigaciones llevadas a cabo en el paradigma proceso-producto. Como ha manifestado Doyle (1977), el
paradigma del que hablamos restringe la investigación a variables observables, al comportamiento, sin tomar en
consideración los motivos que lo originan.Pérez Gómez (1983) considera que se trata de un modelo de investigación
caja negra , en el que ni las variables relativas a los alumnos ni las relativas al currículo merecen atención. Por otra
parte, también los instrumentos más representativos de esta investigación, los sistemas de categorías a los que
aludíamos antes, son objeto de críticas severas. Hamilton y Delamont, en el año 1979, ya indicaban que la
construcción de sistemas de categorías de observación presupone la conceptualización previa sobre la enseñanza y el
aprendizaje que raramente se explicita y analiza, que implica la presencia de premisas ideológicas que no se
contrastan, pero que restringen y condicionan el ámbito de investigación y el análisis de los resultados que se
obtienen.
Sin embargo, aún se debe explicar por qué y cómo determinados comportamientos del profesor producen unos
resultados determinados en los alumnos; esta explicación sólo se puede obtener considerando los procesos
psicológicos implicados en el aprendizaje y la repercusión que tienen las intervenciones explícitamente dirigidas a
facilitarlos.

5. 3. La interacción profesor-alumnos y la construcción del conocimiento en el aula
3.1. El estudio del comportamiento del profesor y de la interacción profesor-alumnos desde la perspectiva proceso-producto
3.2. La interactividad como unidad de análisis de los procesos de construcción del conocimiento en el aula
3.1.3. Del comportamiento del profesor al
pensamiento del profesor
3.2.1.La interactividad y los mecanismos de
influencia educativa
El paradigma de investigación centrado en el pensamiento del profesor es uno de los intentos para trascender los vacíos gener dos por las
a
investigaciones proceso-producto. El énfasis puesto en las ideas del profesor como determinantes de su actuación dentro del aula provocó el auge de
una línea de investigación centrada en el estudio de las relaciones que se establecen entrelos dos tipos de variables.
3.2.2.Un modelo conceptual y metodológico para el análisis de los
procesos de influencia educativa en el ámbito de la interactividad
-En la lógica proceso-producto se buscan las conductas o los estilos de enseñanza que, aplicados a una situación concreta, aseguren la efectividad,
-En la lógica del paradigma del pensamiento del profesor se considera la enseñanza como un proceso de toma de decisiones, proceso multidimensional,
dinámico y cambiante, que exige actuaciones rápidas y contextualizadas, y que puede hacer poco uso de rutinas preestablecidas y comportamientos
estereotipados. En consecuencia, el profesor se conceptualiza como un procesador activo de la información disponible, con la finalidad de adoptar las
decisiones más oportunas.
Este procesamiento tiene lugar a lo largo del:
-comportamiento preactivo –o de planificación de la enseñanza–
-comportamiento interactivo –en el proceso mismo de enseñanza y aprendizaje–.
Estos dos tipos de comportamiento no se confunden ni se mezclan; exigen diferentes maneras de procesar la información y de adoptar decisiones, y
también estrategias y habilidades específicas.
La planificación refleja la capacidad del profesor para prever y diseñar situaciones educativas; para hacerlo, recurre a tres grandes fuentes de
información:
1) su conocimiento sobre la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje;
2) sus conocimientos sobre la materia o los contenidos que enseña, y
3) su conocimiento sobre el contexto concreto en el que tiene lugar la enseñanza.
El auge de las teorías y los modelos cognitivos y constructivistas en psicología han establecido, más allá de
sus diferencias y particularidades, una caracterización global del aprendizaje como proceso constructivo que
tiene carácter interpersonal, social y cultural, y que está gobernado tanto por factores cognitivos como por
factores situacionales y contextuales, hecho que supone la superación de los planteamientos conductistas
subsidiarios en las investigaciones proceso-producto que se acaban de revisar. De acuerdo con los
supuestos de la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar, la enseñanza no es un
proceso que consista en transmitir conocimientos de una persona experta (profesor) a un aprendiz novel
(alumno), sino más bien se trata de un proceso de naturaleza social, lingüística y comunicativa, en el que el
papel del profesor consiste en guiar y orientar el proceso de construcción de significados que lleva a cabo el
alumno en relación con los significados que vehiculan los contenidos escolares . Por medio de su
intervención, de las ayudas y los apoyos que ofrece a los alumnos, el profesor pretende ajustar su influencia
educativa y contribuir a la construcción significativa y con sentido de los nuevos conocimientos por parte
del alumno. Con esta perspectiva constructivista de orientación sociocultural, las limitaciones que se
apuntaban en relación con el paradigma proceso-producto y el pensamiento docente del profesor
pretenden ser superadas. Se propone, de acuerdo con Colomina, Onrubia y Rochera (2001), pasar del
estudio del comportamiento del profesor al estudio de la dinámica interactiva y comunicativa de coconstrucción del conocimiento en el aula entre profesor y alumnos, y del estudio de la eficacia docente al
estudio de los procesos o mecanismos interpsicológicos responsables de una influencia educativa eficaz. Se
propone desplazar el análisis de la interacción profesor/alumno al análisis de la interactividad.
Shavelson y Stern (1981)
consideran que las tareas que se han planificado en la fase preactiva funcionan como guiones, planes o rutinas para
conducir la enseñanza propiamente dicha en la fase interactiva:
-El maestro se sirve de las rutinas para evitar la sobrecarga que representaría tener que estar continuamente
procesando la información y respondiéndole.
-El profesor busca indicadores sobre el desarrollo del plan preestablecido;
-Cuando se pone de manifiesto que alguna cosa no funciona (los alumnos se aburren, no entienden el contenido,
etc..) el profesor debe tomar una decisión: continuar con el plan previsto, replantear la situación, utilizar recursos
que hayan dado resultado en situaciones similares, etc.
Otro grupo de factores es el que se refiere a las creencias de los profesores:
-sus ideas implícitas, más o menos formalizadas, coherentes y definidas sobre el aprendizaje, la educación y el desarrollo.
-las concepciones sobre las materias que enseñan, y su grado de acercamiento a determinados enfoques psicopedagógicos y didácticos.
-Las creencias o ideas psicopedagógicas de los profesores actúan de filtro a través del cual se atribuye un determinado sentid a las
o
informaciones objetivas que proporciona la situación de enseñanza.
La consideración de las prescripciones y las orientaciones curriculares, su lectura e interpretación está sujeta a los esquemas del profesor, a
aquello que considera importante, al grado de coincidencia con su manera personal de entender las materias de enseñanza, etc.
Las ideas, teorías o pensamientos psicopedagógicos del profesor constituyen, para este paradigma, el esquema de la planificación, el filtro
que permite interpretar...
-las informaciones presentes (y ausentes que siguen influyendo en el aula)
-el marco de interpretación sobre el curso y el resultado de la enseñanza.
Hay que tener estos dos factores en cuenta para...
-la investigación sobre la enseñanza –como elemento imprescindible para comprender todo aquello que sucede en la clase–,
-la formación de profesores, que no se puede reducir a instruir en comportamientos supuestamente eficaces, y debe tender a trabajar la
figura del profesor estratégico, capaz de procesar, decidir y evaluar el impacto de sus decisiones.
Los autores ofrecen pruebas de que los profesores en general se muestran reticentes a cambiar una actividad o
rutina una vez ésta ha empezado a funcionar; si las cosas no suceden como se había previsto, se procede a
introducir pequeñas modificaciones y ajustes, más que a hacer cambios drásticos.
Esto se puede deber a diferentes razones:
-al hecho de que se considere que la propuesta es la más adecuada a la situación, aunque presente disfunciones;
-a la imposibilidad de encontrar un recambio;
-a la necesidad de evitar situaciones de desconcierto o incertidumbre que pueden surgir dentro del aula cuando se
producen rupturas drásticas o cambios de rutina.
En cualquier caso, el profesor continúa tomando decisiones:
-cuando opta por una propuesta, actividad o rutina que anteriormente se ha planificado;
-cuando considera necesario introducir determinados cambios en su funcionamiento, por medio de las
informaciones que procesa en la fase interactiva de la enseñanza;
-cuando la abandona y la sustituye por otra.
¿Qué tipo de informaciones y de factores se tienen en cuenta para decidir qué es más conveniente para una
situación determinada de enseñanza, tanto con respecto a la planificación como con respecto a la concreción
práctica?
Hay un conjunto de informaciones que de manera consciente o inconsciente afectan a las decisiones que los
profesores toman a lo largo del proceso de enseñanza, y que se incluyen en la categoría de condiciones
antecedentes :
-Informaciones sobre los alumnos, relativas a una amplísima variedad de parámetros (sexo, edad, rendimiento,
participación en el aula, etc.).
-Las características de la tarea de instrucción, que se tienen en cuenta en las decisiones de planificación y en las que
se adopten a lo largo del proceso de enseñanza.
-El entorno de la clase y de la escuela, es decir, el contexto sociocultural en el que se inserta la institución, y que con
sus recursos, sus limitaciones y sus presiones incide en las decisiones de enseñanza.
3.2.3.Los mecanismos de influencia educativa
identificados desde el modelo de análisis de la
interactividad
Fuente: R. J. Shavelson y P. Stern (1983). Investigación sobre el
pensamiento pedagógico del profesor, sus juicios, decisiones y
conducta. La enseñanza, su teoría y su práctica.
Un aspecto: la relación que se postula entre pensamientos y comportamiento. Mientras que algunos investigadores establecen una relación
directa entre los dos componentes, otros aceptan que existe influencia de las ideas y creencias de los profesores en su conducta, pero
rechazan la linealidad de la relación. Para estos investigadores dicha relación está mediatizada por otros elementos , en principio ajenos a los
pensamientos psicopedagógicos, y que están relacionados sobre todo con la competencia y la habilidad de los alumnos. Los trabajos a los
que nos referimos, realizados en el campo de la enseñanza de la lectura, señalan que los profesores actúan de una manera u otra con los
grupos de alumnos en función de su rendimiento: con los alumnos de bajo rendimiento utilizan procedimientos muy definidos, fomentan el
ejercicio de la descodificación, plantean ejercicios de comprensión muy básicos y ofrecen consignas muy estructuradas y, a aquellos que leen
bien, les proponen ejercicios de comprensión complejos.
Estas conclusiones reubican la función de los pensamientos psicopedagógicos de los profesores. Ni se pueden ignorar, como sucede en
general en el paradigma proceso-producto, ni se les puede considerar en relación directa con lo que ocurre en el aula. Esta relación es
ampliamente mediatizada por los parámetros de cada situación concreta de enseñanza y aprendizaje y por ello si bien es verdad que
,
cualquier intento de entender el comportamiento del profesor requiere tener en cuenta sus intenciones y sus representacionescon respecto
a la situación concreta de enseñanza, comprender cómo influye ésta en el aprendizaje de los alumnos –cómo y por qué la interacción
profesor/alumnos promueve el aprendizaje– requiere prestar atención a los procesos psicológicos de los alumnos implicados en esta
realización, una cuestión que tampoco ha sido suficientemente considerada desde esta perspectiva y que resulta esencial en las perspectivas
que pretenden abordar la interacción profesor/alumnos de manera diferente.

6. 3. La interacción profesor-alumnos y la construcción del conocimiento en el aula
3.2. La interactividad como unidad de análisis de los procesos de construcción del conocimiento en el aula
3.2.2.Un modelo conceptual y metodológico para el análisis de los
procesos de influencia educativa en el ámbito de la interactividad
la concepción
constructivista sitúa
como núcleo de los
procesos de
enseñanza y
aprendizaje escolar la
relación triangular
entre profesor,
alumnos y contenido.
Y focaliza la atención
del análisis sobre la
interrelación de las
actuaciones de los
participantes en torno
a los contenidos
escolares.
las actividades y tareas concretas en las
que profesor y alumnos se implican
para poder proceder a la enseñanza y el
aprendizaje de los contenidos escolares
son los espacios privilegiados para
identificar las relaciones entre los tres
elementos del triángulo interactivo y su
incidencia real en los procesos de
aprendizaje de los alumnos (Coll, 1999;
Coll y Solé, 2001). Tareas y contenidos
son objeto de construcción conjunta y
es sobre la dinámica de la actividad
conjunta sobre lo que es posible
identificar procesos o mecanismos
interpsicológicos de influencia
educativa.
La interactividad
Definición
Focalizar el análisis de los procesos
interpsicológicos de influencia
educativa en el ámbito de la actividad
conjunta (en torno a una tarea y/o un
contenido específico) ha permitido a la
concepción constructivista acuñar la
noción de interactividad; definida
desde esta perspectiva como la
articulación de las actuaciones de
profesor y alumnos en relación con una
tarea o con un contenido objeto de
enseñanza y de aprendizaje (Coll et al.,
1992a, 1992b, 1995).
El concepto de interactividad requiere atender
simultáneamente y de manera interrelacionada,
las actuaciones de los participantes en el flujo de
la actividad conjunta. De manera que debe ser
posible identificar en esta relación
interdependiente y recíproca los mecanismos y
dispositivos que concretan la posible influencia
educativa del profesor hacia los alumnos.
3.2.3.Los mecanismos de influencia educativa identificados desde el
modelo de análisis de la interactividad
El objetivo es describir y
comprender mejor algunos
de los mecanismos o
procesos interpsicológicos
mediante los que el
profesor tiene la capacidad
de incidir, de manera
educativa, en los procesos
de construcción de
significados y de atribución
de sentido de los alumnos
mientras, conjuntamente,
abordan la resolución de
una tarea o la presentación
de un nuevo contenido.
Al igual que la interactividad es definida como un proceso en
construcción, también la estructura de participación y las
subestructuras que la componen se deben entender desde esta
perspectiva: son los participantes los que delimitan estas estructuras,
ya sea por acción o por omisión. Por acción, explicitándolas y
negociándolas; por omisión, no haciéndolas públicas, o bien
presuponiendo que se conocen y son compartidas o bien apelando a
su obviedad. En los dos casos, no hacer explícitos los elementos
reguladores de la actividad conjunta puede favorecer una contribución
desajustada de profesores y alumnos, factor que favorece la
emergencia de malentendidos, errores o rupturas en el flujo de la
actividad conjunta y afecta al proceso de construcción conjunta del
nuevo conocimiento. Los derechos y deberes moduladores de la
interactividad no responden a la traducción de lo que se haya podido
diseñar o planificar a priori, sino que los propios participantes pueden,
mediante sus actuaciones, redefinir o desarrollar sus propias normas
de participación social y estructuras asociadas al desarrollo de la tarea
o contenido a la hora de hacer evolucionar la actividad conjunta.
El resultado de los modos como los participantes organizan su
actividad conjunta permite delimitar una estructura de la
interactividad. A su vez, lo que diferencia una forma de organización
de la actividad conjunta de otra es la estructura de participación
subyacente –social y académica– que delimita cuáles son las
actuaciones esperadas o esperables, permitidas o no permitidas de
profesor y alumnos en el flujo de la interacción. La estructura de
participación y las formas de organización de la actividad conjunta
que contribuyen a regular son objeto de construcción por parte de los
participantes a pesar de la influencia de los procesos de planificación
previa. La interactividad y las dimensiones que la componen ayudan a
definir el ámbito que desde la concepción constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje se propone como nuclear para el estudio
de los procesos interpsicológicos responsables de la influencia
educativa en el contexto educativo escolar.
Dimensiones distintivas:
Haciendo una síntesis de las
dimensiones teóricas subyacentes a
la noción de interactividad,
podríamos definirla como las
formas en las que el profesor y los
alumnos organizan su participación
en un proceso de actividad conjunta
–instruccional o no.
El estudio de la interactividad implica prestar atención a
las actuaciones de profesor y alumnos emergentes en la
interacción cara a cara, pero también considerar las
formas de actuaciones que, en apariencia individuales
(deberes en casa o participación en un foro de discusión
asincrónico), distan de ser adecuadamente comprendidas
si no es en relación con las actuaciones del otro y más allá
de los parámetros que establece la actividad conjunta
(Stodolsky, 1991; GRINTIE/EDUS, 2004; Onrubia, 2004).
Colomina, Onrubia y Rochera
plantean una serie de exigencias metodológicas para el estudio
empírico de los mecanismos de influencia educativa:
tener en cuenta las actuaciones de profesor y alumnos de manera
articulada e interrelacionada, considerar las características
particulares del contenido y de la tarea objeto de enseñanza y
aprendizaje, integrar la dimensión temporal en la que suceden los
procesos, analizar de manera contextualizada la actividad discursiva
de los participantes, considerar simultáneamente la actividad
discursiva y no discursiva de los participantes, así como sus relaciones,
y aprehender el carácter constructivo de la interactividad y la
estructura de participación subyacente.
Coll y sus colaboradores:
Han elaborado un modelo para el análisis empírico de la
interactividad. El modelo se asienta sobre dos decisiones
metodológicas básicas. La primera supone tomar como unidad
básica de observación, registro, análisis e interpretación la
secuencia didáctica (SD), es decir, procesos completos de enseñanza
y aprendizaje en los que es posible identificar un inicio, un
desarrollo y un cierre claros. La segunda, diferenciar en el marco de
esta unidad dos niveles de análisis con propósitos bien
diferenciados pero interdependientes: un primer nivel centrado en
el análisis de las actuaciones de los participantes, su interrelación y
evolución, y un segundo nivel, engastado en el primero, focalizado
en los significados negociados y construidos por los participantes
mediante la actividad discursiva. Ambos niveles suponen unidades
de análisis particulares, diferenciadas pero nuevamente
interrelacionadas.
La interactividad y su progreso se anclan en tareas y contenidos particulares.
El modo como el profesor y los alumnos organizan su actividad conjunta no
es independiente de la naturaleza, estructura y organización interna del
contenido sobre el que trabajan, como tampoco parecen irrelevantes las
condiciones o exigencias asociadas a la tarea que los ocupa. Es posible, por
lo tanto, afirmar que las características específicas del contenido y los
requisitos de la tarea tienen una influencia decisiva en la forma en la que
acaba por organizarse la actividad conjunta (Stodolsky, 1991; GRINTIE/EDUS,
2004; Onrubia, 2004).
La interactividad requiere considerar la dimensión
temporal de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para
interpretar lo que hace, hará o ha hecho cada participante
en relación con el otro, es necesario ubicar sus actuaciones
en el curso de la propia actividad conjunta. Así, una misma
forma de actuación como, por ejemplo, pedir la aclaración
de algún tema al profesor, puede tener significados
diferentes desde el punto de vista del ajuste de la ayuda
según el momento temporal en el que aparezca: en el
inicio de la actividad o al acabar la misma.
la cesión y el traspaso
progresivo del control y de
la responsabilidad en el
aprendizaje del profesor
hacia los alumnos
la construcción progresiva de
sistemas de significados
compartidos entre profesor y
alumnos sobre las tareas y/o
contenidos escolares.
Ved siguiente esquema
Unidades del primer nivel de análisis
Secuencia didáctica (SD)
Las sesiones (S)
Los segmentos de interactividad (SI)
Las configuraciones de segmentos de
interactividad (CSI)
Ved siguiente esquema
Unidades del segundo nivel de análisis
Los mensajes (M)
Las configuraciones de mensajes (CM)
La interactividad se regula de acuerdo con una serie de normas, derechos y obligaciones que
determinan en cada momento del proceso quién puede decir o hacer qué , cuándo, cómo y con
quién. Estas reglas delimitan una estructura de participación (Erickson, 1982) particular que rige,
como hemos dicho, la actividad conjunta –y las formas en las que se organiza–. La estructura de
participación implica, a su vez, dos tipos de estructuras o subestructuras diferenciadas: la
estructura de participación social vinculada a los derechos y deberes sociales de los participantes
desde un punto de vista comunicativo –regulan una actuación esmerada en los intercambios
comunicativos entre participantes– y la estructura de la tarea académica , asociada a las reglas
de participación que se derivan de la tarea y/o el contenido específico.
Las actuaciones interrelacionadas de los participantes en torno a una tarea o a un
contenido particular se construyen y, en la medida en que avanza este proceso de
construcción, lo hace también la actividad conjunta asociada a la resolución de la
tarea o a la co-construcción de significados y sentido compartido sobre el
contenido específico. Se trata de un doble proceso de construcción:
-los alumnos progresan construyendo significados y atribuyendo sentido a los
contenidos escolares.
-profesor y alumnos co-construyen la actividad conjunta por medio de sus
aportaciones. Le dan una forma y una estructura.
El proceso de construcción de significados y de atribución de sentido por parte del
alumno se encaja en la dinámica más amplia de construcción de la actividad
conjunta. Es el contexto, de acuerdo con el principio general de la concepción
constructivista de que el aprendizaje es indisociable del proceso social y
comunicativo en el que se inserta.
La noción de interactividad implica ver de manera integrada los
aspectos discursivos –aquello que dicen el profesor y los alumnos y
cómo lo dicen– y no discursivos –aquello que hacen el profesor y los
alumnos y cómo lo llevan a cabo– de la actividad. No procede el
análisis del discurso al margen del contexto en el que emerge si lo que
se pretende es identificar dispositivos y procesos concretos de
influencia educativa. Los significados dependen del contexto específico
de actividad en el que se ponen de manifiesto y la actividad discursiva
debe ser entendida como una forma de actividad particular engastada
en el marco más amplio del proceso que enmarca la actividad conjunta
en desarrollo. Así, expresiones lingüísticas equivalentes pueden
vehicular propósitos diferentes del emisor –una pregunta, una
afirmación, etc.– o incluso provocar distintas interpretaciones por
parte del receptor en función de los elementos lingüísticos y /o
paralingüísticos que las acompañen –tono de voz, gesticulaciones,
movimientos de brazos, etc.

7. 3. La interacción profesor-alumnos y la construcción del conocimiento en el aula
Unidades del primer nivel de análisis
Secuencia didáctica (SD)
Las sesiones (S)
Los segmentos de interactividad (SI)
Las configuraciones de segmentos de
interactividad (CSI)
3.2.3.Los mecanismos de influencia educativa identificados desde el modelo de análisis de la interactividad
la cesión y el traspaso progresivo del control y de la responsabilidad en
el aprendizaje del profesor hacia los alumnos
El traspaso progresivo del control es un proceso –posibilitado por las formas en las que se
organiza y evoluciona la actividad conjunta– mediante el cual los apoyos y las ayudas que el
compañero más experto proporciona al aprendiz o aprendices –profesor o alumnos más
capaces– evolucionan y se cambian para promover en éstos una actuación progresivamente
más autónoma y autorregulada. Esta actuación progresivamente más autónoma y
autorregulada se manifiesta tanto en relación con la realización de las tareas , como en el uso
de los contenidos específicos objeto de enseñanza y aprendizaje. Ambos avances remiten, en
particular, a incrementar la capacitación de los estudiantes para controlar y dirigir en mayor
medida su propio proceso de aprendizaje.
La relevancia de este mecanismo para el aprendizaje se ha puesto de manifiesto desde
diferentes nociones y propuestas enmarcadas dentro de la perspectiva sociocultural y, más en
concreto, en aquellos trabajos interesados en explicar cómo las ayudas permiten a los
aprendices progresar en mayor o menor medida en la zona de desarrollo próximo (C. Coll,
1999, p. 32).
La metáfora del andamiaje, una explicación de cómo las formas de asistencia usadas por un
adulto permiten a un niño o a un principiante resolver un problema, llevar a cabo una tarea o
conseguir una meta, más allá de lo que en origen podría conseguir el menor por sí mismo
actuando solo. El potencial del andamiaje como mecanismo implicado en el aprendizaje
consiste en crear un contexto de tarea global por parte de un adulto o compañero más capaz
donde insertar las actuaciones puntuales del aprendiz, ayudándolo a completar los elementos
que van más allá de sus competencias actuales. La tarea del profesor, en el contexto educativo
escolar, es garantizar los progresos del alumno y al mismo tiempo reducir el nivel de control
sobre el desarrollo de la tarea. El alumno, a su vez, debe reducir su nivel de dependencia del
andamiaje y mostrar un mayor nivel de autonomía a medida que avanza la actividad conjunta .
Tres son las características de la metáfora del andamiaje desde la perspectiva de la influencia
educativa remarcadas por la concepción constructivista (Colomina et al., 2001; Coll, 1999; Coll y
Solé, 1990):
1) facilitar desde el inicio la participación activa del aprendiz en la realización de la tarea
insertando sus actuaciones en un marco más global proporcionado por el experto, fomentando
que asuma algún tipo de responsabilidad al respecto aunque su grado de competencia y
comprensión puedan ser de bajo nivel;
2) ofrecer un conjunto de ayudas contingentes o ajustadas al nivel de competencia del
aprendiz, más importantes cualitativa y cuantitativamente cuanto menor sea el nivel de
competencia y, progresivamente, menos importantes cualitativa y cuantitativamente cuanto
mayor sea este nivel de competencia;
Unidades del segundo nivel de análisis
Los mensajes (M)
Las configuraciones de mensajes (CM)
Características relevantes compartidas por los mecanismos de influencia educativa que operan en el ámbito de la interactividad
profesor/alumnos
Se trata de mecanismos interpsicológicos, es decir, que se concretan en la actividad conjunta, en la interrelación de las actuaciones del
profesor y de los alumnos mientras trabajan un contenido o desarrollan una tarea específica conjuntamente .
-Son procesos subyacentes a los comportamientos de los participantes, van más allá de comportamientos concretos y aislados, y se
pueden manifestar de muchas maneras diferentes.
-Operan en la dimensión temporal, es decir, que ellos mismos dependen de cómo se construye y reconstruye su propia interactividad .
No se pueden identificar a priori, sino al final del proceso. Se definen en términos de patrones y tendencias en evolución.
-Operan por medio de la actividad discursiva y no discursiva de los participantes y , más en particular, de las relaciones que se
establecen entre la actividad conjunta y el habla.
-Adoptan formas diferentes en su concreción en función de la naturaleza del contenido y las características de la tarea que abordan el
profesor y los alumnos.
-Pasan tanto por los aspectos académicos (de contenido y/o de tarea), como por la estructura de participación social.
-Su presencia en las situaciones de actividad conjunta es una cuestión de grado, es decir, se trata no tanto de identificar si se dan o no
los mecanismos de influencia educativa, como de concretar en qué grado, cómo, cuándo y de qué manera.
la construcción progresiva de sistemas de significados
compartidos entre profesor y alumnos sobre las tareas y/
o contenidos escolares.
3) retirar las ayudas de manera progresiva a medida que el aprendiz demuestre asumir cuotas
más elevadas de autonomía y control en relación con el aprendizaje, hasta desaparecer
completamente al final del proceso acompañado de la actuación autónoma del aprendiz.
Diversificación, contingencia y transitoriedad componen una ayuda eficaz capaz de hacer
progresar a un aprendiz en un entorno educativo particular. Estas características se refuerzan
con otras formulaciones, como la propuesta por B. Rogoff (1993, 2003) quien se refiere a los
procesos educativos como procesos de participación guiada , a los que atribuye carácter
universal y destaca, entre otros aspectos, el papel activo del aprendiz como co-orquestador de
la actividad conjunta y la formulación, tanto tácita como explícita, de las ayudas que permiten
garantizar una incorporación progresivamente más adecuada del aprendiz a las formas de
actividad conjunta. Así pues, la cesión y el traspaso del control del profesor hacia el alumno no
suponen en ningún caso un proceso unidireccional y mecánico, sino más bien bidireccional y
dinámico construido a partir de lo que aportan los participantes –al nivel que les sea posible– a
la actividad. Como apuntábamos en la caracterización de los mecanismos, la cesión y el
traspaso del control no se pueden identificar con una sola actuación de uno u otro participante,
sino que remite a una amplia diversidad de comportamientos articulados de los participantes
mientras participan y hacen avanzar la actividad conjunta.
Sin embargo, la caracterización del mecanismo requiere mencionar su carácter complejo, no
lineal y problemático, tal como las investigaciones han puesto progresivamente de manifiesto
(Colomina, 1996; Mayordomo, 2003; Onrubia, 1992; Rochera, 1997). Es complejo porque opera
por medio de diferentes niveles y comportamientos de los participantes (por ejemplo, cómo
organizan la actividad conjunta, materiales curriculares de los que disponen, dificultad del
contenido, etc.). Es no lineal porque, a pesar de ser finalmente y en términos globales efectivo,
es difícil que progrese sin discontinuidades en el sentido en que después de una cesión pueda
ser necesaria una reanudación del control por parte del profesor. Y problemático porque no es
fácil hacer una cesión del control y la responsabilidad en términos absolutos, sino más bien
parciales bajo una mínima supervisión del profesor. Es probable que esta dificultad se base,
entre otras posibles consideraciones, en la dificultad de valorar el grado en el que se asume
realmente este control, asociado a la dificultad propia de evaluar el grado de significatividad y
de sentido de los aprendizajes realizados por el alumno (Mayordomo, 2003, p. 35).
La construcción de un sistema de significados compartidos entre profesor y alumnos remite al proceso
mediante el que los participantes presentan, representan, contrastan y en último término elaboran y
modifican representaciones conjuntas sobre el significado de las tareas y los contenidos en torno a los que
organizan la actividad, y su incidencia en la revisión y modificación de sus representaciones respectivas.
Nuevamente, la explicación del mecanismo se puede vincular a nociones y explicaciones asociadas a la
perspectiva sociocultural y al concepto de zona de desarrollo próximo entre otros posibles.
Se entiende que ante la propuesta de una nueva tarea o la presentación de un nuevo contenido , profesor y
alumnos difieren en sus representaciones iniciales, y es esperable que el nivel de significado y de sentido que
los dos atribuyen a la nueva situación sea escasamente compartido. Es también probable que haya una
cierta asimetría entre la adecuación de las representaciones iniciales de los dos participantes en función de
su grado de experiencia. Se inicia así, si se quiere avanzar en la actividad conjunta, un proceso de
negociación entre participantes encaminado a hacer progresar las representaciones menos adecuadas en la
dirección que marcan los contenidos curriculares más adecuados. El peso negociador recae básicamente en
el participante más experto –el profesor en el contexto educativo escolar–, que, en cierta manera, está
obligado a usar toda una serie de recursos para conectar con las representaciones menos adecuadas del
aprendiz e incidir para que sean revisadas y modificadas en el sentido culturalmente más apropiado.
Progresivamente, mediante los apoyos y las ayudas necesarias, profesor y alumnos amplían la parcela de
significado y sentido que al inicio escasamente compartían. De manera ideal, al acabar el proceso, ambos
tendrán acceso a un sistema de significados compartidos más rico y complejo, afín a los significados y el
sentido culturalmente establecidos (Edwards y Mercer, 1988; Mercer, 1997, 2001; Wertsch, 1988).
Los recursos que permiten la construcción progresiva de sistemas de significados compartidos cada vez más
amplios, ricos y complejos entre profesor y alumnos se relacionan directamente con la manera de usar el
lenguaje para comunicarse y representar la realidad. Por medio del lenguaje profesor y alumnos hacen
públicas las representaciones que tienen sobre una determinada parcela de la realidad, las contrastan,
elaboran y reelaboran y las modifican. De esta manera, se asegura la construcción de versiones compartidas
progresivas sobre la tarea y/o los contenidos en torno a los que se articula la actividad conjunta, y se
vertebran diferentes niveles de intersubjetividad en la actividad comunicativa de los participantes
(Rommetveit, 1979).
La construcción de sistemas de significados compartidos es un mecanismo altamente vinculado a los
dispositivos o formas de mediación semiótica que permiten la presentación, revisión y modificación de los
significados sobre los contenidos culturales. De aquí el interés en los últimos años de buena parte de las
investigaciones en el ámbito psicoeducativo para analizar cómo se articula la relación entre el discurso de
profesores y alumnos, y el aprendizaje en el contexto educativo escolar (Barnes, 1994; Cazden 1991; Coll y
Edwards, 1996; Coll et al.,1992a, 1992b, 1995; Edwards y Mercer, 1988; Lemke, 1997; Mercer, 1997, 2001;
Newman et al., 1991; Palincsar, 1988, entre otros).
Tal como señalábamos en relación con el mecanismo del traspaso, la construcción de sistemas de
significados compartidos resulta un proceso complejo, no lineal e incluso problemático. Complejo porque
requiere una representación inicial mínimamente compartida sobre los contenidos y las actividades de
aprendizaje pero también el mantenimiento de esta referencia compartida mientras se avanza en la
reelaboración y progresiva adecuación a los contenidos culturales de esta representación inicial. De aquí que
el proceso de construcción de significados compartidos dependa, en un alto nivel, del control que hagan los
participantes de los posibles malentendidos o incomprensiones que se produzcan en sus intercambios
comunicativos, malentendidos e incomprensiones que podrían bloquear si no se detectan y resuelven
convenientemente el establecimiento de significados y sentido realmente compartidos (Edwards y Mercer,
1988; Mercer, 1997, 2001). De aquí la consideración del proceso como no lineal, ya que las incomprensiones
y los malentendidos son relativamente frecuentes en la comunicación entre un enseñante y un aprendiz y
son inherentes a cualquier proceso comunicativo y difícilmente evitables (Edwards y Mercer, 1988; Mercer,
1997, 2000). Es problemático por la dificultad de valorar el grado en el que los alumnos o aprendices
comparten realmente los significados. Es posible que persistan malentendidos e incomprensiones latentes
en el proceso de construcción del conocimiento y que no sean detectados por los participantes (Coll et al.,
1992a, 1992b, 1995).
la interrelación de los dos mecanismos, su carácter profesional y
dinámico, su naturaleza compleja y problemática (Colomina, Onrubia y
Rochera, 2001)

8. 4. Interacción entre alumnos y aprendizaje escolar
El hecho de adoptar un enfoque constructivista en educación de orientación sociocultural , que como
acabamos de ver ha modificado por completo los conceptos y también los métodos con los que se aborda el
estudio de la interacción profesor/alumnos, ha repercutido también en la manera de entender y estudiar las
relaciones entre iguales en el contexto del aula.
El valor educativo de la interacción entre alumnos
Procesos interpsicológicos responsables de la construcción del conocimiento en la interacción entre alumnos
A lo largo de los años setenta, ochenta y principios de los noventa, se llevó a
cabo un conjunto de investigaciones que establecen el potencial de la
interacción entre alumnos en la adquisición de estrategias y habilidades
fundamentalmente relacionadas con las capacidades de relación interpersonal,
de equilibrio personal y de inserción social. Son trabajos que deducen que, en
las relaciones con sus compañeros, los niños y adolescentes adquieren
habilidades sociales, aprenden a relativizar sus puntos de vista y a superar su
egocentrismo, se ejercitan en la adaptación a las normas establecidas y, en
general, progresan en los procesos de socialización y en el rendimiento
académico.
Este panorama permite formular algunas consideraciones:
a) En primer lugar, sugiere un cambio profundo en ideas bien establecidas
entre psicólogos y pedagogos, quienes han tendido a considerar que las
relaciones que se producen entre los alumnos durante las situaciones
educativas tienen una influencia secundaria, si no molesta o negativa, sobre el
rendimiento escolar.
b) En segundo lugar, los trabajos comentados, aunque se orientan hacia la
influencia de las relaciones entre iguales en el rendimiento de cada uno, se
ocupan mayoritariamente de su influencia en competencias relacionadas con
la socialización.
c) En tercer lugar, quizá el resultado más interesante de estas investigaciones
consiste en poner de relieve que la influencia benéfica de la interacción entre
alumnos no es constante, sino que se produce únicamente en determinadas
circunstancias.
Los tres son susceptibles de emerger en una organización social de tipo cooperativo
caracterizada por la interdependencia de objetivos entre sus miembros.
El conflicto entre puntos de vista moderadamente divergentes
Resultados de los estudios comparativos
entre las tres formas de organizar las
actividades de aprendizaje
Las situaciones cooperativas son superiores a
las competitivas con respecto al rendimiento
de los participantes, independientemente
del contenido del que se trate y del grupo de
edad considerado. Sólo cuando las tareas son
de tipo mecánico o de corrección, esta
conclusión deja de ser cierta.
Las situaciones cooperativas son superiores a
las individualistas con respecto al
rendimiento de los participantes,
independientemente del contenido del que
se trate y del grupo de edad considerado.
Esta tendencia se acentúa cuando la tarea no
es de tipo mecánico, cuando no obliga a una
división del trabajo y cuando se produce una
relación tutelar entre los participantes.
La cooperación intragrupal con competición
intergrupal es superior a la competición
interpersonal con respecto al rendimiento de
los participantes, especialmente cuando se
trata de una tarea de elaboración y los grupos
son pequeños.
La cooperación sin competición intergrupal
es superior a la competición intergrupal con
respecto al rendimiento de los participantes.
En este caso, la conclusión se desprende de
un número muy reducido de investigaciones,
por eso se debe tomar con reservas, aunque
la tendencia parece que es ésta.
No aparecen diferencias significativas entre
la competición interpersonal y los esfuerzos
individualistas con respecto al rendimiento
académico de los participantes. Como en el
caso anterior, la evidencia empírica es escasa
y sus resultados contradictorios, aunque la
tendencia es la mencionada.
la regulación mutua por medio del lenguaje
Ver siguiente esquema
señala como posible causa de la revisión y modificación que emprenden los componentes de un grupo cooperativo sobre los propi os esquemas de conocimiento, la divergencia o el
desencuentro en la interpretación de una misma situación, contenido o tarea. En esta dirección apuntan los resultados obtenidos por las investigaciones sobre el conflicto
sociocognitivo (Doise y Mugny, 1979, 1981; Doise, Mugny y Perret-Clermont, 1975; Perret-Clermont, 1984; Perret-Clermont y Nicolet, 2001) y las controversias conceptuales (Johnson y
Johnson, 1992; Johnson, Johnson, Stanne y Garibaldi, 1990; Johnson, Maruyama, Johnson y Nelson, 1981).
Partiendo de la interpretación de la teoría genética de Jean Piaget, un grupo de investigadores encabezados por Perret-Clermont proponen que en un contexto de interacción social el
origen del cambio cognitivo se debe buscar en lo que los autores denominan conflicto sociocognitivo .
De acuerdo con la hipótesis del conflicto sociocognitivo, son las perspectivas confrontadas, o al menos diferenciadas, de los alumnos las responsables del desequilibrio cognitivo y de la
reequilibración posterior del sujeto.
La organización social de las actividades escolares
Estudios comparativos
apoyo a la atribución de sentido en el aprendizaje
Siguiendo las formulaciones de Lewin, Johnson distingue tres formas de organización de las actividades de
aprendizaje – cooperativa, competitiva e individualista– según la interdependencia de los alumnos con respecto a
la tarea que se ha de llevar a cabo o a los objetivos que hay que alcanzar.
En una organización de tipo cooperativo, los participantes consiguen su objetivo en la medida en que los otros
consiguen los suyos, de modo que en esta estructura los éxitos de cada uno benefician al resto de miembros del
grupo con quienes se interactúa de manera cooperativa para conseguir objetivos estrechamente vinculados entre
sí. También en la estructura competitiva los objetivos aparecen vinculados , pero en este caso de manera
excluyente: un participante puede alcanzar sus objetivos sólo en la medida en que los otros no consiguen los
suyos. Así, aquello que beneficia a uno perjudica a los otros miembros del grupo con el que está asociado
competitivamente. En la situación individualista no existe ningún tipo de relación entre los objetivos que
pretenda conseguir cada participante. Se persiguen resultados individualmente beneficiosos y son irrelevantes los
resultados de los demás. Estas distintas estructuras sociales del aula se han estudiado con la doble finalidad de
determinar la naturaleza de la interacción que se produce entre los alumnos y de establecer la relación que se da
entre el tipo de organización de las actividades de aprendizaje y el nivel de rendimiento alcanzado por los
alumnos que participan en ellas.
Para el primer objetivo, los resultados son concluyentes. La estructura cooperativa favorece el establecimiento de
relaciones presididas por el respeto mutuo, la cortesía, la atención y la simpatía entre los alumnos; unas
relaciones más positivas que las que se habían encontrado en grupos competitivos y en estructuras
individualistas. Estas actitudes positivas se extienden a los profesores y a la institución. Los resultados con
respecto al segundo objetivo no muestran la misma nitidez. Diferentes revisiones de los resultados que ofrecen
los estudios comparativos permiten concluir la superioridad de la estructura cooperativa de las actividades de
aprendizaje en el rendimiento de los participantes; pero también ponen en relieve que dentro de esta estructura
intervienen un número muy alto de variables, en gran parte desconocidas, que son en realidad las que conducen
a un resultado mejor. Cuando comparamos globalmente una estructura con otra, se pierde de vista qué ocurre en
cada una por separado, las pautas interactivas que se establecen y que son las que explican los resultados
obtenidos. Avanzar en la problemática exige, pues, considerar las relaciones que se establecen entre los
participantes de las distintas estructuras de grupo.
Éste es el reto que se plantean Damon y Phelps en relación con la estructura cooperativa . Los autores identifican
tres enfoques que la toman como punto de referencia: la tutelar, el aprendizaje cooperativo y la colaboración
entre iguales. Estos enfoques difieren en los objetivos y los contenidos curriculares en los que se centran , en las
características de los participantes y en el tipo de interacción que se establece entre ellos. Damon y Phelps
utilizan los conceptos de igualdad –simetría entre los roles de los participantes en una tarea de grupo– y
mutualidad –grado de conexión y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas– para describir las
diferencias en el tipo de interacción propio de cada enfoque.
Concretar en mayor medida los factores o variables que pueden explicar el funcionamiento y la efectividad de la
interacción entre alumnos requiere focalizar el análisis en la actividad conjunta o interactividad –igual que se
proponía en el caso de las relaciones profesor-alumnos-contenido–, se entiende que éste es el espacio natural
en el que se pueden identificar los procesos o mecanismos interpsicológicos que permiten la construcción
conjunta de nuevo conocimiento, así como identificar los factores o variables que modulan la aparición y la
actuación de estos mecanismos.
las situaciones cooperativas desencadenan
oportunidades susceptibles de incrementar los
procesos afectivos, relacionales y motivacionales
responsables de la atribución de sentido en el
aprendizaje. La interdependencia de objetivos y
recursos, la percepción de competencia, los
procesos de responsabilidad y de
corresponsabilidad en la planificación y el
desarrollo de la actividad, los sentimientos de
pertenencia y de aceptación en relación con el
grupo, el grado de bidireccionalidad en las
relaciones y los intercambios comunicativos,
explicarían una parte del sentido positivo que los
alumnos pueden atribuir al proceso de
aprendizaje (Echeita, 1995).
La naturaleza del conflicto es doble desde esta perspectiva: cognitiva por un lado porque se trata de representaciones o significados
contrapuestos sobre una misma tarea o contenido y social por otro, ya que las representaciones o significados no provienen de un único
individuo, sino de las aportaciones que muestran los diferentes participantes en interacción.
Johnson y sus colaboradores proponen el mecanismo de controversia conceptual para explicar cómo la divergencia moderada entre las
perspectivas opuestas de los participantes y, esencialmente, la voluntad de superación de las discrepancias sobre la tarea y/o el contenido
provocan el aprendizaje en un contexto educativo escolar.
El desequilibrio cognitivo que supone la existencia de perspectivas diferentes y los sentimientos de incerteza que despierta en los componentes
de un grupo los conduce a buscar nueva información y/o a revisar desde nuevas perspectivas la información de la que disponen para llegar a un
consenso, facilitando de esta manera la reestructuración cognitiva de los significados iniciales.
No obstante, para que se desencadene la revisión conjunta del conocimiento no parece necesario que las aportaciones de los participantes
entren en contradicción a causa de que una de ellas es superior en el sentido de más elaborada, correctas o adecuadas que las otras, sino que
es suficiente con la constatación por parte de los participantes de una interpretación diferente (Ames y Murray, 1982). De todos modos, el
conflicto no siempre genera cambios en la comprensión del conocimiento o, en todo caso, no es el único mecanismo para provocarlos (Azmitia,
1988; Tudge y Rogoff, 1995). Existe un número elevado de variables asociadas a los participantes (motivación, competencia, calidad de los
conocimientos, etc.), a las relaciones interpersonales (atribución de competencia, expectativas, etc.) y al propio contenido y/o a la tarea
(naturaleza cooperativa de la actividad, relevancia de la información disponible, etc.) que modulan la eficacia de este proceso.
Factores que condicionan y modulan la emergencia de procesos interpsicológicos
responsables de la construcción de nuevos conocimientos en la interacción entre
alumnos
Combinación entre igualdad y mutualidad
Los autores Damon y Phelps consideran que la combinación peculiar
entre igualdad y mutualidad que se produce en los distintos enfoques
posibilita que cada uno sea particularmente adecuado para llevar a
cabo un determinado tipo de aprendizaje. Así, las relaciones tutelares –
en las que un alumno, considerado experto, instruye a otro u otros,
considerado en igualdad baja y una mutualidad variable– serían
apropiadas para dominar habilidades ya adquiridas, pero aún sin
perfeccionar.
La colaboración entre alumnos –dos o más alumnos noveles trabajan
juntos en el desarrollo y la resolución de una tarea –, con un elevado
nivel de igualdad y de mutualidad, parecería adecuada para descubrir y
aprender nuevas relaciones y habilidades. A su vez, el aprendizaje
cooperativo, con una igualdad elevada y una mutualidad variable, se
podría adecuar a aprendizajes de un tipo o de otro, de acuerdo con el
modo como se organizara en cada caso particular.
Con todo, el análisis de Damon y Phelps tiene la virtud de llamar la
atención sobre el tipo de interacción que se establece entre los
participantes en el transcurso de la actividad conjunta; esta perspectiva
parece la más prometedora para comprender la interacción entre
alumnos y sus efectos.
Los trabajos que desde la perspectiva de la concepción constructivista de la enseñanza estudian los
mecanismos de influencia educativa en el aprendizaje concluyen que los procesos de interacción entre
alumnos aparecen articulados y vertebrados por las formas como se organiza la actividad conjunta
entre profesor y alumnos y que toman su sentido en el marco más amplio de estas formas de actividad
y en relación con los dispositivos de influencia educativa que se generan (Onrubia, 1992, p. 673). En
este sentido, el potencial educativo de la interacción entre alumnos está mediatizado por la
actuación del profesor con el grupo-clase y, a la inversa, la efectividad de dicha actuación se puede
ver incrementada por un aprovechamiento adecuado de la interacción entre alumnos.
Cita
El avance en la construcción de significados compartidos deviene posible gracias a la confluencia y
articulación de múltiples fuentes de influencia educativa, entre las que destacan la interacción y los
intercambios comunicativos que el profesor mantiene con sus alumnos y la interacción y los
intercambios comunicativos que los alumnos mantienen entre sí. En ambos casos, por lo demás, el
discurso –es decir, el uso que los participantes hacen del lenguaje– es el instrumento por excelencia a
través del cual se ejerce la influencia educativa y los participantes pueden ajustar las ayudas –más
bien asimétricas, en el caso de la interacción y los intercambios comunicativos entre profesor y
alumnos; casi siempre más simétricas y bidireccionales, en el caso de la interacción y de los
intercambios comunicativos entre alumnos– que unos y otros necesitan para seguir avanzando en la
construcción conjunta de significados compartidos .
C. Coll (2001). Lenguaje, actividad y discurso en el aula (p. 412).