1. Las prácticas de la enseñanza
1) Prácticas sociales
2) Prácticas educativas
3) Prácticas docentes
4) Prácticas de la enseñanza
A menudo se define a las prácticas de la enseñanza como práctica social, pero no se
aclara ni su especificidad ni su sentido.
Hablamos de prácticas sociales porque se alude a prácticas colectivas, a sujetos que
comparten tiempo y espacio en un entorno social y cultural, que son concientes de
intencionalidades que los unen. Son recíprocamente concientes de estar compartiendo
intencionalidades. Esto implica que hay opciones por determinadas consecuciones, por
distintas direcciones. Hay representaciones sociales que dan cuenta de las prácticas y de
los lugares que se ocupan; es decir existe un imaginario colectivo sobre las mismas.
La enseñanza es una práctica social históricamente determinada; quienes participan
de la educación están impactados por esa representación. Esto configura, por ejemplo
¿qué significa ser alumno? ¿Qué es lo que se puede o no hacer? Y, otorga a la vez la
conciencia de quien se es y de lo lugares sociales que se ocupan.
Además, como práctica social se concreta en función de ciertos agrupamientos y
necesita del reconocimiento recíproco: un docente es colocado como tal autorizado por
la institución (lo sitúa en lugar instituido, normado, reglado). El quehacer docente, el
rol, se construye a partir del reconocimiento de todos los otros (aún más allá de la
autoridad). Lo mismo ocurre con el alumno, tiene una entidad formal, se constituye
como tal cuando el docente lo reconoce, cuando lo incluye con su mirada, cuando lo
considera un interlocutor válido. En determinadas clases el alumno no puede
reconocerse como tal porque el contexto no lo considera así. (Ver Perrenoud, “El oficio
del alumno” sobre las prácticas de supervivencia en el aula).
Las prácticas educativas trabajan con el conocimiento y con lo que en cultura es
valorado para ser reproducido (legitimado como valioso).
Las prácticas de la enseñanza muchas veces se contraponen a lo que valora la
sociedad (herramientas metodológicas, contenidos, valores que conviven con otros
circuitos paralelos yuxtapuestos).
En la práctica de la enseñanza la política curricular define los contenidos, aquellos
que han sido seleccionados como valiosos para ser transmitidos culturalmente. Lo
curricular adquiere un papel central, por el orden de lo dicho y por lo no dicho.
Las prácticas de la enseñanza están delimitadas en el aula (también laboratorio,
campus de educación física) y cosificadas en el PEI. Al aula entran las prácticas
sociales, las prácticas educativas y las prácticas docentes (en estas últimas hay que
analizar el grado de implicancia del docente en el PEI).
No es del todo acertado hablar de las otras prácticas educativas como no formales,
ya que los medios masivos de comunicación, por ejemplo, están altamente
formalizados.
Entre el aula y la institución se da una relación dialéctica: la institución entra al aula
si el docente participa en el PEI y el aula vuelve a la institución si comparten
colegiadamente las experiencias docentes.

2. Notas distintivas de las prácticas de la enseñanza
La enseñanza constituye una actividad intencional, es decir que tiene propósitos
y eso le imprime una dirección a la práctica.
Se deshace la relación con el aprendizaje. Fentesmacher fue el que planteó que
no hay relación causal entre la enseñanza y el aprendizaje, idea a la que nos condujo el
paradigma proceso-producto. La relación sí es ontológica (la razón de la enseñanza es
que el otro aprenda). El aprendizaje es el plus que no se da por transmisión. La
enseñanza genera una situación de asimetría inicial. La distancia es máxima en el punto
de partida para ir luego acortándose cada vez más.
La enseñanza imprime explícita o implícitamente algún tipo de racionalidad (que
opera como soportes de distintos órdenes):
 Racionalidad teórica,
 Racionalidad técnica,
 Racionalidad práctica,
 Racionalidad instrumental.
La enseñanza expresa entrecruzamientos de cuestiones de distinto orden:
 Epistemológicas,
 Psicológicas;
 Psico-sociales (grupos)
 Antropológicas,
 Sociológicas (capital cultural, lingûísticas)
 Axiológicas e ideológicas
 Éticas (se elige optando por valores)
 Estéticas
La enseñanza se sostiene sobre procesos múltiples; hay multiplicidad de
interacciones:
Por eso es preciso ampliar la tríada docente-alumno-conocimiento; porque en el
aula hay muchos más elementos que interactúan. Por ejemplo, en el pensamiento del
docente, en su imaginario, hay otros alumnos que desde su perspectiva eran mejores
alumnos y a menudo actúan como un parámetro de comparación en relación a los
alumnos presentes. Pero los alumnos también tienen muchas representaciones de
distintos docentes, docentes idealizados que también actúan confrontando con el
docente que enseña posteriormente. Los contenidos también son comparados, siempre
impactan en relación a otras posibles selecciones porque sobre ellos también hay
diferentes enfoques, incluso contrapuestos.
En definitiva la enseñanza pone siempre en juego un complejo proceso de
mediaciones y condicionamientos, que provocan tensiones, desplazamientos o
corrimientos. Hay desplazamientos que se originan en lo macro, es decir en los
contextos sociales más amplios en los que estas prácticas se desarrollan. Pero también
se originan corrimientos de la tarea con el conocimiento en el tipo de organización en la
que se inscriben las prácticas: la escuela como institución de la sociedad. Y, por último
hay razones que provienen de lo micro-social, específicamente hablando de los procesos
interactivos que se dan en el aula. En este último plano la tarea docente recupera su
responsabilidad central, ya que parte de la práctica pedagógica se relaciona con la

3. posibilidad de reestructurar los desplazamientos y reorientar la tarea de construcción de
conocimiento.
En el aula hay dos elementos inexorables que analizar.
 La estructura de la tarea académica, que incluye contenidos, consignas,
materiales, etc. Y que demanda de parte del docente la capacidad de vigilancia
epistemológica sobre el plano de lo teórico.
 Por otro lado, la estructura de las interacciones, en el plano de las relaciones
sociales y que nos lleva a advertir las diferentes formas de grupalidad que
pueden conformarse.
Las prácticas de la enseñanza expresan, en tanto prácticas sociales, conflictos y
contradicciones. Cuando estos últimos no se dan en la práctica son un claro indicador de
que algo no anda bien, pues los conflictos y contradicciones son característicos de todo
proceso de constitución identitaria (individual o grupal).
En “Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia” Gloria Edelstein y Adela
Coria, basándose en investigaciones sobre las prácticas docentes, proporcionan ciertas
recurrencias que las caracterizan.
“Como ocurre con otras prácticas sociales, la práctica docente no es ajena a los
signos que la definen como altamente compleja. Complejidad que deviene, en este caso,
del hecho de que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el
contexto. La multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad desde
la que éstas se expresan tendrían por efecto que sus resultados sean en gran medida
imprevisibles.”
Por eso en el análisis de las prácticas de la enseñanza “…se pasa de la
homogeneidad a la diversidad, de las certezas a la incertidumbres, de los conjuntos de
perfiles claros a los borrosos.”
“Las múltiples determinantes que complejizan la práctica docente operan en
muchos casos como interferencias, provocando un corrimiento de aquello que es su
tarea central: el trabajo en torno al conocimiento.”
“Desde un análisis macro, se hace referencia al tipo de organización en que esta
práctica se inscribe: está surcada por una red burocrática (normativas, prescripciones):
parte de una organización jerárquica (en muchos aspectos todavía ejecutora de
decisiones tomadas por otros). Está marcada por una formación inconclusa (ya sea en lo
pedagógico o en lo relativo a las áreas específicas de conocimiento para las que se
especializa) enfrentada a la desjerarquización laboral y a una significación social
conflictiva (valorización-desvalorización) (Achilli, 1988).”
“Desde un análisis más micro, en lo relativo al trabajo en el aula, resultan
significativas las notas señaladas por Gimeno Sacristán como pluridimensionalidad,
simultaneidad, inmediatez y una fuerte dosis de implicación personal.”
Con la sola mención de estas características podría arriesgarse que estas
prácticas están sometidas a “tensiones y contradicciones”. Estas, serían en gran parte el
producto de “pautas internalizadas que hacen que se generen representaciones ilusorias
que oscurecen el reconocimiento de este quehacer”.
Estas representaciones ilusorias, tal como las ha presentado Philip Jackson en
“La vida en las aulas” de 1975, se constituyen en ciertas características y actitudes que
son típicas en la concepción que los docentes tienen sobre su profesión: a) la
inmediatez; b) la informalidad; c) la autonomía; d) la individualidad.

4. Estas ilusiones sobre lo que el hacer del docente implica, suele ir acompañada de
una representación todavía más poderosa: que el que enseña puede quedar en un punto
neutro o al margen de las múltiples redes que el poder se pone en juego. Cuando en
realidad se construyen permanentemente en su hacer puntos de micropoder, en el que se
necesitan mutuos reconocimientos.
Las escuelas suelen sostenerse en el marco de la espontaneidad y la rutina,
quedando ausente la problematicidad de las prácticas; esto produce diversas formas de
desconocimiento y la supervivencia de la función docente termina por asociarse a la
sanción y al control.
De esta forma, el resultado son múltiples interferencias que terminan por
descentrar el trabajo docente en torno al conocimiento.
Superar estas interferencias demanda devolver su dimensión problemática a las
prácticas y exige procesos reflexivos permanentes confrontados desde diferentes
perspectivas de análisis.
La revalorización de la docencia se produce reconociéndole su pauta intelectual
y revalorizando a los sujetos que la sostienen: docentes y alumnos. También es preciso
ampliar la idea de práctica de la enseñanza a práctica docente, lo que incluye pensar la
tarea desde las determinantes institucionales y contextuales en sus interacciones entre
pares, con los directivos, la comunidad.
Volviendo a las representaciones ilusorias que son recurrentes en el discurso de
los docentes hay un trabajo colectivo en el Departamento de Investigaciones Educativas
de la UNAM en México (DIE-CINVESTA V), que retoma el clásico trabajo de Jackson
ya mencionado, esclareciendo sus categorías con un análisis cimentado en entrevistas y
observaciones.
a) La inmediatez es una característica que los docentes le atribuyen a lo que
acontece en una clase y en eso que sucede el docente reconoce cómo marcha la tarea.
En ese reconocimiento, el docente no tiene tanto en cuenta cómo se reorganizan las
estructuras cognitivas de los alumnos o cómo estos reconceptualizan un aspecto de la
realidad, sino la confirmación del rol que desempeña. En una clase hay acontecimientos
transitorios, rápidos, que llaman la atención por su repetición. Los signos visibles son
inmediatos, cuando el docente barre las caras y los cuerpos de sus alumnos en actitud
panóptica, busca corroborar su éxito pedagógico, pero además disciplinarlos: ellos
actuarían acorde a las expectativas de su profesor. “El maestro trata con el mundo de
las apariencias, de las representaciones inmediatas que los alumnos producen para él”
(Remedi, E,1988,pag19). Su preocupación no es la eficacia de su tarea, sino la
confirmación del papel que desempeña. “Juego de miradas, juego de identidades.
Donde no se mira propiamente a un sujeto, se mira a lo que él representa”. (Remedi y
otros,1988, p.11)
Tal como plantea la investigación del DIE; estos gestos, códigos y señales son
insignificantes en forma aislada, pero relevantes por su repetición, por su recurrencia.
Entonces, el carácter pasajero, que parecen tener debe ser cuestionado, ya que son
condensaciones, producto de largas prácticas educativas que los ha ido naturalizando y
tienen un fuerte poder de significación situadas en el aula, en la institución y en la
sociedad.
b) Autonomía: una imagen fuerte es la de “cerrar la puerta del aula”, como si
esa acción concreta permitiera una absoluta descontextualización. En la ilusión sobre la
búsqueda de la autonomía en el quehacer docente suele dejarse traslucir “una negación
del orden simbólico que está presente en el acto educativo, lo que hacen es jugar a
cambiar la constitución imaginaria que los sujetos hacen de su inserción en tal orden,

5. creyendo que la conciencia que los sujetos tienen de lo que pasa es lo que determina su
inserción en la realidad. Por esto es que se hace débil el problema de la autonomía
porque está sostenida en una idea de sujetos independientes del orden social.” (Ib, p.
35) El rol del docente no se construye en cada relación maestro-alumno sino que está
instituido desde formas históricamente simbolizadas y sancionadas.
Los maestros no serían autónomos ni en la relación con sus superiores y planes
de estudio, ni en relación a las miradas de control, ni en relación a la imagen ideal que
se espera de él, además es transmisor de un saber que otros elaboran y definen. Sin
embargo podemos pensar en ciertas posiciones de resistencia, ejemplos a concretar en
ciertas cuestiones, poniendo a la autonomía de los sujetos en una situación relativa. Tal
como se plantea en la investigación del DIE: “el maestro no sería otro al cual quieren
dominar o controlar las autoridades, sino él pudiendo re-conocerse como parte de un
orden institucional podría tomar decisiones, en su capacidad de comprender y
transformar su vida y su quehacer”(Ib, p.36)
c) Informalidad: esta categoría apunta al relajamiento relativo de la autoridad o
de los modelos que se caracterizan como tradicionales en la enseñanza. En la cultura
escolar muchas cuestiones están altamente formalizadas: desde la posición del docente
al frente, los bancos en fila, la autoridad pedagógica (en el sentido de Bourdieu) del
docente. Entonces la informalidad podría pensarse como la manera de encubrir la
autoridad y gestar un consenso, ocultando las formalidades. ¿Cómo definir el “trato”
con los alumnos entre esa autoridad pedagógica que permita la transmisión y la
informalidad para bloquear un distanciamiento que inhabilite la enseñanza y el
aprendizaje?
La fuerza de los estereotipos en las escuelas muchas veces desvirtúa
negativamente los procesos de enseñar y aprender, “se hace como que...”. Un claro
ejemplo es el trabajo en grupo como ficción de participación cuando hay en él un
“reparto” de las tareas o bien cuando se trabaja con textos y consignas que no invitan a
pensar. ¿Dónde está la informalidad, si el formato del estereotipo no deja surgir lo
nuevo de la construcción colectiva?.
Es interesante, una vez que se puede “ver”, operar sobre esas cuestiones
ilusorias, en relación al trabajo en grupo. El apoyo docente demasiado directivo puede
perpetuar la dependencia. Tampoco debe ser demasiado informal, pues no proveería
suficiente estructura. Lo apropiado sería buscar un término medio: usar estrategias que
alienten la comprensión, pero absteniéndose de tomar las riendas, en definitiva, se trata
de darles a conocer las reglas del juego. Wasserman (1999, p.106) propone algunas
pautas que pueden ayudar: escuchen cuidadosamente las ideas de los demás,
esfuércense por comprender lo que se está diciendo, respeten las ideas de todos los
miembros, no interrumpan, sean tolerantes cuando alguien expresa ideas que no
coinciden con las de ustedes, nadie debe guardar silencio todo el tiempo, todos deben
exponer sus ideas, hagan preguntas cuando no entiendan algo, pidan ejemplos, nunca
menosprecien a un miembro por lo que ha dicho, mantengan la discusión centrada en el
tema, durante las discusiones manténganse alertas con el fin de evitar generalizaciones
excesivas, juicios de valor que se toman por hechos, las afirmaciones simplistas y las
conclusiones que no se basan en datos.
d) La individualidad: esta categoría se relaciona directamente con cuestiones de
construcción identitaria y contradice la ilusión de trabajar con la diversidad. Si bien
Jackson la describe como la atención del maestro sobre cada alumno, la investigación
del DIE y la clase del seminario problematizan esta afirmación ya que el docente mira
al alumno desde el filtro del perfil de alumno deseado (el perfil del alumno ideal). En
las escuelas se reconoce como función borrar las diferencias en aras de la igualdad. A

6. los alumnos también les pasa algo similar, tienen interiorizadas las características del
maestro “ideal”. Pero en la práctica ni las instituciones, ni los alumnos, ni los docentes
son modélicos, ideales sino plausibles de ser analizados en su problematicidad y
complejidad.
La sensación que produce poner en tensión esas ilusiones de inmediatez,
autonomía, informalidad e individualidad desde situaciones de las prácticas cotidianas
resulta una provocación a desarmar y armar, a hacer caer ilusiones para volver a crearlas
desde otro lugar, a desarticular para desarrollar un plano propositivo que impacte en esta
práctica de enseñar y de aprender.
En la misma línea de reflexión desde investigaciones educativas, hay otro
trabajo del DIE de 1989, De la ilusión al desencanto en el aula universitaria.
Nuevamente se muestra la riqueza de la información que aporta el aula, pero esta vez
problematizando “cómo el poder y el saber unidos y sujetados por un sentido evaluativo
se traducen en diversas modalidades de interacción pedagógica, cómo detrás de estos
hay motivos ocultos, generalmente no presentes en la conciencia de los sujetos de la
práctica, que coadyuvan a la permanencia de la relación y que más allá de lo
previamente determinado, la concretizan, la cuestionan, la modifican” (p. 238)
Surgen varias preguntas en este abrir el juego; saber y poder son atributos de la
función docente, pero a su vez se traduce en una sobredeterminación de la evaluación en
la cultura de las instituciones. ¿Puede un poder dominante con base en el control y la
sanción ser también un poder productivo?, ¿cómo intervenir para que el “oficio” del
alumno (en el sentido de Perrenoud) no desplace la producción colectiva de
conocimiento frente a actividades tan formales y ritualizadas?
Algunas pistas pueden hallarse analizando diversas manifestaciones del vínculo
saber-poder en las aulas, entre ellas:
a) espacio: el poder se ejercita desde el uso del espacio en las aulas, el docente
ocupa un lugar de privilegio que lo hace blanco de todas las miradas, el espacio se
configura para controlar y vigilar. El docente mira y el alumno también. Se sabe lo
difícil que puede ser sostener una clase desde miradas desaprobatorias, cómo lograr un
encuentro con el otro en un escenario formalizado y prefigurado.
b) tiempo: es un elemento de lucha en la relación pedagógica, hay un juego de
poder, de micropoderes que juegan en el aula. ¿Quién decide el inicio de la clase? El
docente no puede comenzar si el grupo no le otorga la voz, ¿quién decide el fin de la
clase? Los alumnos pueden permanecer inmóviles hasta el final o bien preparar antes
los útiles cerrando la actividad. Habría que pensar cómo juegan en estas situaciones la
construcción compartida de conocimiento.
c) la relación pedagógica: El docente busca confirmar su poder como conductor
de la clase, como poseedor del saber, pero la relación docente alumno descansa en un
mutuo reconocimiento: un docente que ratifica en la clase su saber-poder y un alumno
fascinado por su maestro, es una idealización de la relación pedagógica, que se aleja de
la imagen real para modelizarse. Así ni alumnos, ni docentes se constituyen como
sujetos por su individualidad sino por identificaciones ideales.
d) instrumentalidad simuladora del lenguaje: los alumnos deben aprender el
lenguaje sofisticado del docente para acceder al conocimiento, cuando el lenguaje es
muy sofisticado deja al alumno fuera de ese territorio marcando la distancia entre quien
lo posee y quien no. Puede ser un docente que en su narcisismo no contemple su
auditorio, puede ser un docente que con un tono monocorde arrulle a sus alumnos,
puede ser un docente que guarde un tono bajo: estas actitudes crean distancia, hacen que
los alumnos simulen haberse apropiado de tal lenguaje.

7. e) el contenido como vehículo de simulación y disimulo: cuando no hay
suficiente fundamentación o dominio sobre este, el docente lo fragmenta y asigna partes
a los alumnos para que expongan, no hay trabajo sobre los contenidos sino voces que
llenan el tiempo asignado. Tanto los contenidos enciclopédicos como los mecanizados,
simulados, formalizados o ficcionales dejan a los alumnos en una situación de
exterioridad sin permitir procesos de pensamiento, pero como la relación pedagógica se
sostiene en una relación desigual, docentes y alumnos simulan y la escritura constituye
una forma de garantizar la presencia y permanencia del contenido, aunque no en el
pensamiento.
f) el sentido impuesto a la relación pedagógica por el acto evaluativo: la
evaluación es el organizador que permite en el aula el sostenimiento de la relación
pedagógica, la valoración del profesor se dirige al alumno y el alumno también enjuicia
al profesor. La evaluación funciona como ritual por medio del cual se asignan lugares a
los sujetos. Los rituales sistematizados llevan al alumno a la típica pregunta acerca de si
entra o no en la prueba, y en los rituales menos sistematizados donde algunas cuestiones
son negociables, poniéndose a prueba la autoridad docente.