Presentación de Myriam Southwell en la segunda jornada del seminario "Convivencia, Cultura Política y Formación de Ciudadanía".

1. Seminario: Convivencia, cultura política y
formación de ciudadanía.
“Ellos/nosotros: escuela secundaria y
desigualdade. Reflexiones desde
Argentina”.
Prof. Dra. Myriam Southwell
FLACSO Argentina

2. Presentación
 La escuela secundaria está siendo puesta em revisión en los
últimos años, por dificultades de largo plazo, pero también en
el marco de políticas públicas que buscan expandirla,
universalizarla y generar mejores condiciones para una
trayectoria exitosa de más estudiantes.
 No sólo la reproducción de la desigualdad, sino la producción
de desigualdade que opera la escuela.
 Las relaciones inter e intrageneracionales, como una manera
de repensar temáticas como la convivencia, la ciudadanía o el
uso de las TIC, a la luz de las tensiones, conflictos y acuerdos
entre alumnos y docentes en un momento de ampliación de la
matrícula del nivel.

3. La escuela no tan común
 La identidade de la escuela secundaria se fundo sobre la base de colegios,
fundados com el propósito de la formación de elites, que tomaban uma
matrícula acotada, varones y pertenecientes a los sectores más acomodados.
 Las humanidades: un signo de distinción cultural, y una tecnología del yo; un
trabajo de gobierno de las pasiones e inclinaciones del individuo; ser capaz de
especular y contemplar la naturaleza
 Se trataba de uma formación “para todo”, sin especialización, basada en una
formación enciclopedista y um curriculum humanista. Los saberes del trabajo no
entraban en esa selección.
 Este patrón cultural articuló expectativas y estrategias de diversos grupos. El
curriculum enciclopédico se convirtió en la forma hegemónica de la escuela
media, una instancia preparatoria basada en la distinción y el carácter elitista
de la “alta cultura”. La noción de merito tuvo un rol preponderante.

4. El formato en expansión
 Durante el siglo XX se sucedieron varios intentos de reforma, pero el
formato de origen y el imaginário social, tuvo importante
perdurabilidad.
 Paulatinamente, la expansión del nivel incluyó la creación de
ramas o modalidades diferentes para los sectores sociales que
no accederían a los estudios superiores. Sin embargo –tal
como han mostrado los estudios de Gallart (1984a, 1984b,
2006) las nuevas modalidades tuvieron una escasa incidencia
frente a la valoración del título de “bachiller”
 Las reformas cambiaron algunos aspectos pero no lograron romper
la equivalência entre escuela secundário y esse formato particular.
Las otras modalidades debían adecuarse para poder tender hacia
la legitimidad del bachillerato.

5. El imperativo de la universalización
 Fin del siglo XX, crisis generalizada: gramática escolar
persistente, la autonomía del nivel, traducciones
institucionales de las políticas más generales,
contribuyeron a un doble proceso: persistencia del
formato e incremento de la diferenciación institucional.
Igualdad en el formato y desigualdade en la calidad
oferecida.
 La teorización pedagógica y de las ciencias sociales reciente:
el formato mismo de la escuela es un obstáculo para la
inclusión plena.

6. Las escuelas como activas traductoras
 La búsqueda de universalización de la escuela secundaria implico
la incorporación de sectores sociales que no eran sus tradicionales
destinatarios.
 “Los cursos son muy multiculturales, con niveles de conocimiento muy diferentes
(…) La escuela está cumpliendo un papel asistencialista bastante fuerte, que en
realidad sería bueno que no tenga que cumplir.” (Director de escuela pública
comercial, ciudad de Buenos Aires, que atiende a sectores medios-bajos) y bajo
 La oposición ellos/nosotros: “(Lo que sucede) más habitualmente son faltas de
respeto al docente, eso es lo más habitual, y discriminación entre ellos, violencia
entre ellos (…) conflictos barriales que se traen a la escuela (…). (Los motivos
son) el tema del trabajo, el tema de la convivencia, tienen otras normas
distintas, otros códigos distintos a nosotros.” (Director de escuela pública
bachillerato, provincia de Buenos Aires, sectores bajos).

7. • “Si preguntás a otros docentes te podrían decir que los chicos
son violentos. (…) Pero mi relación con los chicos es muy de
afectos. (…) Yo siempre les veo valores, les veo virtudes. (…)
Yo caracterizaría a mis chicos como que vienen de una cultura
diferente donde ciertos modales y cierta forma de comportarse
son naturales para ellos, la mirada que yo hago o la mirada que
hacemos nosotros sobre lo que ellos hacen o ellos piensan es lo
que calificamos como bueno o malo. (…) Yo trabajé con su
música en formación ética y me doy cuenta que ellos piensan y
sienten de una manera diferente, ellos ven la vida desde su
realidad.” (Director de escuela pública técnica, ciudad de Salta,
sectores bajos)

8.  “Ellos, los jóvenes, tienen códigos distintos a nosotros,
los adultos. Quizás entre ellos se entienden bien con
pocas palabras, y nosotros necesitamos largar un
vagón de palabras para expresar algo. Tienen un gran
poder de síntesis y quizás nosotros no lo tenemos, o
bien somos más complicados para entender las cosas y
necesitamos que nos den vuelta acerca de lo que
diremos (…) Habría que buscar meterse en el mundo
de ese código, como para poder entenderlos y a partir
de ahí edificar todo lo otro.” (Director escuela privada
técnica, Gran La Plata, sectores medios)

9.  ¿Cuánto hay de producción y cuánto hay de
reproducción de las desigualdades sociales en la
formulación de horizontes y en la definición de
expectativas de la escuela?
 La escuela “procesa” la desigualdad social con claves
que reproducen jerarquías y sistemas de clasificación
escolares de larga data, pero que se actualizan y
renuevan con otros lenguajes.
 Trascender el determinismo sociológico que impregna
las decisiones cotidianas.