1. CONTEXTOS EDUCATIVOS
CONTEXTOS EDUCATIVOS
“Espejismos”
transformadores
Cambios y permanencias
de la institución escolar
Ana A. Everett | Maestra Inspectora. Psicóloga.
La cuestión acerca de la permanencia y el «La modernidad ofreció y puso en pie una
cambio en los sistemas escolares parece haberse arquitectura simbólica y material. Esta, bajo
vuelto, desde hace un tiempo, uno de los temas el nombre de sistema educativo, expresó y si-
centrales de debate. gue expresando un modo instituido de trami-
Desde diferentes perspectivas, numerosos tar aquello de la educación que quería/podía
autores se han dedicado a estudiar aquello que ofrecerse para el gran número (aun dejando
permanece y las mutaciones que se producen fuera de dicha forma a no pocos). Lo hizo con
como resultado, o no, de los intentos de cambio. modalidades organizacionales y en contextos
Hay quienes aluden al concepto de “cultura específicos de acción que se consolidaron al-
escolar”, el cual daría cuenta de las tradiciones, rededor de ciertas invariantes, a las que da-
prácticas, rituales y principios que permanecen mos el nombre de forma o formato escolar».
y no logran ser alterados. Una “cultura escolar” (Frigerio, 2007)
que trasciende las particularidades de las distin- También están los expertos que refieren a
tas instituciones y que se pone de manifiesto en la “gramática escolar” como conjunto de tra-
la constancia estructural de las diversas formas diciones y regularidades institucionales sedi-
de interacción, en la organización del espacio fí- mentadas a lo largo del tiempo, transmitidas de
sico, en los discursos y en las formas de actuar. generación en generación por maestros y profe-
Un rasgo llamativo de los principios y prácticas sores; modos de hacer y de pensar compartidos,
educacionales es su tendencia a la uniformidad. aprendidos a través de la experiencia.
Se encuentran otros autores que hablan de La alta estabilidad del sistema escolar po-
“formato escolar” y lo definen como aquello que dría explicarse, para otros, por la creación de un
hace a la unidad de una configuración histórica, “discurso o dispositivo pedagógico”, dinámi-
surgida en determinadas formaciones sociales, en ca que ordena y posiciona a la vez que guía la
cierta época. En el mismo sentido también sostie- práctica.
nen que hay elementos permanentes que hacen Cualquiera de estas perspectivas que expli-
a la realidad de la escuela y recurrencias que se can la institución escolar, su permanencia y/o
evidencian en la particularidad de las distintas rigidez, su significatividad identitaria y su resis-
instituciones. El concepto permite pensar como tencia al cambio, no es producto de estos tiem-
unidad lo que de otro modo solamente podría ser pos, sino que ha sido preocupación de larga data
enunciado como características múltiples. en nuestro país.
/ QUEHACER EDUCATIVO / Abril 2011

2. CONTEXTOS EDUCATIVOS
«Si admitimos que el pensamiento se inicia Continúa diciendo Reina Reyes en su libro:
en una situación problemática que reclama ac- «La humanidad vive hoy un dramático males-
ción, para no repetir ideas y acciones -lo que es tar creado por el enfrentamiento entre quienes
muy frecuente en materia educativa- nada me- aceptan y defienden, por interés o por ignoran-
jor que plantear dudas con respecto a la forma cia, formas de vida impuestas por instituciones
en que hoy se realiza la educación, dudas que creadas en el pasado y quienes, animados por
creemos más que nunca justificadas porque el el deseo de liberación de todos los hombres,
clima cultural y social del presente difiere del quieren modificarlas. [...] ¿La educación que
que acusaba no más lejos de cincuenta años.» hoy ofrecemos a niños y a jóvenes crea dispo-
(Reyes, 1971) siciones mentales para liberar al hombre de la
Por otra parte y continuando con esta línea influencia de instituciones que están llamadas a
de pensamiento, Reina Reyes plantea: «La his- transformarse o desaparecer? ¿El educador de
toria describe las formas que revistieron el Es- nuestros días puede liberarse de esa influencia
tado, la Iglesia, las universidades, las escue- para poder orientar a las nuevas generaciones
las, y pone en evidencia que toda institución es hacia un futuro mejor?».
expresión formal de los ideales que al crearla Sería inocente pensar que todas las variables
animaron a los hombres. A su vez, la psicolo- de una institución se encuentran o podrían so-
gía descubre que quienes integran una insti- meterse a control. Algunas de ellas escapan de
tución desarrollan actitudes adecuadas a ella; la intencionalidad del docente e intervienen en
pero no ha sido fácil advertir que la “conducta esa compleja relación pedagógica característica
institucional” tiene un poder esclavizante y se del mundo escolar. «La sociología de la educa-
opone al cambio exigido por nuevas situacio- ción denomina “currículum oculto” a aquellos
nes vitales. Se ha denominado retraso cultural aspectos no explícitos del currículum que ex-
a la discrepancia existente entre las conduc- plican la cara más adaptativa de la educación,
tas tradicionales y las que corresponden a la esa que se socializa en la cotidianidad en mo-
transformación de la sociedad». dos de ser, de creer, de hacer y de sentir, y que
a la vez obstaculizan, alteran o estigmatizan la
convivencia humana; y, por lo tanto, afectan la
relación pedagógica en su rol transformador.»
(Everett, 2008:17)
Abril 2011 / QUEHACER EDUCATIVO /

3. Interrogar la cultura escolar con el fin de No se está cuestionando aquí la importancia
tomar conciencia de cuáles son los mensajes o la definición universal del derecho a la educa-
CONTEXTOS EDUCATIVOS
subyacentes que desde ella se están envian- ción, sino que partiendo de este reconocido de-
do, tiene por finalidad poner en evidencia los recho se intenta pensar un proceder que permita
mecanismos de transmisión ideológica para una transformación acorde a las necesidades
generar prácticas educativas emancipadoras actuales y futuras de la sociedad uruguaya. Ge-
promovedoras de cambio y transformación. nerar una estructura de sostén que permita in-
Es notorio que la propuesta educativa a lo cluir a todos en la educación sin discriminación
largo del siglo XX se sostuvo en un conjunto alguna y fortalecer el lazo entre lo individual, lo
de definiciones universales: la universalidad del familiar y lo social como espacio más amplio.
derecho a ser educado, la universalidad de los Esta es una función eminentemente política de
contenidos que debían ser difundidos por la es- la escuela, en la medida en que construye el es-
cuela y con ellos, la constelación de valores le- pacio de lo colectivo y, a la vez, proporciona
gitimados desde el Estado y, finalmente, la uni- elementos comunes que hacen a los individuos
“Espejismos” transformadores
versalidad de un formato escolar que organiza el partícipes del espacio colectivo.
proceso de enseñanza-aprendizaje. En el ámbito de la educación esto implica,
«La uniformidad de un modelo -en el cual la por un lado, plantear una educación inclusiva,
cultura que se valida y se convierte en hegemóni- en la que quepan todas las personas con sus di-
ca es la occidental y cristiana- sigue invadien- ferencias y sus particularidades; por otro, gene-
do nuestras formas de actuar como un proceso rar un aprendizaje que conozca, respete y valore
sin límites, fuertemente atractivo, en el que la diversidad. Diversidad que no solo proviene
nadie puede quedar al borde del camino.» de la cultura, sino también de todas las formas
(Everett, 2010:37) de diferencias tales como las de género, disca-
pacidades y preferencias sexuales, de edad, de
Momentos de ruptura raza, de extracción social, de nacionalidad, de
y necesidad de cambios región, de religión, de espacios naturales.
«[...] La “universalización del derecho a la «La diversidad es también una realidad en
educación” está poniendo en jaque la definición nuestro país y exige nuevos espacios de inte-
universal de lo escolar, tanto en la dimensión de gración. Ella se manifiesta en la educación
los contenidos como en sus formatos y organi- cada vez más diferenciada, generando al cos-
zaciones.» (Tiramonti, 2008) tado del sistema heredado del pasado, las más
Se ponen así en cuestión las estructuras per- diversas formas de respuesta a las nuevas ne-
manentes para cumplir con el derecho al cono- cesidades. Incluso el mismo sistema educativo
cimiento, formas que se configuran en obstá- formal muestra alguna tendencia a la diferen-
culos reales en los procesos de enseñanza y de ciación.» (Arocena, 1996)
aprendizaje en la escuela del siglo XXI.
«Toda persona tiene derecho a la educación.
[...] la educación deberá orientarse hacia el
pleno desarrollo de la personalidad humana y
del sentido de su dignidad y deberá fortalecer
el respeto por los derechos humanos, el plura-
lismo ideológico, las libertades fundamentales,
la justicia y la paz. [...] capacitar a todas las
personas para participar efectivamente en una
sociedad democrática y pluralista, favorecer la
comprensión, la tolerancia y la amistad entre
todas las naciones y todos los grupos raciales,
étnicos o religiosos y promover las actividades
a favor del mantenimiento de la paz.» (OEA,
1988, “Protocolo de San Salvador”)
10 / QUEHACER EDUCATIVO / Abril 2011

4. Una educación inclusiva exige cambios edu- Es necesario avanzar en propuestas educati-
cativos profundos y cuidadosos de la realidad vas que contemplen a los alumnos como sujetos
CONTEXTOS EDUCATIVOS
pedagógica. Es praxis nacida de un cuerpo teó- de derecho, considerando que todas las perso-
rico respetuoso de principios humano-sociales nas son titulares de derecho y no personas con
de alcance universal, que se encamina al cultivo necesidades que deben ser asistidas. Así, las in-
de la participación, la solidaridad, la tolerancia, tervenciones en materia de política pública de-
la justicia y la convivencia. De acuerdo a una ben interpretarse como forma de efectivizar las
perspectiva holística e integrada, la educación obligaciones jurídicas exigibles que señalan las
ha de prestar atención a la diversidad, estimarla leyes nacionales e internacionales en materia de
y abrir canales de comunicación. Derechos Humanos.
«Desde esta perspectiva, la educación inter- Atender efectivamente a los derechos huma-
cultural supone un compromiso con la justicia nos y sociales, y particularmente atender el de-
cultural y social. Se pretende que las personas y recho a una educación inclusiva y el derecho a
los grupos se sientan “iguales desde la diversi- ser educado en Derechos Humanos, es funda-
dad”, es decir que no haya desequilibrios ni su- mentalmente un camino para el fortalecimiento
premacías, y que estén en condiciones de convi- de la democracia.
vir. Se apuesta por la vida democrática y plural Esto implica repensar la participación e in-
en todos los ámbitos.» (Everett, 2010:42) cidencia de las organizaciones y movimientos
sociales en la construcción de un nuevo modelo
Educación para todos y políticas públicas de educación, y en el diseño y gestión de las
Las transformaciones de la sociedad actual políticas públicas como parte constitutiva del
han profundizado las limitaciones del aparato derecho a la educación.
escolar para asegurar el acceso universal a una «Hay indicios de la formulación de políticas
educación de calidad, dificultades que no logran públicas que favorecen la educación (…), pero
paliar otras políticas públicas; así como tam- éstas no se han consolidado como políticas de
poco los movimientos sociales, que no pueden Estado, sino que se expresan como una cons-
construir alternativas pedagógicas adecuadas a telación, frecuentemente muy dispersa, de pro-
poblaciones y comunidades excluidas. gramas y proyectos temporales. El desarrollo
Esto pone en cuestión varios y variados institucional es desigual. Hay carencias y reza-
frentes, entre los cuales se pueden mencionar gos que son evidentes (...)» (IIDH, 2003:11)
la autonomía de la organización, las formas tra-
dicionales de la escolarización, los programas Cambios y desafíos...
de inclusión, la participación de la ciudadanía ¿“Nuevas formas de hacer escuela”?
en la definición de las políticas públicas edu- Los formatos escolares no son buenos o
cativas, la definición del currículo, el sentido malos per se; son los rasgos del tipo de insti-
político de la educación, el trabajo docente, el tución que las sociedades fueron capaces de ar-
financiamiento, etc. mar para resolver la cuestión de una educación
con pretensiones de universalización. Pensar un
cambio de la educación desde el concepto de
“formato escolar” no deja de tener validez. Más
aún, es parte de un emergente que denuncia que
la escuela está desbordada por problemas deri-
vados de una fuerte diferenciación social, de la
distribución desigual de los beneficios del creci-
miento económico y la modernidad, de nuevos
arreglos familiares y de una transferencia a “lo
escolar” de las responsabilidades parentales.
Abril 2011 / QUEHACER EDUCATIVO / 11

5. Los impactos en el quehacer escolar son
inevitables: desigualdad en los aprendizajes,
CONTEXTOS EDUCATIVOS
deserción, asistencia intermitente, inasisten-
cias larvadas, falta de atención a la diversidad,
violencia, déficit de participación comunitaria y
estudiantil, entre otros.
Es necesario, de todas formas, advertir
que la discusión del “formato escolar” como
herramienta particular de los colectivos do-
centes para responder a los problemas socio-
educativos, puede convertirse en un encare
restringido que oculte la dimensión macro de
los problemas. Las nuevas experiencias y pro-
puestas fundadas en la acción y la reflexión de
“Espejismos” transformadores
los equipos de maestros son relevantes en tanto
sean evaluadas, validadas e integradas a una
discusión más amplia que alcance a la política
educativa; de lo contrario estaríamos cayendo
en una suerte de optimismo pedagógico de las
iniciativas particulares que alejaría a las auto-
ridades centrales de las responsabilidades polí-
ticas que les competen.
No se puede dejar únicamente en manos de
los maestros la búsqueda de soluciones a estos
problemas, ni atribuir a cambiar “formatos es-
colares” el poder desmesurado de alcanzar res-
puestas a tan fuertes condicionamientos socia- Estas consideraciones sobre la crisis de la edu-
les. Esta reflexión, lejos de desconocer la activi- cación, los desafíos de construir nuevas formas de
dad concreta de colectivos comprometidos con hacer escuela y de poner en duda el impacto del
la realidad acuciante que portan sus alumnos, cambio a partir de “formatear” la escuela, abren
intenta evitar caer en un “espejismo de trans- nuevas polémicas e interrogantes que actualizan
formaciones” que una vez más pueda generar las interpelaciones de Reina Reyes.
frustración y desgaste. «¿La educación que hoy ofrecemos a niños
Es inadmisible depositar en los centros de y a jóvenes, crea disposiciones mentales para
enseñanza el peso único de dar alternativas liberar al hombre de la influencia de las insti-
a una crisis de los sistemas educativos de tal tuciones que están llamadas a transformarse o
profundidad que lleva a J. C. Tedesco a hablar desaparecer?» (Reyes, 1971)
de pérdidas de sentido, y a Pérez Aguirre de ¿La autonomía de los centros educativos y
analfabetismo en derechos humanos. Crisis de la determinación local, así como la autonomía
participación por falta de formación para poder profesional del docente, son condición sufi-
hacerlo, según Tenti Fanfani; crisis en un tiem- ciente para cambiar la educación y a las pro-
po de deshumanización (Fernando Savater); un pias instituciones?
tiempo en el cual la inseguridad y la vulnerabili- ¿Si la “escuela sola no puede” y requiere
dad son expresiones de vida puestas de cara a la aliados para procurar las condiciones de “edu-
contingencia, la percepción de que “todo puede cabilidad”, cuáles deben considerarse para pre-
ocurrir” y que frente a ello “nada puede plani- servar la autonomía, la laicidad y la competen-
ficarse a largo plazo”, de acuerdo al planteo de cia legal del ente?
Christian Retamal, entre otros. ¿El derecho a una educación inclusiva y de
calidad para todos, se asegura con una contex-
tualización curricular ajustada a las característi-
cas particulares del entorno?
12 / QUEHACER EDUCATIVO / Abril 2011

6. CONTEXTOS EDUCATIVOS
«¿El educador de nuestros días puede libe-
rarse de esa influencia para poder orientar a las Bibliografía citada y consultada
AROCENA, José (1996): “Exclusión social. Apuntes para un debate sobre la crisis
nuevas generaciones hacia un futuro mejor?» del modelo de integración” en el Seminario Exclusión socio-cultural y políticas
(Reyes, 1971) locales de adolescencia y juventud. Junta Departamental de Montevideo, 7 y 8 de
Quizás la “nueva forma de hacer escuela”, noviembre de 1996. En línea: http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/
ampro/cinterfor/temas/youth/bajarch/eventos/mdeo/iv/arocen.doc
de forjar cambios y liberarse de las instituciones EVERETT, Ana A. (2008): “Educación en Derechos Humanos. El currículo es-
“llamadas a transformarse o desaparecer”, sea colar y sus dimensiones latentes” en Revista QUEHACER EDUCATIVO, Nº 87
(Febrero), pp. 17-22. Montevideo: FUM-TEP.
un proceso de discusión académica y política,
EVERETT, Ana A. (2010): “Educar desde y hacia la multiculturalidad” en Revista
gremial y sindical, que instituya la centralidad QUEHACER EDUCATIVO, Nº 100, Edición Especial (Abril), pp. 37-44. Monte-
de la educación en la cuestión pública, y una video: FUM-TEP.
actitud reflexiva del Magisterio sobre sus prác- FOUCAULT, Michel (1986): “Por qué hay que estudiar el poder: la cuestión del
sujeto” en AA.VV.: Materiales de sociología crítica. Valencia: La Piqueta.
ticas y la dimensión política de las mismas.
FRIGERIO, Graciela (2007): “Inventarios. Argumentos para ampliar lo pensable”
«Se podría decir, (...) que el problema a la en R. Baquero; G. Diker; G. Frigerio (comps.): Las formas de lo escolar. Buenos
vez político, ético, social y filosófico que se nos Aires: del estante editorial. Serie Educación.
plantea hoy no consiste tanto en intentar liberar INSTITUTO INTERAMERICANDO DE DERECHOS HUMANOS (IIDH)
(2003): “El panorama actual de los derechos humanos y la democracia”. San José,
al individuo del Estado y de sus instituciones, abril de 2003. En línea: http://www.enj.org/portal/biblioteca/civil/amparo/34.pdf
cuanto liberarnos a nosotros mismos del Estado OEA (1988): Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre derechos hu-
y del tipo de individualización que este conlle- manos en materia de derechos económicos, sociales y culturales, “Protocolo de
San Salvador”, Artículo 13.
va. Hemos de promover nuevas formas de sub- REYES, Reina (1971): ¿Para qué futuro educamos? Montevideo: Ed. Alfa.
jetividad que se enfrenten y opongan al tipo de TIRAMONTI, Guillermina (2008): “Introducción”. Dossier “La tensión entre lo
individualidad que nos ha sido impuesta duran- universal y lo particular en la forma escolar” en Revista Propuesta Educativa, Nº
30 (junio). Buenos Aires: FLACSO.
te muchos siglos.» (Foucault, 1986)
TIRAMONTI, Guillermina y otras (2007): Nuevos formatos escolares para pro-
Dejo este planteo, en principio a la consi- mover la inclusión educativa. Un estudio de caso: la experiencia argentina. In-
deración de mis colegas y como una forma de forme final. Buenos Aires: FLACSO. En línea: http://www.redetis.org.ar/media/
document/tiramontireingreso.pdf
poder pensar juntos.
Abril 2011 / QUEHACER EDUCATIVO / 13