Didáctica para ESJA - Clase 2 - Segunda Parte

1. DIDÁCTICA
PARA
ESJA
“El desafío de pensar la
inclusión-enseñanza-calidad
en las trayectorias escolares en
la Educación de Jóvenes y Adultos”
CLASE N° 2 - Segunda Parte
La transposición didáctica…

2. ¿Qué es la transposición didáctica?, ¿qué
tiene que ver con el currículum?
oLos saberes y prácticas construidos en los ámbitos de referencia del
currículum, que mencionábamos en la primer parte de la clase, no
pueden insertarse en las escuelas tal como funcionan en su contexto de
origen; se hace necesario primero una descontextualización, y después
un proceso de recontextualización o transposición didáctica, para
adecuarlos a las particulares condiciones de funcionamiento de la
escuela (Terigi, Flavia; 1999, Pág.60).
oUn ejemplo de ello es la enseñanza de deportes que se desarrollan en las
asignaturas de Educación Física, inscribiéndose dicha disciplina en el
currículum obligatorio escolar. No se puede enseñar el deporte de alto
rendimiento, como funciona por fuera de la escuela.

3. oEn estos procesos intrínsecos no se debe perder el sentido,
pudiendo reconocer qué se está enseñando, cuál es su
fuente, a qué remite, etc.
oTrabajaremos, entonces , con la categoría de “transposición
didáctica” propuesto por Yves Chevallard a principios de la
década de 1990, a fin de reconocer la distancia entre el saber
sabio y el saber enseñado, pero entendiéndolo como un
proceso necesario para desarrollar toda propuesta de
enseñanza.

4. Yves Chevallard (Francia, 1946) escritor, matemático e investigador
de la transposición didáctica en el campo de la didáctica y profesor en
la Universidad IUFM d_’ Aix-Marseille, en Marsella, Francia. Es autor
de La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñando,
cuyo impacto en el campo educativo se debe a la propuesta de
repensar lo que entendemos por “saber” y, más específicamente,
repensar la relación que los sujetos que intervienen en las situaciones
de enseñanza y aprendizaje (docentes y alumnos) tienen con el saber.

5. La categoría de transposición didáctica, así como los otros conceptos que la
acompañan, nos permiten interpelarnos y analizar las distintas decisiones
que tomamos, como docentes, en relación al saber, en el marco de nuestra
relación con los estudiantes (jóvenes y adultos) y con lo que pretendemos
transmitirles.

6. Lo que parece, en términos discursivos, una acción sencilla, en nuestra
práctica cotidiana adquiere una complejidad que exige de la vigilancia
epistemológica que propone el autor:
“El concepto de transposición didáctica refiere al paso del saber sabio al
saber enseñado, y por lo tanto, a la distancia eventual, obligatoria, que los
separa, da testimonio de ese cuestionamiento necesario al tiempo que se
convierte en su primera herramienta. Para el didacta, es una herramienta que
permite recapacitar, tomar distancia, interrogar evidencias, poner en cuestión
las ideas simples, desprenderse de la familiaridad engañosa de su objeto de
estudio. En una palabra, lo que le permite ejercer su vigilancia
epistemológica” (Chevallard, Ives; 2005:16).

7. Este podría ser un esquema conceptual
referido a la transposición didáctica…
NOOSFERA
DISEÑOS CURRICULARES PCI
PLANIFICACIONES
PRIMERA TRASNPOSICIÓN
(EXTERNA)
SEGUNDA TRANSPOSICIÓN
(INTERNA)
SABER SABIO SABER A ENSEÑAR SABER ENSEÑADO SABER APRENDIDO

8. Chevallard establece la siguiente
categorización de saberes:
Saber sabio: con este concepto el autor denomina a aquellos
saberes que poseen legitimidad y pertinencia epistemológica, así
como legitimidad y pertinencia cultural.
oLa legitimidad y pertinencia epistemológica refieren a la
validez que le otorga la comunidad científica a ese saber, al
interior de su propio campo disciplinar, para ser dado a
conocer socialmente. El saber sabio no es sinónimo de saber
científico o conocimiento científico, pero tiene que ver con
ellos en tanto requiere legitimidad y pertinencia
epistemológica.

9. La legitimidad y pertinencia cultural, por otro lado, supone que estos
saberes sean considerados, por la sociedad y la cultura, válidos y
necesarios de ser transmitidos a un grupo, una comunidad, una
orientación, un momento histórico (por ejemplo, durante el período de
sustitución de importaciones en nuestro país, cobra especial
importancia la formación de mano de obra calificada a través de las
escuelas técnicas, pero en el período neoliberal, con las importaciones
liberadas y el desguace de la industria local, opera el vaciamiento de
las escuelas técnicas por su falta de pertinencia y legitimidad cultural.

10. Saber a enseñar: algunos contenidos de saberes son
seleccionados, organizados y reconstruidos en el espacio de la
noosfera para constituirse en saberes a enseñar, y allí es donde
inicia el proceso de transposición didáctica: en las
transformaciones que sufrirá el “objeto de saber” para constituirse
en “objeto a enseñar” y posteriormente en “objeto de enseñanza”,
como observamos en el esquema conceptual presentado.

11. Antes de que como docentes produzcamos
transformaciones en el objeto a enseñar y lo
transpongamos en objeto de enseñanza, otros
agentes han actuado ya, como los productores de los
diseños curriculares provinciales, o el equipo de un
área específica que consignó al interior de la escuela
el PCI.

12. oSaber enseñado: refiere al saber que efectivamente fue transmitido por el
docente, que no siempre coincide con lo que se designó como el saber a
enseñar (obviamente existen esas coincidencias). Pero… ¿por qué es
distinto?, ¿reparamos como docentes en estas diferencias?
oCentrándonos, entones, en lo que nos compete como docentes, en cuanto
a la transposición didáctica, pensemos en la producción del texto del
saber. Nosotros producimos, a partir de nuestros recorridos intelectuales
personales, de las presiones institucionales y curriculares, de las
situaciones del entorno, del grupo de estudiantes que tenemos, entre otros
factores, un texto del saber, en el que opera nuevamente la transposición
didáctica.

13. Allí explicitamos el saber que pretendemos
transmitir, acción que se encuentra sujeta a las
características y especificaciones de la Institución
(en cuanto, por ejemplo, a lo que se explicita en
el PCI) que establece ciertos tiempos legales
para la enseñanza de esos saberes, que está
relacionado a la evaluación y acreditación de las
trayectorias de formación y al control social de los
aprendizajes, que se constituye en una de
nuestras principales tareas en la planificación.

14. La transposición didáctica resulta,
así, de nuestra capacidad para
convertir un conocimiento en
enseñable y aprendible y esto es lo
que constituye el acto pedagógico,
sin desconocer lo común de las
acciones que conforman y
atribuyen sentido a lo que se
traspasa.

15. Saber aprendido: Finalmente, es el estudiante quien realiza sus
propias interpretaciones, a partir de las relaciones que establece
con otros saberes y de su propio proceso de comprensión, en el
que transforma lo que se le ha enseñado en aquello que aprende.
Este concepto define aquellos saberes que efectivamente
fueron aprendidos por los estudiantes y que no coincide
totalmente con los enseñados (lo que no quiere decir que no haya
ninguna coincidencia).

16. A partir de estas definiciones podemos empezar a pensar que los
saberes no son estáticos, y como plantea el autor , los saberes
tienen vida, es decir que surgen en determinados ámbitos o
nichos (espacios en los que se manipulan, transforman,
producen, etc. los saberes) y van a tener distintos recorridos por
la cultura.

17. Algunas reflexiones finales…
o Resulta necesario… volver a interrogarnos acerca del saber que estamos
enseñando, de las relaciones/vinculaciones que establecemos con él y de
las relaciones/vinculaciones que posibilitamos que nuestros estudiantes
establezcan con ese saber.

18. Algunas reflexiones finales…
o Si bien, como señalamos al principio, la descontextualización es necesaria, acarrea el
riesgo de la pérdida de sentido del contenido escolar. Por ello, es fundamental que,
en el marco de las disciplinas escolares que tenemos a cargo, recuperemos los
“interrogantes fundacionales que permitiría a seres que entran en el mundo hacérselas
propias y acrecentarlas: ¿A qué han querido responder los hombres al elaborar todo
eso? ¿Qué pregunta, qué inquietud, qué problema les preocupaban hasta el punto de
dedicar tanta energía y esperanza al conocimiento de las cosas?”. (Philippe Meirieu,
1998; pág. 69).
o Intentando así, volver a ubicar los contenidos escolares en el marco de los problemas
fundacionales en los cuales se inscriben y les dan sentido.

19. Ahora… • Leemos los textos
propuestos para la segunda
parte de la clase 2.
• Hacemos la actividad
consignada.
A trabajar!