Algunas categorías y líneas de abordaje de la docencia en el Nivel Superior.

1. 1

2. Las categorías/problemáticas presentadas en el foro pueden vincularse con las
dimensiones de la docencia en Educación Superior (Zabalza, 2003)
La institución como contexto
El alumnado
Comunicación y
vínculo con el
docente
Motivación del
estudiante
Autoevaluación
El profesorado
Reflexión
sobre la
práctica
Rol del
docente
Planificación
de la
enseñanza
Formación
continua
El currículum
Evaluación
de la
enseñanza y
del
aprendizaje
Contenidos
didácticos
Integración
de TIC
2

3. Elijo pensar en las siguientes líneas de
abordaje de esas categorías:
Docencia
en
educación
superior
La historicidad y
situacionalidad
de toda práctica
social y
profesional
La enseñanza
como práctica
profesional
reflexiva
Las instituciones
formadoras
como
productoras de
conocimiento
3

4. • La práctica docente en el nivel superior es una
práctica social y profesional que se realiza en
contextos y escenarios macro (históricos, políticos,
sociales…) y micro (institucionales, áulicos…) que la
atraviesan y le dan sentido (Varsavsky, 1971;
Ribeiro, 1973).
• Esto se liga, de alguna manera, a la dicotomía entre
reproducción y transformación que suele tensionar
las prácticas docentes: el contexto vigente reclama
reconfiguraciones de algunos componentes de tales
prácticas, pero hay formas que resisten a esos
cambios.
4
Historicidad y situacionalidad de toda práctica social y profesional
Fuente de la imagen: https://cutt.ly/PgqiGcP.

5. 5

6. • La enseñanza no es un oficio meramente técnico,
que suponga la sola aplicación o ejecución de
programas o planes. Se trata de un oficio complejo y
de una profesión fundada en conocimientos
teóricos, metodológicos y, desde ya, experienciales,
construidos en contexto, por medio de la
interacción entre sujetos reales y específicos
(Alcalá, op. cit.; Edelstein, op. cit.).
• La práctica docente debe tener fronteras
permeables a lo que nos ocurre y lo que ocurre en
“el afuera” de la institución. Para eso, hay que
“entrenar la mirada”, para “que se mire a sí misma”.
6
La enseñanza como práctica profesional reflexiva

7. 7
“La mirada”, por Eneko Las Heras, mayo de 2009.
Fuente de la imagen: https://cutt.ly/zgqpkrh.
• Por eso, debe pensarse en una
“reflexividad permanente”
(Edelstein, op. cit.), en la
“reflexión en la acción y sobre la
acción” (Schön, 1992) que
permita objetivar esos
conocimientos y comprensiones
emergentes y construir prácticas
situadas cada vez mejores.

8. “… es frecuente encontrar referencias a la reflexión del profesor como base
necesaria para el cambio y sostén de las reformas escolares, sin asumir el
valor de tal explicitación, lo que deriva en la banalización del discurso que
sostiene esta propuesta.
En la medida que todos los profesores son reflexivos en algún sentido acerca
de su propio trabajo, es claro que un planteo de reflexividad en términos
generales resulta insuficiente y poco convincente. Lo central, es el tipo de
reflexión a que se convoque tanto por su contenido como por los modos de
abordarla. De ahí la necesidad de la pregunta acerca de la naturaleza y el
propósito de la reflexión.
Importa entenderla como reconstrucción crítica de la propia experiencia
(individual y colectiva), poniendo en tensión las situaciones, los sujetos en
las mismas, sus acciones y decisiones y los supuestos implicados.”
Edelstein, op. cit., p. 478.
8

9. • Estas instituciones no deben limitarse a la
transmisión y reproducción de saberes; por el
contrario, también deben construirlo, tanto por
medio de la investigación como de la reflexión
pedagógica y didáctica.
• Al mismo tiempo, la enseñanza como oficio
supone generar condiciones propicias para que
los/as estudiantes produzcan nuevos saberes y
para que, a partir de esa construcción,
transformen su propia realidad y la de sus
comunidades (Flecha, 1994; Laval, 2003).
9
Las instituciones formadoras como productoras de conocimiento

10. “La formación en tanto institución social y sus
organizaciones constituyen un espacio para cuestionar y
repensar la educación y para contribuir desde la
formación docente a promover y apuntalar una
transformación. Proponemos por ello mayor autonomía
para el sistema de formación, un trabajo que ahonde en
la especificidad de sus rasgos propios y se despegue de
las formas, métodos y prácticas de la educación y la
enseñanza.”
Souto, 2017, p. 17.
10

11. “Ya es hora de que nos rebelemos y reivindiquemos el derecho de ser
diferentes (…). Necesitamos imaginar mundos mejores, escuelas
mejores, no para imponerlos a los demás de forma totalitaria, sino para
mantener ese aguijón utópico que los principales autores actuales de
las ciencias sociales (Habermas 1988/84; Giddens 1990) consideran
imprescindible en toda perspectiva progresista. Tras estos años de
desorientación, podemos comenzar a tejer desde la práctica y la teorías
nuevas perspectivas críticas que mantengan vivos nuestros sueños
posibles”.”
Flecha, op. cit., pp. 78-79.
11

12. • ALCALÁ, M. T. (2002). El conocimiento del profesor y enfoques didácticos. Ficha de cátedra. Facultad de Humanidades,
UNNE, pp. 1-29.
• BAQUERO, R. (2000). “Sujeto y contexto. El aprendizaje en el contexto escolar”, en Baquero R. y Limón, M.
Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Bernal: EDUNQ, pp. 1-17.
• EDELSTEIN, G. E. (2002). “Problematizar las prácticas de enseñanza”, en Perspectiva, Florianópolis, v. 20, N° 2, jul./dic.
2002, pp. 467-482.
• FLECHA, R. (1994) “Nuevas desigualdades educativas” En: Castells, Freire et al. (1994). Nuevas propuestas críticas en
educación. Buenos Aires: Paidós, pp.57-80.
• LAVAL, C. (2004). La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública. Paidós: Barcelona.
• RIBEIRO, D.(1973). La universidad nueva un proyecto. Buenos Aires: Editorial Ciencia Nueva.
• SCHÖN, D. (1992). “La formación de profesionales para las demandas de la práctica”, en La formación de
profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós.
• SOUTO, M. (2017). Pliegues de la formación. Sentidos y herramientas para la formación docente (1ª reimp.). Rosario:
Homo Sapiens. “Educación”.
• VARSAVSKY, Oscar (1971). Ciencia, política y cientificismo. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina
• ZABALZA, M. Á. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional.
Madrid: Narcea.
12
Bibliografía consultada

13. 13