TRABAJO DE INVESTIGACION

1. Universidad Nacional de San Luis
Facultad de Ciencias Humanas
Profesorado de Educación Especial
Investigación educativa y práctica docente.
Trabajo de investigación

2. Tema
Actitud de los docentes hacia la integración escolar de niños con necesidades
educativas especiales en el aula regular.
Fundamentación
Indudablemente los conceptos generados en los fundamentos filosóficos y
principios básicos de los derechos humanos tienen implicaciones en el contexto
social, en las políticas educativas generales, en los centros escolares, y en el
trabajo mismo del aula.
En el ámbito educativo, el proyecto de integración de los niños con
necesidades educativas especiales (N.E.E.) ha obligado a una re
conceptualización de los antiguos paradigmas acerca de la atención y
tratamiento de los trastornos del desarrollo y el aprendizaje.
Este contexto nos ayuda a comprender la nueva concepción de las
necesidades educativas especiales y la atención que deben recibir las
personas que la presentan. Ahora el concepto de discapacitado ha sido
sustituido por el de persona con necesidades educativas especiales en la
inteligencia que no son centralmente las características de la persona las que
determinan su discapacidad, sino la relación específica que establece con los
demás. Son las demandas especiales al sistema educativo y los apoyos que
requiere el niño, las condiciones a considerar para su integración a la escuela
regular, y no sus problemas y limitaciones que presenta como individuo.
Satisfacer las necesidades educativas especiales de los niños en escuelas
regulares requiere no sólo aceptar la presencia de estos niños; implica
modificar la organización y gestión escolar, fortalecer el proceso educativo, las
adaptaciones curriculares y el mejoramiento de la práctica docente, para así
responder a las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos. La
integración demanda el reconocimiento de las personas con necesidades
educativas especiales dentro de la diversidad, como algo que debe respetarse
y alentarse, reconociendo las capacidades individuales de cada uno de los
integrantes del grupo escolar. la presente investigación que tiene como objeto
conocer las actitudes de los docentes de la escuela primaria regular hacia la
integración escolar de niños con necesidades educativas especiales, pretende
contribuir al mejor conocimiento de las determinantes de la conducta del
maestro hacia la integración, pues es el docente quien en el rutinario-cotidiano
atiende las demandas generadas por el proyecto de integración.
Problema: ¿actitud positiva o negativa oculta frente a la integración de niños
con N.E.E en la provincia de San Luis?
Marco teórico: Muchos autores han discutido y elaborado sus propias
definiciones del concepto actitud, ya hace más de 50 años el psicólogo
norteamericano Allport presentó más de 100 diversas acepciones de este
concepto producidas por los científicos sociales hasta ese momento, es de
suponerse que muchas de estas definiciones fueron juzgadas como erróneas y
ya han sido desechadas, otras fueron superadas o enriquecidas en la discusión
y crítica de la psicología social. La actitud según Allport es probablemente el
concepto más distintivo e indispensable en la psicología social norteamericana.

3. Otros muchos autores han considerado a la psicología social como el estudio
científico de las actitudes. (En Hollander, 1982).
Las actitudes han sido un concepto muy trabajado en las ciencias sociales, en
especial la psicología social, campo que aquí interesa, éste ha elaborado una
gran cantidad de definiciones sobre el término. Sin embargo, y después de una
discusión conceptual2, se alcanzó a distinguir algunas de sus características,
atributos o dimensiones; a) Todas se refieren implícita o explícitamente a
objetos sociales; b) Son aprendidas, son producto del aprendizaje del sujeto,
de su experiencia personal, aunque no se aclara si el aprendizaje tiene su
origen en la experiencia social o sólo en la individual; c) Las actitudes cambian
pero son duraderas, no se especifica su duración en la inteligencia de que
puede variar según la actitud de que se trate; d) Se pueden medir, no obstante
no tengan un referente empírico inmediato y e) Poseen una calidad valorativa
en diferente grado e intensidad. Klineberg (1987) dice que las actitudes tienen
cinco atributos o dimensiones: dirección, grado, intensidad, consistencia y
prominencia que resultan útiles en la conceptualización del término y
probablemente en la elaboración de la categoría de análisis en la construcción
de la categoría operacional para el proyecto de investigación que aquí se
presenta, siguiendo con los objetivos planteados y las constantes en las
dimensiones del concepto actitud en su evolución, una definición muy
conveniente o cercana a nuestras necesidades es la siguiente propuesta por
Marvin Shaw y Jack Wright (1967):
Una actitud es un sistema relativamente duradero de reacciones evolutivas
y afectivas, basado en conceptos evolutivos o creencias que han sido
aprendidas acerca de las características de un objeto o clase de objetos
sociales ( enholline, 1982: 252).
Esta definición es muy atinada, y es, desde más un punto de vista,
prácticamente idéntica a la adoptada por Fishbein y Ajzen (1980) en su Teoría
de la Acción Razonada; teoría en la que se fundamenta la presente
investigación.
“...una actitud hacia un concepto es simplemente un sentimiento general de la
persona favorable o menos favorable para ese concepto” es “la posición de una
persona sobre una dimensión bipolar evaluativa o afectiva con respecto de un
objeto, acción o evento” (Fishbein, 1967, p 23).
Coherente con el marco teórico de este estudio se adoptará esta última
definición de actitud en la inteligencia que pertenece a un cuerpo teórico que
debido a su sistematización posee un mayor poder explicativo.
Se puede afirmar que acción razonada es un término similar a lo que otros
autores entienden por actitud. Se afirma esto porque se sostiene enfáticamente
que el mérito de Fishbein y Ajzen (1980) no consiste en simplificar la definición
de actitud sino en separarla en otros factores o conceptos íntimamente
relacionados. Factores que aparecen en otras teorías y conceptualizaciones
incluidos y confusamente definidos en la categoría actitud.
Fishbein y Ajzen, en cambio, logran separar analíticamente los términos para
dotarles de un nivel conceptual y operacional propio. Y alcanzar mediante la
sistematización un manejo teórico y empírico mas avanzado en su Teoría de la
Acción Razonada.
Lo importante del enfoque aquí presentado, consiste en que la actitud
establece una relación entre el significado atribuido a las situaciones, personas
o cosas, y la manera en que actuamos ante ellas, esto es, la actitud que

4. manifestamos hacia los objetos sociales. Sin duda las actitudes son el reflejo
de nuestra personalidad. Manifestamos nuestras actitudes de muy diversas
maneras y lo hacemos en situaciones bien distintas.
Se debe considerar que una determinada actitud hacia la discapacidad o las
capacidades diversas puede favorecer u obstaculizar el desarrollo de las
personas que las presentan. En consecuencia tenemos que estar muy atentos
a los factores que favorecen una situación u otra. Tomar en cuenta que la
discapacidad se manifiesta en la interacción de la persona con su medio y no
por si misma, antes de etiquetar a un niño como una persona discapacitada
debemos de tomar en cuenta el contexto educativo en el que se desenvuelve y
así favorecer su desarrollo. Cómo afecta a estos niños la impresión que de
ellos se tiene en el salón de clase incluyendo por supuesto la actitud con que
es recibido por el docente. Un conocimiento más profundo de la actitud hacia
los niños con necesidades educativas especiales puede contribuir a cambiarla,
así como la manera en que el ambiente puede intervenir para que un niño con
algún problema se convierta o no en un discapacitado. Porque en sí mismo,
conceptuar a un niño como discapacitado o con discapacidad es estigmatizarlo
y evitar su desarrollo.
En las actitudes hacia la Integración Escolar de niños con necesidades
educativas especiales, es muy importante estudiar las respuestas conductuales
de los profesores, porque de ellas depende que la integración cumpla su
objetivo. Se asume que es una propuesta que salvaguarda los derechos de
todos los niños, incluyendo a los que presentan necesidades educativas
especiales o con capacidades diversas, a ser objeto de la integración escolar.
Bajo estas premisas es necesario el estudio de las actitudes de los maestros
hacia la integración escolar de niños con necesidades educativas especiales.
Porque el contacto cotidiano es la base y reflejo de las relaciones sociales de
igualdad y desigualdad. En su contacto las personas están en una desigual
posición en la división del trabajo social y bajo disposiciones de carácter
consuetudinario. El contacto se desarrolla entre hombres particulares concretos
y no entre portadores de roles (UPN, 1999). Como dice Fierro refiriéndose a la
integración de estos niños: nos hallamos frente a procesos y no ante estados
fijos. “Mientras más oportunidades tenga el excepcional de convivir con sus
semejantes en clases regulares, mejores serán los resultados integradores,
supuesto que esta convivencia sea deliberadamente preparada” (en García
Pastor, 1993, p 42). Larrive afirma (en Verdugo, 1995 p 231) “Mientras que la
integración puede ser impuesta por la ley, el modo en que el profesor responde
a las necesidades de los alumnos puede ser una variable mucho más poderosa
para determinar el éxito de la integración que cualquier estrategia
administrativa o curricular.
Se observa uno de los puntos de importancia nodal en la instrumentación de la
integración para el sistema educativo, es la actitud del maestro frente a la
misma, particularmente frente a los niños integrados en dicho proceso
dinámico.
Desde el enfoque teórico aquí presentado, las actitudes determinan en gran
medida la conducta de los sujetos hacia un objeto social determinado, en este
caso los niños integrados al aula regular con necesidades educativas
especiales. De donde se infiere la gran importancia de las actitudes de los
maestros para la comprensión y previsión de su conducta hacia ellos.

5. Las actitudes poseen tres componentes; afectivo, cognoscitivo y conductual.
De acuerdo con lo anterior, la actitud de los maestros hacia la integración
depende en gran medida del grado en que en las acciones propuestas por las
instancias educativas sean satisfechas las condiciones que se han señalado
con respecto a los cambios que implica la integración. Si esto último se
consigue, al menos se habrá incidido en el componente afectivo y cognoscitivo,
y en consecuencia se expresarían las conductas de una actitud positiva.
Objetivos del Estudio
- Describir las representaciones mentales que tiene el profesorado de
educación básica, acerca de la integración escolar de niños con necesidades
educativas especiales.
- Identificar formas de relación que establecen los profesores/as con los niños
integrados en el aula común.
- Analizar las actitudes de los profesores/as frente a los niños/as que presentan
necesidades educativas especiales y que están integrados en el aula común.

6. Metodología
La investigación se enmarcó dentro del enfoque cualitativo con una perspectiva
descriptiva - interpretativa. La elección de este tipo de estudio se fundamenta
en la descripción y análisis de una situación social determinada, observada
desde diversas perspectivas, comprendiendo la particularidad del tema en un
contexto real. Su intención no es generalizar los resultados a poblaciones
mayores, se fundamenta más en un proceso inductivo que deductivo, involucra
la recolección de datos utilizando técnicas que no pretenden medir ni asociarlas
con números. Lo que interesa es la profundidad de la investigación, más que la
posibilidad de generalizar los hallazgos. En este estudio, indagar en lo que
piensa el profesorado con respecto a los niños que están integrados en sus
aulas, y las actitudes de los docentes frente a estos alumnos.
Participantes
La investigación se realizó en un establecimiento escolar de la provincia de San
Luis su elección se fundamentó porque el colegio cuenta con unas de las pocas
aulas de educación especial, donde son atendidos alumnos con necesidades
educativas especiales desde primero a tercer grado.
El universo de estudio abarcó tanto alumnos como docentes. Las alumnos
observados fueron 7 (siete), de sexo femenino y masculino, correspondientes a
los cursos de primero a tercer grado, los cuales se encuentran entre los 7 y los
10 años de edad. El criterio para la selección fue que es en estos grados donde
se concentra el mayor número de alumnos diagnosticados con necesidades
educativas especiales, las cuales son atendidas en un aula de educación
especial.
En relación a los docentes, se seleccionaron tres docentes a cargo de estos
grados, correspondientes a la primaria. El criterio para la elección fue
considerar la gran cantidad de tiempo que interactúan docentes regulares y los
alumnos.
Técnica de acceso a los datos
Dentro de las técnicas para la recolección de la información se utilizó la
observación participante, en contextos como: salones de clases y reuniones de
profesores, registrándose notas de campo, para representar escenarios
fundamentales en la vida escolar. Otra de las técnicas que se utilizó para
complementar la observación fue la entrevista en profundidad, la que permitió
recoger datos e información que no podían ser observadas directamente y
acceder a un nivel más profundo. Se entrevistaron a las tres docentes.
Procedimiento
La información recolectada permitió triangular (La triangulación es la técnica
más conocida y utilizada en la investigación cualitativa en relación a los
criterios de credibilidad, rigurosidad y cientificidad, los cuales son equivalentes
al de validez de los hallazgos de una investigación de carácter cuantitativo) los
datos recogidos en las observaciones y en las entrevistas en profundidad y, a

7. la vez, proporcionó una visión complementaria, en aspectos como preparación,
estrategias y condiciones en relación al tema de la integración.
Resultados
Los hallazgos obtenidos en la investigación se presentan mediante niveles de
análisis descriptivos y uno relacional interpretativo.
En el primer nivel de análisis se presentan las categorías y subcategorías que
fueron construidas a partir del proceso de codificación de la información. Cada
categoría será descrita, analizada y apoyada con ejemplos para su mejor
compresión.
Se presenta un segundo nivel de análisis, construido desde la fenomenología,
dando cuenta de las tipificaciones elaboradas por los docentes respecto a las
alumnas.
Finalmente, se presenta un esquema relacional, que pretende articular y
explicar las relaciones entre categorías presentadas con anterioridad,
respondiendo un nivel racional interpretativo.
Primer nivel de análisis: en este nivel se construyeron las siguientes categorías:
• Categoría A: Representaciones Simbólicas de los Profesores de Alumnos
con Necesidades Educativas Especiales. Habitualmente las reacciones y
comportamientos ante otras personas están mediatizadas por la percepción y
representación social que se tiene de ellas, y esto también ocurre dentro del
ámbito educativo.
Las representaciones se comparten con otros, de tal manera que otra persona
puede también interpretarla, generándose en consecuencia una verdadera
intersección entre lo social y lo psicológico, entre la sociedad y la cultura. Allí es
cuando podemos hablar y entender sobre el "sentido común".
Podemos interpretar estas citas producidas por profesoras a la luz de la Teoría
de las Representaciones Sociales.
"Comentarle a los profesores nuevos que va a trabajar con las alumnos, las
dificultades y problemas que presentan estos niños, señalarle como se pueden
tratar, que no es fácil, que requieren esfuerzo y dedicación
"son niño que va más lento, que le cuesta un poco más, que necesita más
dedicación, ayuda adicional, que requiere más tiempo para lograr los
aprendizajes…”
"Con estos niños hay que trabajar en forma personalizada, no los puedes
tomar, digamos, en forma grupal porque sería cero avance..."
Cada una de estas formas de representaciones sociales se interrelacionan
dentro de la realidad, en este caso, la escuela del estudio, por medio de la

8. comunicación dada por códigos, valores e ideologías establecidas por los
miembros del grupo al cual pertenecen.
Como en este caso, las profesoras elaborarían imágenes de los alumnos con
necesidades educativas especiales, asignándoles características respecto a su
desempeño escolar, tipificándolas como "lentas", "con pocos logros", según sus
creencias, características, comportamientos y actuación de los estudiantes
dentro del aula.
• Categoría B: Profecía Auto cumplida.
"Pueden llegar a un básico de los conocimiento que trato de enseñar,
digamos, y punto; o sea, no les veo ninguna opción de poder seguir más
adelante".
"no sacas nada con tenerlos en una escuela común, si después la sociedad
no le va a dar las opciones de trabajo o solo van al “plan de inclusión”, o sea
quedan igual o peor."
La percepción que los profesores tienen sobre estos alumnos, influiría positiva
o negativamente sobre el desempeño educativo de las mismas, lo que nos
llevaría a una profecía auto cumplida, que es aquel proceso por el cual las
creencias y expectativas de una persona afectan de tal manera a su conducta,
de forma que ésta provoca en los demás una respuesta que confirma esas
expectativas (Coll y Miras 1990).
Cuando el sentido común se apodera del pensamiento del docente y este
confía en su "intuición profesional", expresiones como ésta se hacen presentes:
"En la casa, según los padres, hacen todo: los niñitos leen, escriben,
mientras acá en el colegio es donde realmente y sinceramente sabemos que
no lo puede lograr."
"Hay algunos papas muy fantasiosos, les ponen metas muy altas que
sabemos que no van a ser capaces de cumplir."
Al "crear" el profesor imágenes sobre las alumnos, éstas tienden a acomodarse
a las expectativas que se formulan sobre ellas, es decir, si se espera poco de
ellas, dan poco. Estas profecías auto cumplidas creadas por los docentes, se
cumplen en su gran mayoría, ya que en este nivel de aprendizaje, ciclo
primario, el desempeño de las alumnos y alumnos depende mucho de
decisiones y creencias del docente (Coll y Miras 1990).
En este caso, las docentes crean expectativas negativas en relación al
desempeño académico de los alumnos, atribuyéndoles el fracaso "a priori".
• Categoría C: Rol de la Familia como Agente Socializador.
"Hay una gran cantidad de padres que han abandonado su rol, entonces le
han entregado la educación absolutamente al colegio".

9. "La escuela hace tiempo que cambió su función por así decirlo, los maestros
debemos hacer de todo y los padres cada vez se desentienden más de su
trabajo."
“
ni te molestes en enseñarle a leer, total: el padre, la madre, la hermana mayor
que está en cuarto grado no saben así que no es algo que se pueda cambiar”.
Al interior de los discursos y que sería parte de su representación ideal, se
observa un fuerte cuestionamiento al rol que la familia debiera asumir. Las
docentes transmiten su malestar frente al tema, haciendo notar que la familia
delega su función que tradicionalmente ha cumplido, traspasándosela a otra
institución como es la escuela, donde ellos, los docentes, además de ocuparse
de su rol específico de enseñanza, deben asumir también los roles paterno y
materno.
Llama profundamente la atención las expresiones tajantes y fuertes al referirse
al rol de la familia actual. Expresiones tales como""se rompió el concepto de
familia", "hijos absolutamente abandonados", "abandonaron su rol", grafican la
mirada docente con respecto a la familia, y dejan en evidencia que su visión de
la misma se ha quedado estancada en el rol tradicional y no ha evolucionado
con los nuevos tiempos y cambios.
El concepto tradicional de familia y los roles que dentro de ella juega cada uno
de sus miembros, se ha modificado sustancialmente. Lo cierto es que
actualmente existen otras formas de agrupamiento y configuración familiar, que
se manifiestan en todas las clases y niveles sociales.
Todos estos cambios en la configuración de la familia actual muchas veces no
son comprendidos por los docentes, ya que ellos fueron socializados de otra
forma, con otros agentes y con pautas culturales muy distintas a las actuales.
Otorgando un significado del concepto "familia", de acuerdo al resultado de un
complejo proceso de socialización, especialmente determinado por el lenguaje.
• Categoría D: Integración desde la Perspectiva de los Docentes.
A partir de los datos recogidos se puede inferir que los docentes consideran "la
integración" como una buena idea, que es posible llevarla a cabo, pero que
para ello se debe contar con una serie de condiciones que en estos momentos
no están dadas en el sistema educativo. Es por esto que la categoría
integración se interrelaciona con el trabajo duro, tensión y demandas docentes.
"Estos chicos deben seguir en su sistema de educación especial".
"No estoy en contra de los colegios especiales, tienen que haber colegios
para ese tipo de niños".
Dentro de los discursos emitidos es evidente que la integración educativa no
está dentro de su lenguaje habitual. Esto podría deberse a que los docentes
poseen representaciones sociales discriminatorias acerca de la integración.

10. Como las representaciones sociales constituyen las creencias de una persona
sobre el mundo, los docentes consideran que los alumnos con necesidades
educativas especiales deben permanecer en las escuelas especiales. Esto se
explica porque muchos docentes fueron socializados en un modelo, por decir
de alguna forma, tradicional, en el cual niños y niñas con discapacidad o
necesidades educativas especiales eran educados en escuelas especiales. En
este proceso de socialización, los docentes, internalizaron modelos de
aprendizajes adquiridos como alumnos de ayer, con pautas, creencias,
experiencias, expectativas, modos de ser y ver la educación distinta a la que
están viviendo.
"Uno está acostumbrada a trabajar con niños normales, por ende no
estamos preparadas para trabajar con niños así”.
"A uno siempre lo preparan en un curso en que supuestamente es todo
como homogéneo y todo parejito".
"Yo no estoy preparada, nunca me dijeron como yo tengo que hacer frente a
una situación así con niños especiales".
Citas como las anteriores reflejan la postura que tienen los profesores en
relación a su rol como educador; en ellas hay un reflejo claro, que de cierta
forma, justifica su accionar. Los docentes acuñan un concepto de su propio rol
tradicional, el cual está vinculado al hecho de ser un "transmisor de
información" hacia un sujeto pasivo que debe asimilar lo entregado; es decir, su
labor sería de una mera fidelidad a la transmisión de información acorde al
acervo cultural existente (Schutz 2003).
El señalar que no están preparados para el trabajo con alumnos con
dificultades o que están acostumbrados a trabajar con niños "normales", deja
en evidencia que los docentes se marginan del proceso de integración.
La integración y la atención a la diversidad no la asumen como parte de su
quehacer pedagógico, sino que la vinculan a especialistas o a escuelas
especiales, a instituciones y profesionales muy distintos de ellos, no
perteneciendo a su sistema de vida o a su mundo cotidiano.
Al encontrarse con situaciones que escapan de su realidad, como es el caso de
la integración, surgen naturalmente tensiones como una forma de rechazar las
nuevas situaciones. Estas tensiones se ven reflejadas en discursos como:
"A uno deberían prepararlo como para la realidad y no mostrar el cuento tan
bonito, que todo es fácil, que todos los niños aprenden".
"Al final los estamos integrando porque no los discriminamos porque así lo
dictamina una ley, pero si no van a aprender nada y no les vamos a poder
enseñar es mejor que se vayan a una escuela especial para ellos."

11. " no sacas nada con tenerlos en un colegio de normales entre comillas, y si
después la sociedad no te va a dar las opciones de trabajo, o sea se quedan
igual o van a trabajar al plan de inclusión social”.
Las tensiones surgen a raíz del choque que se produce entre la acción
pedagógica ejercida rutinariamente por los docentes y las demandas
requeridas en el sistema educativo actual, con la atención de la diversidad
como uno de sus ejes principales.
Los docentes se sienten ajenos a este nuevo enfoque educacional,
percibiéndolo como incierto, inseguro y poco claro. Tanto la percepción del rol
como las tensiones docentes se articulan con las demandas, las cuales son
fundamentales, según los maestros, para llevar a cabo el proceso de
integración.
Las demandas de los docentes se explicitan en la necesidad de mayor
capacitación y perfeccionamiento para la atención de alumnos con necesidades
educativas especiales, mayor cantidad de tiempo para realizar el trabajo extra
que supone la atención a éstos niños y el apoyo de profesionales externos a la
escuela, entre otras.
"Contar con profesores básicos con las herramientas y técnicas,
metodologías apropiadas para trabajar con ese tipo de alumnos".
"Uno como docente tiene todas las ganas de ayudarlos pero de repente no
sabe cómo hacerlo porque no sabe el problema específico que tienen los
niños".
Cada una de las demandas realizadas por los profesores, representa la urgente
necesidad que tienen de hacer frente a este nuevo desafío que es la
integración, aunque se puede observar que estas demandas de alguna forma
crea ambivalencias, ya que por una parte surgen para llevar a cabo la
integración y a su vez para justificar la no realización de este proceso.
Segundo nivel de análisis. A partir de la construcción de las categorías
descritas anteriormente, analizadas e interpretadas teóricamente, se procedió a
realizar un segundo nivel de análisis, construyendo -desde la fenomenología—
una tipificación, que se inserta en el mundo simbólico de la escuela,
representando configuraciones y esquemas de referencia de acuerdo a sus
interpretaciones, en este caso de este tipo de estudiantes.
Los docentes ven a los alumnos con necesidades educativas especiales como:
 Lentos.
 Torpes.
 Con muchas dificultades para aprender.
 No aprenden.
 Desmotivados.
 Abandonados por sus padres.

12. Se puede observar que este discurso corresponde de alguna manera a la
representación estigmatizada de un grupo humano, a las visiones y a los
significados que las docentes construyen de las situaciones vividas en lo
cotidiano, en un mundo intersubjetivo que es común a todos, como es la
escuela, compartido con los otros.
Se observa en esta tipificación una generalización muy negativa de los
alumnos con necesidades educativas especiales, donde se ignoran los rasgos
individuales y particulares, centrándose solamente en características genéricas
y homogéneas.
Las docentes no estarían conscientes de la discriminación, puesto que ellas
otorgan un significado recurrente de su rol docente, que es asumido como
cotidiano y común, siendo construido en la intersubjetividad, como una forma
de vivir su cotidianeidad.
Esquema relacional explicativo: relaciones establecidas entre categorías
emergentes del estudio:
Docente
REPRESENTACIONES E IMÁGENES DE
ALUMNOS CON N.E.E
DISCRIMINACIÓN
TIPIFICACIONES PROFECÍA
AUTOCUMPLIDA
INTEGRACIÓN
DEMANDAS
Y
TENSIONES.

13. En el esquema se puede obserbar que las docentes a partir de sus
conocimientos, experiencias y creencias, construyen represntaciones e
imágenes de estos alumnos tipificandolos como “torpes”, “lentos” y “malos
alumnos” e incluso rotulandolos de fracasados en el plano de su educacion
(profecía auto cumplida), los que llevaría a actitudes discriminatorias hacia
ellos, lo que estaría incidiendo directamente en llevar a cabo adecuandamente
un proceso de integración, ya que las representaciones sociales por medio de
los procesos de objetivación y anclaje, se internalizan y regula la interacción y
condiciones para interactuar con este tipo de alumnos.
A modo de conclusión final
Se puede inferir que las profesoras observadas presentan un discurso
incoherente con sus prácticas pedagógicas. Mientras afirman abordar la
integración con estrategias centradas en los alumnos y alumnos (explicaciones
adicionales, actividades diversas según necesidades de las alumnos,
adaptación curricular, etc.), el análisis de sus prácticas revela un proceso
pedagógico homogeneizante, transmitido históricamente, desarrollándose
estilos de enseñanza centrado en habilidades y destrezas, desconociendo el
carácter diverso, variado y diferente de todos los individuos que conforman la
sociedad y, por ende, el contexto educativo.
Otra inferencia de esta investigación se relaciona con el tipo de prácticas
pedagógicas que ejercen las profesoras, las cuales están estrechamente
vinculadas con los procesos de socialización vividos, creencias y pautas del
quehacer docente, marcadas por una enseñanza tradicional, academicista,
donde probablemente el docente es el portador del conocimientos y que
organiza y selecciona los contenidos a transmitir, negando participación
efectiva por parte de sus alumnos y alumnos.
También se puede inferir que las profesoras estudiadas manejan ciertos
conceptos relacionados con el tema de la integración. Sin embargo, sus
discursos están conformados por esquemas de significaciones y
representaciones simbólicas que corresponden a la cultura de los grupos
dominantes de la sociedad, lo que implicaría una situación de violencia
simbólica (Bourdieu 1999), dada por la falta de reconocimiento de la diversidad,
manifestándose en la discriminación y la negación del otro. Las docentes no
estarían conscientes de la discriminación, puesto que otorgan un significado
recurrente de su rol docente, que es asumido como cotidiano y común, siendo
construido en la intersubjetividad, como una forma de vivencia su
cotidianeidad. Esto resulta preocupante, puesto que el estigma y la
discriminación existen en un círculo vicioso, el estigma facilita o promueve las
actitudes discriminatorias, las cuales a menudo se reflejan en comportamientos
que dan lugar a actos discriminatorios. Más grave aún, si pensamos que las
docentes no son conscientes de las representaciones y creencias que manejan
con este tipo de alumnos, difícilmente se podrían lograr cambios,
transformaciones o modificaciones en sus prácticas pedagógicas.
Evidentemente este hecho, repercutiría directamente en toda posible acción
para remediar la situación, ya que al no lograr cambios en sus

14. representaciones sociales, los posibles cursos de perfeccionamientos por
ejemplo, no tendrían ninguna posibilidad de ser replicados, ni generarían los
cambios esperados en las prácticas pedagógicas.
El analizar y reflexionar sobre el contenido de nuestras representaciones nos
permitiría la posibilidad de instalar cambios y de reconstruir significados, en
este caso sobre la integración.

15. Bibliografía consultada
Cuadernillo de Investigacion Educativa .