La Escuela y sus voces. Narrativas pedagógicas de docentes mendocinos

La Escuela y sus voces
Narrativas Pedagógicas de Docentes Mendocinos
es

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Comentarios de Docentes mendocinos expresados en la evaluación final sobre el Proceso de desarrollo
curricular: Acompañamiento a la Implementación del 3° año de la Educación Secundaria Orientada-
D.C.P.: Bachilleres (2015).
Diseño de Tapa: Prof. Andrea Mazzini.

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Autoridades
GOBERNADOR DE LA PROVINCIA
Dr. Francisco Pérez
VICE GOBERNADOR DE LA PROVINCIA
Dn. Carlos Ciurca
DIRECTORA GENERAL DE ESCUELAS
Prof. María Inés Abrile de Vollmer
SECRETARIA DE EDUCACIÓN
Prof. Mónica Soto
SUBSECRETARIA DE PLANEAMIENTO Y EVALUACIÓN
DE LA CALIDAD EDUCATIVA
Lic. Livia Sández de Garro
SUBSECRETARIO DE GESTIÓN EDUCATIVA
Prof. Walter Berenguel
JEFE DE GABINETE
Dr. Andrés Cazabán
DIRECTORA DE PLANIFICACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA
Prof. María del Carmen De Pedro
DIRECTORA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA
Prof. Mariana Gómez Centurión
DIRECTORA DE EDUCACIÓN TÉCNICA Y TRABAJO
Prof. Laura Lucero
DIRECTORA DE EDUCACIÓN PRIVADA
Prof. Liliana Jeré

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Equipo de la Dirección de Planificación de la Calidad Educativa responsable del
Acompañamiento a la Implementación del 3° Año del Diseño Curricular Provincial.
Educación Secundaria Orientada.
María del Carmen De Pedro
Noelia Maya
Ana Cabrera
Mabel Farina
Marisa Nievas
Susana Salvo
Carolina Di Marco
Marta Parejas
Alejandra Ramallo
Sergio Alonso
Amanda González
Alejandra Suane
Rosa Silva
Oscar Rodríguez
Gerardo Fernández
Mauricio Castañeda
Elizabeth Chiappa
Ivana Morelatto
Adriana García Gastelú
Claudia Fava
Vilma Verdaguer
Ester Visciglia
Lucas Bora
Patricia Rizzo
Patricia Sosa
Lucía Zárate
Cristina Carosio
Eliana Levatino
Andrea Mazzini
Verónica Lagiglia
Sandra Viggiani
Mariela Puentes
Ma. Eugenia Moreno
Adriano Ventura
Gabriela Barros
Graciela Mercado
Alberto Parola
Raquel Pereyra
Susana Colonnese
Enrique Araya
Susana Granda
Roberto Tomassiello

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Índice
Una reflexión para comenzar 7.
Al mal tiempo…buena cara, María Celeste Ahumada 9.
Corporeidad… motricidad… cultura corporal… helppppp!!!,
María Eugenia Sánchez
14.
Mi práctica, mi reflexión, Adriana Verónica Rossi 16.
Epítome y Preludio, Claudia Dellazoppa 21.
La cuestión: cambiar, Claudio Fernando Rubira 26.
Reflexiones finales, Gustavo Rotta 29.
Profe! No sea malo, Federico Daniel Estrella 33.
Repensar mi práctica ¿ya me convierte en buen docente?, María Florencia
De Amoriza
36.
“Des”: prefijo que denota negación o inversión del significado del vocablo
simple, Macarena Espinosa
39.
Visita a un hotel, Jesús Mestre 43.
Buscá tu GPS que comenzamos el viaje…, Valeria Noemí Lucero 46.
Nuevo proceso de aprendizaje, Lourdes Gisela Cárcano 50.
Caminando el cambio, Luisina Hiadad 53.
¿Actores de reparto o nuevos protagonistas?, Erika Martínez Corzo 55.

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Ver al otro, Fabiana Raquel Riera 62.
Se hace camino al andar, María Emilia Novello 64.
Caminamos y construimos entre todos la escuela, Paola Natalia Díaz 69.
Procesos de adaptación al nuevo DCP, Mario Roberto Gutiérrez 74.
Esta es mi voz…, Erika Vanesa Bravo 76.
Una tarea, un desafío, Alejandro Salvador Moreno 79.
Aprender haciendo, Laura Domínguez 85.
Aprendiendo y aprehendiendo, contra viento y marea, Silvana Peinado 88.
Nuevos alumnos, nuevos contextos, nuevos docentes, Joana Evelin Leggio 91.
Producciones compartidas, Alejandra María Civit 96.
Problematizar para pensar. Pensar para actuar, Natalia Prigione 99.
Iniciando un nuevo camino, María Cecilia Ruiz 104.
Mil intentos y mil inventos…, Mirta Hilaria Cruzate 106.
Citas Bibliográficas 108.

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Una reflexión para comenzar
La escuela es una institución constantemente interpelada por un interés social y
público como lo es la formación de las nuevas generaciones. Está organizada y regulada
por normas, y configurada por estructuras y dinámicas que pretenden dar respuestas a
esas necesidades a través de propuestas formativas, que llevadas a la práctica acompañen
la vida de quienes las transiten.
En las escuelas se producen numerosas prácticas que solo tienen sentido por las
acciones de quienes las habitan. Ellos, sus protagonistas, le dan vida a la escuela,
cualquier proyecto o programa no sería posible si esos protagonistas no se apropiaran de
estas propuestas. Pero lo hacen y las resignifican desde sus experiencias, expectativas,
saberes, necesidades.
Por tal motivo, esta publicación es una compilación de relatos realizados por
Docentes de escuelas secundarias de la Provincia de Mendoza. Se trata de una polifonía
acerca de lo vivenciado a lo largo del trayecto realizado en el Acompañamiento a la
implementación de los nuevos Diseños Curriculares de cada uno de los bachilleres
definidos por la jurisdicción.
En este contexto de implementación se desarrollaron encuentros a partir de los
cuales los asistentes fueron invitados a la redacción de una experiencia pedagógica. Estos
relatos dan cuenta de las acciones llevadas a cabo por docentes e instituciones de la
escuela secundaria mendocina para alcanzar una mejor educación para todos/as.
Constituyen una muestra del proceso de formación vivido por los asistentes. Ellos
visibilizan sus pensamientos, reflexiones y miradas particulares acerca de su propio
proceso de aprendizaje y apropiación de la propuesta formativa de la nueva escuela
secundaria, contenida en el Diseño Curricular Provincial.
El objetivo de esta publicación es recuperar y difundir esa experiencia pedagógica.
Los “profes” son los que experimentan, ensayan, producen y logran conocimientos y
aprendizajes en cada una de las aulas e instituciones por las que transitan, y vuelcan en
un escrito lo vivido al realizar renovadas lecturas de la realidad escolar. De hecho, la
narrativa es una forma de mostrar y caracterizar un fenómeno de la experiencia humana;
su lenguaje se configura de tal modo que revela los sentimientos y la construcción de
sentido que dan a la experiencia quienes la viven; es decir, el pasado es recreado a medida
que se dice.

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Estamos convencidos de que trabajar en esta nueva escuela, requiere no
solamente, sostener con firmeza principios que garanticen la educación como derecho
para todos y todas, sino fundamentalmente, abrir, cuestionar, habilitar y reconfigurar las
maneras de mirar y ofrecer espacios de encuentro entre quienes enseñan y quienes
aprenden, quienes dirigen las escuelas y quienes llegan a ellas para ser educados.
Por eso, al mismo tiempo que intentamos ofrecer una visión acerca de las
reflexiones individuales y de los alcances del saber pedagógico construido al calor de los
encuentros con sus estudiantes y colegas, es también una invitación a otros docentes a
escribir, leer, pensar y compartir experiencias pedagógicas en diálogo con la propuesta
formativa del nivel.
Los docentes tienen una historia que contar en la que manifiestan obstáculos
superados o no, conflictos afrontados y solucionados, desplazados o profundizados,
cambios, momentos de logro y desafíos.
Estas voces son las que se traen y se les propone escuchar, siendo ustedes
protagonistas de la experiencia educativa.
Esas voces confirman que es en el debate donde se resignifica la escuela que
venimos construyendo de manera democrática, colectiva y participativa; y hoy
consolidamos con la implementación de la nueva propuesta formativa para el nivel.
Directora de Planificación de la Calidad Educativa
y Equipo Curricular.

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“AL MAL TIEMPO… BUENA CARA”
Prof. Ahumada, María Celeste
Corre mediados de febrero de 2014 y como todos los años, comienza la
etapa de organización o “reorganización” institucional.
En mi tarea como Asesora Pedagógica de la escuela, comienzo a trabajar
en conjunto con mis compañeras del Servicio de Orientación y el Equipo
Directivo sobre las pautas de trabajo para el presente ciclo lectivo y a pensar en
la organización de las jornadas institucionales (¡las incomprendidas jornadas
institucionales!).
Dentro de la temática que íbamos a desarrollar, estaba la implementación
de la Resolución 074/14 para la puesta en marcha del nuevo DCP de 1° y 2°
años del ciclo básico. Cuando llegó el día, la jornada comenzó tranquila, aunque
con un saborcito amargo de haber dejado atrás las ansiadas vacaciones.
Al analizar la resolución y compartir con nuestros compañeros la idea de
implementar el formato “Taller” para el desarrollo de las clases, se generó un
ambiente de asombro, incertidumbre y en algunos casos hasta de enojo. Se
escucharon frases tales como: “¿Con qué tiempos vamos a hacer todo eso?”,
“¿Qué otras cosas van a seguir inventando?”, “Tengo muchos alumnos, no
puedo multiplicarme”. La resistencia estaba instalada. La incertidumbre se hizo
sentir no sólo en los profesores, sino también en el Equipo Directivo y el Servicio
de Orientación.
Uno de los principales problemas a enfrentar, fue el desconocimiento de
la mayoría de los docentes de las características del “formato taller”, por lo que
el primer paso fue brindar, desde el Servicio de Orientación, un material de
apoyo que fue trabajado en conjunto con Coordinadores de Área y Profesores.
Durante esta tarea, varios docentes descubrieron que, sin saberlo, solían aplicar
este formato.
Es sabido que lo que no se conoce, lo nuevo, genera ciertos temores, pero
también es sabido que el que no los supera, se estanca y no puede avanzar. Y eso
fue lo que entendió un grupo de docentes que decidieron poner “al mal tiempo
buena cara”… y buena actitud.
Basados en una reflexión de las características de nuestros estudiantes, los
saberes propuestos, los resultados obtenidos hasta ese momento en los distintos
espacios curriculares y una actitud crítica y de análisis de las propias prácticas,

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se dieron cuenta que habían partes de este “sistema” que necesitaban mejoras y
muchos ajustes.
Profesores de Lengua, Historia y Formación Ética e Inglés, decidieron que
la mejor manera de enfrentar esta situación y dar respuesta a este desafío, era a
través de un trabajo en equipo, que enriqueciera miradas y formas de trabajo.
En encuentros pautados se analizó la propuesta curricular para los
distintos espacios curriculares en forma detallada, estableciendo relaciones entre
los mismos. Se pensaron, acordaron y revieron ideas. Para mi satisfacción, como
asesora pedagógica de la escuela y coordinadora de estos encuentros, pude
observar cómo, de a poco, los profesores con este trabajo iban comprendiendo el
significado del curriculum desde una nueva perspectiva. Entendiéndolo como
una realidad interactiva, como un proceso complejo que involucra la
construcción y reconstrucción de una propuesta político-educativa. No como
algo establecido que debían “aplicar” sin más, sino como una construcción que
involucra, entre otros, a docentes y estudiantes entre sí.
Teniendo en cuenta la realidad de sus estudiantes, partieron de una
temática común para los chicos de ese año, “el Mundial de fútbol 2014”. Desde
esta temática general, dieron origen a un proyecto multidisciplinario
denominado “La diversidad se juega la copa”, cuyo objetivo fue promover el
respeto por la diversidad cultural y la no violencia. Se propusieron trabajar cual
“equipo de fútbol” para afianzar la identidad del ser nacional, promover el
conocimiento sobre otras culturas y el rechazo a la violencia y discriminación de
clases.
La idea y entusiasmo de estos docentes, llamó la atención de otros que
pidieron ser parte de este proyecto. Fue así que se unieron los profesores de
Comunicación Social, Educación Artística: Artes Visuales y Música.
Con un marco común, los docentes de las distintas disciplinas trabajaron
en formato taller los saberes implicados.
En Lengua trabajaron la noticia, la crónica periodística, el texto expositivo
y narrativo, realizando lecturas sobre fútbol, analizando noticieros o elaborando
y representando los propios e inventando cuentos.
En Historia y Formación Ética y Ciudadana, se analizaron costumbres y
valores sostenidos en los diferentes países que integraban los grupos de los
equipos que participaban en el mundial de fútbol. Se analizaron situaciones
políticas, económicas y sociales, se elaboraron líneas de tiempo, informes y
maquetas.
En Comunicación Social se armaron artículos sobre la temática del fútbol
y los valores, y se socializaron y difundieron en una radio local.

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En Inglés se realizaron maquetas y descripciones de una cancha de fútbol
utilizando vocabulario en lengua inglesa. También se realizaron comparaciones
de los distintos jugadores para la comprensión de la forma comparativa y
superlativa de los adjetivos.
En Artes Visuales se elaboraron caricaturas de los jugadores del mundial
y en Música se creó la letra y ritmo de una canción para alentar al equipo que
hacía referencia a la importancia de jugar limpio y no sólo de ganar.
Cabe destacar, que en todos los casos se hizo uso de las nuevas
tecnologías de la información y comunicación.
Como corolario, se realizó una jornada donde se expusieron todos los
trabajos realizados y se generaron espacios para debatir las temáticas de la
violencia en el fútbol y el aprendizaje de la “no violencia”.
Los docentes evaluaron a veces en forma conjunta con otros docentes o a
veces en su aula. Construyeron y aplicaron diversos instrumentos para evaluar
en función de los temas y el tratamiento que le habían dado a cada uno. Los
temas que detectaron con dificultad (especialmente sucedió en Historia) fueron
retomados y reforzados incluyendo otras estrategias además de las pensadas
cuando se generó el proyecto.
El Vaso… ¿Medio Lleno O Medio Vacío?...
Si bien, en general, el desarrollo del proyecto fue muy bueno y
organizado, también surgieron dificultades. Como se hizo notar el entusiasmo,
también se hizo notar (en algunos momentos) el cansancio ya que no todos
tomaron el mismo compromiso, la falta de tiempos (extra) disponibles, las
incertidumbres (¿cómo vamos a evaluar?, ¿nos va a alcanzar el tiempo para
terminar todo?), los emergentes de cada día. “Cuando pensamos el proyecto,
parecía más fácil…”, eran comentarios que se dejaban escuchar de vez en
cuando.
Y sí…, en propuestas diferentes a las que estamos acostumbrados,
también surgen problemas diferentes. A las dificultades a las que estamos
familiarizados, también debemos unirles que el sistema que funciona en la
escuela actual está empezando a cambiar, pero que todavía le queda un largo
camino de flexibilización de estructuras (físicas, mentales y funcionales) que
permitan un desarrollo más fácil y espontáneo de las mismas. Todavía se hace
difícil en las escuelas tomar decisiones en cuanto a lo organizacional que
permitan modificar el supuesto de cronosistema. Tal como lo expresa la autora
Flavia Terigi, nuestro sistema escolar brinda una organización del tiempo que
establece etapas de la vida para ir a ciertos niveles, ritmos de aprendizaje,
duración de la jornada, hora, módulo que debe empezar a cuestionarse para
permitir nuevas alternativas de trabajo.

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A pesar de estas dificultades, se siguió adelante, intentando sobreponerse
a las mismas, optimizando tiempos. Se aprovecharon recreos, horas libres,
espacios compartidos entre cursos, clases compartidas, modificando acciones y
buscando alternativas cuando no podía llevarse a cabo lo que se había pensado
originariamente. Los docentes se reunían periódicamente para verificar y
planear las mejoras necesarias. A veces las propuestas de mejora provenían de
los docentes y a veces de los estudiantes que se animaban a realizar aportes.
El vaso estaba… medio lleno…
¿Y Ahora Qué?..
Como colaboradora del proyecto, pude ver que los resultados fueron
excelentes. El entusiasmo se vio reflejado tanto en los estudiantes que veían
nuevas formas de aprender, de participar, de divertirse aprendiendo, como en
los docentes que abrieron las puertas de la creatividad y dejaron “hacer visible”
su vocación.
Docentes que se pararon desde una perspectiva diferente, desde una
lógica diferente y comprendieron que el conocimiento se construye y que
necesita de un proceso de mediación y acompañamiento para hacerlo posible;
que el sujeto que aprende es un sujeto de derecho que debe participar y ser
protagonista en su proceso de aprendizaje y, que por ello proponen prácticas de
enseñanza diversas; que ven en la participación y compromiso la posibilidad de
nuevos y mejores logros. Pero sobre todo, docentes que vieron en las nuevas
propuestas curriculares no algo rígido o modelo único a aplicar, sino que se
apropiaron de las mismas, las redefinieron y las transformaron en instancias
significativas.
Lo más importante, es que esta experiencia logró lo esperado pero
además no quedó como una iniciativa aislada, sino que generó deseos de seguir
trabajando de esta forma y animó a otros docentes a seguir en ese camino.
Este año (2015), se ha tomado la temática de la importancia de una Vida
Saludable y se está trabajando de forma similar, generando muchas
expectativas.
Para este proyecto se han introducido algunas mejoras, ya que si bien en
el anterior se logró incorporar una nueva forma de trabajo, cuando se realizó la
valoración final del mismo, detectamos que se podía mejorar la flexibilización
de tiempos y espacios. Si bien entre algunos espacios curriculares se trabajó en
forma compartida y en diferentes escenarios, pensamos que sería necesario
planificar estas situaciones desde un principio (ya que en un primer momento
no se habían tenido en cuenta estas opciones).

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Entre Todos Podemos
Todos somos distintos, maravillosamente distintos. No todos
aprendemos de la misma forma, ni en los mismos tiempos ni bajo las mismas
condiciones. Generar alternativas diversas que integren saberes, que los
contextualicen, que quiebren estructuras en relación al tiempo y espacio del
aprendizaje permitiendo combinar actividades de enseñanza que respondan a
estructuras temporales diferentes, que aprovechen la colaboración entre pares,
que utilicen distintos lenguajes es lo que se necesita en nuestras instituciones
para lograr aprendizajes de calidad. Pero sobre todo se necesita que estas
alternativas no sean intentos aislados o puntuales, sino que se instauren como
prácticas cotidianas que reflejen una forma distinta de entender la educación.
¿Será esto posible?...
Creo que sí…, es posible. Es un proceso lento, pero ya se ha puesto en
marcha… Para poder correr, primero hay que aprender a caminar. Paso a paso
podemos lograrlo.
Cuando el trabajo cotidiano nos agobia y nos invade el desgano, siempre
hay algo que nos hace “volver”. Volver a creer en el poder de la EDUCACIÓN.
Esta experiencia fue una de las tantas que me animó a seguir creyendo. Este
grupo de docentes entendió que para enfrentar los nuevos desafíos se necesita
ante todo una actitud de apertura, voluntad, compromiso y trabajo en equipo.
Entendieron que la transformación curricular no es solamente un cambio de
nombres, sino un proceso personal y colectivo de abrir la mente a nuevas formas
de “hacer y vivir la escuela”. Se trata de apropiarse, resignificar y transformar
las propuestas.
Creo que un camino para que las escuelas adopten estas nuevas formas
de trabajo es generar y promover instancias para el conocimiento de los
fundamentos de los diseños curriculares actuales, que permitan comprender las
nuevas perspectivas y desde allí poder construir alternativas hacia el interior de
cada escuela que puedan contemplar otras formas en que los estudiantes
puedan aprender. Un conocimiento, una reflexión y un trabajo que permitan a
los docentes “apropiarse de los diseños curriculares” y contextualizar las
prescripciones formuladas. He aquí un desafío personal como asesora
pedagógica para seguir aprendiendo, formándome y enriqueciendo mis
conocimientos para acompañar a mis colegas docentes en esta tarea.
María Celeste Ahumada es Asesora Pedagógica de la Sede de Supervisión III
de Educación Secundaria Técnica.
San Martín, Mendoza.

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“CORPOREIDAD… MOTRICIDAD…
CULTURA CORPORAL… HELPPPPP!!!”
Prof. Sánchez, María Eugenia
Al presentarnos las nuevas orientaciones de los bachilleres, y al aparecer
la orientación de EDUCACIÓN FÍSICA entre ellas, debo decir que algo dentro
de mí se conmovió. Lo primero que se me vino a la cabeza fue imaginar a mi
COLEGIO REDENTOR con un bachiller de esas características, ver a muchos
adolescentes realizando actividades variadas, deportes, juegos, etc. Lo primero
que nació en mí fue el sueño de querer eso para mi colegio, luego pensé en la
magnitud que eso implicaría, ya que desde la educación considerar a la
Educación Física como un área tan importante como para tener una orientación
propia, no era poca cosa, pero también implica mucha responsabilidad.
Temores, incertidumbres, miedos, preguntas… esos sentimientos se
unieron al sueño del bachiller, pero a la vez un orgullo de saber que ya se había
elegido, y que yo sería protagonista de los grandes cambios que ocurrirían de
ahí en adelante.
Al conocer los espacios curriculares nuevos, la variedad de aprendizajes y
saberes, los conceptos nuevos, fue como abrir la mirada hacia una nueva
Educación Física, a vientos de cambio, en donde el proceso es fundamental,
donde se tiene en cuenta a todos y cada uno de los adolescentes, donde prima la
tolerancia, la aceptación, donde toda forma de expresión junto a la impronta
personal de cada uno de ellos, su trayectoria, el contexto donde se mueve, todo
eso es válido.
Ya, al haber pasado algunos meses desde su implementación, va tomando
forma, se van viendo algunos frutos, los estudiantes van apropiándose, se van
identificando con la orientación, van tomando su propia identidad, sabiendo
que cada uno de ellos es sumamente importante para nosotros, que son
importantes para la institución, para la sociedad; que pueden expresarse tal
como son, en fin, pueden ser ellos, con todo lo que eso implica.
Al pasar los días, los encuentros con los chicos, el tener que pasar por la
preparación de las clases… uffffff… siento que pese a las dudas y a las
incertidumbres (que les aviso siguen ahí presentes), vamos para adelante y con
todas las ganas.
Me animé a partir de unos de los encuentros a realizar un taller de
“Construcción de materiales para malabares”, y les cuento que fue una
experiencia maravillosa!!!

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Los chicos trabajaron a partir de los saberes en forma distendida,
recreativa y constructiva, trabajaron al aire libre, construyendo, a partir de su
creatividad e intereses, materiales como clavas, pelotas de malabares, cariocas y
palos chinos, los que dejaron en el colegio para aportar con la formación del
bachiller.
Verlos trabajar por cuatro lunes, donde todos participaban y a la vez
aprendían, fue muy satisfactorio para mí, aplicar en una producción lo propio
de cada uno de ellos, sus gustos, intereses, cultura, reflexiones, etc.
Las estrategias de trabajo que elegí para la realización de este taller
promovieron en los jóvenes socializar, compartir, hablar, reconocer su trabajo, y
para mí fue bueno saber que a través de estrategias innovadoras pude lograr ese
espacio tan significativo para ellos.
Yo agradezco el acompañamiento que nos han brindado, el apoyo
recibido, fue para mí un gusto haber compartido esta nueva experiencia con
ustedes, y poder intercambiar ideas, sugerencias y todo aquello que nos ayude
a implementar este Bachiller, en beneficio de los alumnos, de nuestro COLEGIO
y de nuestra profesión.
María Eugenia Sánchez es Profesora del espacio curricular Prácticas Recreativas y
Culturales del Bachiller en Educación Física, en la Escuela N° PS-233 “Colegio Redentor”.
San Rafael, Mendoza.

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“MI PRÁCTICA, MI REFLEXIÓN”
Prof. Rossi, Adriana Verónica
Todo comenzó en las jornadas de febrero de 2015, cuando empezó el
nuevo año escolar y con él un nuevo y gran desafío, al menos para los docentes
de tercer año. En esas jornadas nos enteramos de los cambios que se
implementarían este año, por ejemplo:
- El cambio de orientación, nuestra escuela pasó de ser Polimodal en
Ciencias Naturales con orientación en Salud y Ambiente a Bachiller en Ciencias
Naturales.
- La implementación de un nuevo Diseño Curricular Provincial. En él
encontramos la primera interpelación: ¿saberes? ¿aprendizajes específicos?,
¿talleres? ¿materias nuevas? ¿materias que no están?, ¿nuevo enfoque
pedagógico y didáctico? Todo nuevo… ya se anunciaba el cambio.
- Ley Nacional de Educación Nº 26.206, obligatoriedad de la escuela
secundaria, inclusiva y de calidad, y responsable de las trayectorias de los
estudiantes, y sus normativas que la reglamentan.
- La educación como derecho inalienable del siglo XXI para todos los
jóvenes.
Todo esto nos proponía un cambio en nuestras concepciones: las
finalidades de la escuela secundaria, las maneras de construir el conocimiento,
etc. ¿Qué?, ¿para qué?, ¿a quiénes enseñar? ¿Cómo trabajar en el aula desde esta
nueva perspectiva? ¿Y qué orientaciones didácticas implementar?
Y fueron transcurriendo las jornadas y luego las instancias de
acompañamiento al cambio curricular y estas preguntas fueron tomando forma
al ir entendiendo, al ir mirando nuestras prácticas, revisando sus métodos, sus
intencionalidades, su didáctica, y sus resultados y entonces todo quedó claro…
Yo como docente “debía cambiar”, debí hacerme más flexible, más permeable,
incluso más sociable ya que debí compartir con mis colegas opiniones y
experiencias. Y debí girar la mirada hacia lo que esta nueva escuela nos pide,
nos reclama.
Entonces de a poco, como todo cambio, fui entendiendo que la
planificación debía organizarla con este nuevo DCP que es una referencia para
el docente, una base, una plataforma, que debe vincularse con la realidad
institucional, que posee un enfoque reflexivo desde el paradigma socio-crítico,
donde se trata de formar al estudiante en aspectos esenciales para la vida, como

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un ciudadano reflexivo, crítico, participativo y responsable de su accionar.
Además tiene carácter prescriptivo, se organiza en saberes, nos ofrece
orientaciones didácticas sobre cómo abordar los saberes, nos permite conocer los
propósitos generales del área en la educación secundaria, etc.
Mi desafío era mayor aún, ya que debía planificar un espacio curricular
nuevo “Salud Integral y Adolescencia”. Al mirar la parrilla de contenidos me
encontré con que ahora debía planificar con saberes y aprendizajes específicos
y que dentro de cada saber había un tema o contenido pero re-significado, es
decir, asociado o vinculado con el medio, el entorno del estudiante o a
situaciones de la vida cotidiana, lo que los vuelve significativos para quien
aprende, que es la manera en que los saberes quedan asociados a la red de
conocimientos que el alumno ya posee, a la vez, que van siendo construidos y
reconstruidos con un nuevo significado. Es decir los contenidos dejan de
dividirse en tres categorías para integrarse en los saberes que son aprendizajes
fundamentales que involucran de manera amplia todas las aristas de un
contenido e incluyen lo cultural, los lenguajes, las destrezas, etc. en un sentido
formativo para desarrollar una determinada capacidad.
Entendí, además, en cuanto al enfoque didáctico, que los lineamientos de
enseñanza y aprendizaje en el Bachiller de Ciencias Naturales, consideran como
idea base una propuesta formativa que promueva la alfabetización científica, es
decir, lograr una formación científica básica partiendo de teorías, modelos,
leyes, etc. haciendo ciencia en la escuela y desarrollando un pensamiento crítico
y reflexivo, que le permita al joven vincularse en la resolución de situaciones
problemáticas de su entorno, tomar decisiones fundamentadas y con criterio
científico, en relación con el ambiente, la salud y en mejora de la calidad de vida
individual y colectiva. Es decir, la actividad científica escolar se articula entre el
saber construido por la comunidad científica y el construido en la escuela
promoviendo la activa participación del estudiante en la sociedad, desde la
comprensión de la ciencia como una actividad humana, compleja, en constante
construcción y desde la resolución de problemas relacionados con la calidad de
vida, el cuidado del ambiente y la salud.
Así planteada la realidad, mis interrogantes se volvían cada vez menos
desconcertantes, pero era lógico que ya comenzado el nuevo año escolar y
habiendo conocido a mis nuevos estudiantes debía ahora mirar y analizar mis
prácticas pedagógicas, preguntarme cómo hago para, ante esta nueva realidad,
encontrar nuevas formas de construir el conocimiento, ya que la nueva
demanda de la escuela secundaria del siglo XXI es lograr la alfabetización
científica de los ciudadanos. Esto implica construir nuevos conocimientos a
partir de la resignificación de las representaciones naturales de los estudiantes y

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conseguir que este nuevo conocimiento resulte significativo para los mismos, y
me pregunté: ¿cómo lo hago? …
Observar, tomar apuntes de mis propuestas con resultados exitosos y de
aquellas que no lo fueron tanto y de aquellas otras que resultaron un fracaso,
observar y registrar el recorrido que cada estudiante iba construyendo y luego
reflexionar largamente sobre estos datos, me ayudó a darme cuenta cuáles eran
los aspectos de mi práctica que debía modificar para lograr que los estudiantes
se apropiaran del conocimiento de manera significativa y planificar secuencias
innovadoras, y entre ellos encontré:
- La vinculación del saber con el contexto del estudiante, que además
sirve como elemento motivador, ya que hace que se involucre en el tema al ser
una problemática relacionada con su vida cotidiana.
- Plantear la enseñanza movilizando las concepciones previas de los
estudiantes, como punto de partida para la construcción del nuevo saber.
- Centrar el proceso en la resolución de situaciones problemáticas
vinculadas a su contexto, lo que permitirá que el conocimiento sea significativo
y llegar a niveles más profundos de comprensión del conocimiento.
- Planificar actividades donde se deba utilizar el nuevo conocimiento
para la resolución de otras situaciones problemáticas, a fin de conseguir la
compresión más profunda del saber, ya que esto implica poder utilizar el
conocimiento para resolver problemas reales.
- Enfatizar en actividades de profundización y extensión del
conocimiento, como puede ser la realización de investigaciones escolares.
- Planificar las secuencias didácticas de forma más consciente e
intencional, es decir, con objetivos claros y explícitos para cada intervención y
menos intuitivamente.
- Propiciar espacios de escucha e intercambio, debate y reflexión de las
ideas propias de los estudiantes.
- Acompañar al estudiante en el proceso de aprendizaje, siendo el
protagonista activo de dicho proceso.
- Trabajar conjuntamente con docentes de otras áreas, en temáticas que
así lo permitían, a fin de hacer visibles las conexiones existentes entre los
diferentes saberes de las ciencias y sus aplicaciones en la vida diaria.
- Entablar entre los estudiantes el trabajo colaborativo en la
construcción del conocimiento, lo que favoreció a aquellos estudiantes que
poseen una trayectoria de aprendizaje diferenciada.

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- Integrar curricularmente las TIC como elemento innovador y
favorecedor del aprendizaje. Esto permitió el trabajo con alumnos monitores que
ayudaron a otros con el uso de la netbook y benefició el aprendizaje entre pares.
Todas estas modificaciones me llevaron a repensar sobre otro aspecto del
aprendizaje muy importante: la evaluación. Era lógico que si modifiqué las
estrategias de enseñanza también debiera ser coherente y modificar la
evaluación. Y fue así que tras leer, intercambiar experiencias con pares y
capacitarme fui comprendiendo la dimensión que ocupa la evaluación en este
proceso de enseñanza y aprendizaje, y debí cambiar la concepción y la forma de
evaluar.
El cambiar la concepción implica entender la evaluación como
complemento de una educación inclusiva y de calidad poniendo la mirada en
las trayectorias de los estudiantes. Es decir, la evaluación entendida como
proceso formativo, que se convierte en una herramienta, tanto para el docente
como para el propio estudiante, para conocer qué aspectos de ese proceso de
construcción del aprendizaje hay que corregir, qué está faltando, cuáles son los
obstáculos con los que nos hemos encontrado, etc.
De esta manera, la evaluación se constituyó en un elemento muy rico
para repensar mi práctica áulica e implementar los cambios que eran necesarios
y a mis estudiantes les permitió identificar sus fortalezas y sus debilidades en el
encuentro con el conocimiento, favoreciendo un proceso de metacognición, de
reflexión y monitoreo y así entonces, implementamos los ajustes necesarios.
Así entendida la evaluación, le permitió al estudiante reconocerse como
aprendiz, y a mí como docente, me sirvió como elemento redireccionador de mi
práctica, es decir, la evaluación formativa brinda información del pasado para
utilizarla en el futuro. Podríamos llamarla entonces, evaluación significativa,
cuando guarda relación con el proceso de enseñanza y cuando pretende ser
parte, no de un resultado, sino de un proceso de construcción.
Al preguntarme sobre cómo cambio la forma de evaluar, me di cuenta de
que si planifiqué de manera variada para respetar las diversas trayectorias de
los estudiantes, no podía evaluar a todos de la misma manera, sino que debía
implementar diversas formas, y así fue que otra vez leyendo y capacitándome
encontré otras modalidades de evaluación, como por ejemplo, las
autoevaluaciones, las co-evaluaciones, las evaluaciones del trabajo cooperativo,
la evaluación de las competencias, los KPSI, etc. Así, voy obteniendo
información de las trayectorias de mis estudiantes y entre todos vamos
modificando el recorrido, rebobinando si así fuese necesario, acelerando, en fin
modificando el tiempo de los aprendizajes. Voy teniendo una mirada más

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amplia de cada estudiante y tengo más datos a la hora de valorar su desempeño
en su proceso de construcción del conocimiento.
Después de pasado el tiempo, y reflexionando entiendo que esta nueva
escuela secundaria, esta nueva propuesta viene a remover escombros, a sacar
telas de araña, a traer vientos de renovación, aires nuevos a este sistema
educativo anquilosado.
Había que hacer un cambio, ampliar la mirada. Aceptar el desafío fue mi
elección y bueno, por algún lado había que comenzar y esta fue la cronología de
mi cambio!!!
Adriana Verónica Rossi es Profesora del espacio curricular Salud Integral y Adolescencia y
Coordinadora de Orientación del Bachiller en Ciencias Naturales,
en la Escuela Nº 4-135 “San Martín Labrador”.
Los Barriales, Junín, Mendoza.

21
“EPÍTOME Y PRELUDIO”
Prof. Lic. Dellazoppa, Claudia
Mis primeras aproximaciones a los principios que integran el DCP, son
previas a la aprobación del Bachiller en Educación ya que, en mi rol de Asesora
Pedagógica, tengo la posibilidad de tomar contacto con lineamientos político-
educativos y resoluciones como las que hoy dan sustento a dicha propuesta
curricular. En consecuencia, no me ha resultado complejo su abordaje, ni
generado mayores controversias con mis supuestos educativos, en tanto muchos
de ellos coinciden con el proyecto curricular actual.
Durante los encuentros con curriculistas, asesoría pedagógica y colegas
para implementar el 3° año del Bachiller en Educación, he actualizado y
fortalecido paulatinamente convicciones, fundamentos y posiciones
epistemológicas, pedagógicas y didácticas, tal como he manifestado en mis
narrativas previas.
Indiscutidamente, los cambios propuestos en la organización pedagógica
e institucional, así como en el nuevo enfoque formativo de todos los Bachilleres
se convierten en herramientas necesarias para remozar las prácticas docentes e
institucionales. Considero es fundamental promover una verdadera toma de
conciencia sobre la trascendencia de modificar prácticas áulicas arraigadas a
enfoques técnicos y con fuertes matrices desactualizadas.
Encontrar correspondencia entre mis saberes pedagógicos y la propuesta
del Bachiller, desempeñarme como Coordinadora de Orientación y,
paralelamente, ser copartícipe de un nuevo espacio curricular junto a mis
estudiantes, movilizó y revitalizó mis prácticas docentes. Simultáneamente, los
encuentros sistemáticos con pares y asesores retroalimentaron más aún este
proceso de actualización profesional, como hacía tiempo no vivenciaba.
La experiencia pedagógica final que quisiera compartir y, considero es el
epítome más fehaciente de esta primera etapa de implementación del Bachiller,
se refiere al proceso de gestación, diseño e implementación de la Jornada de
Profundización Temática.
Es indiscutible que no basta con comprender y admitir las concepciones
pedagógicas actuales: es fundamental ponerlas en práctica para otorgarles
verdadero sentido en el desempeño cotidiano.
Cuando participé en el segundo encuentro con mis colegas de 3° año
parecía que todos teníamos ya asumidas las ideas de la nueva propuesta.
Formulamos situaciones problemáticas pertinentes y bastante viables de
trabajar. Convenimos que nuestros estudiantes de 3° 5ª serían los protagonistas

22
principales de estas situaciones didácticas hipotéticas, y que las mismas se
nutrirían en la confluencia de diversos saberes con el propósito rector de
alcanzar aprendizajes formativos propios del Bachiller en Educación. Así fue
que, sin mucha dilación pudimos acordar la siguiente situación problemática
“¿Cómo promover el sentido de pertenencia en los estudiantes?”, también surgieron
otras tantas que quedaron como tareas pendientes…
En todos los Espacios curriculares presentes: Matemática, Biología,
Geografía, Prácticas Artísticas e Inglés se identificaron sin dificultad los saberes
más oportunos para desarrollar la situación problemática –el entusiasmo nos
llevaba, casi osadamente, a sugerir saberes y estrategias en áreas ajenas a las
propias-. Las estrategias, igualmente, pudimos convenirlas con rapidez,
ayudados por los criterios analizados en el 2° encuentro con las Profesionales de
la Dirección de Planificación. Pude observar gratamente que se daba un manejo
bastante fluido de los saberes y aprendizajes específicos.
Resultó ser un encuentro fructífero: era evidente la sinergia que se había
generado en pos del diseño de la metodología propuesta (partiendo de la
situación problemática), aun cuando aparecieran algunas voces reticentes:
“pero…con estos alumnos no podemos trabajar en grupo”, “¿alcanzaremos a
terminar el programa?”, y la gran duda: “¿cómo los evaluamos?, ¿y si no vienen
nunca les ponemos un uno?”…
El tema “evaluación” no fue tratado en profundidad por escasez de
tiempo, pero estoy segura hubiera sido el momento más crítico: es claro que
podemos convenir puntos de partida, saberes, estrategias… no obstante, la
evaluación seguirá estando asociada -para muchos- a la calificación y a la
verificación de contenidos adquiridos, más que a una instancia de aprendizaje.
Considero que las contradicciones del sistema educativo al respecto promueven
la consolidación de enfoques estancados de evaluación.
Personalmente, fui consolidando la idea de comunicar y acordar con mis
estudiantes qué y cómo evaluarlos. Comencé cambiando la denominación de
algunos instrumentos: de ‘evaluación’ o ‘examen’ a “valoración de
aprendizajes” los cuales, generalmente, prefiero resolver y mediar en la clase
para convertirlos en puntos de partida de reaprendizajes. Los efectos son
bilaterales: como docente, puedo indagar errores comunes, capacidades puestas
en práctica, etc. y, luego, modificar mis estrategias de enseñanza. En el caso de
los estudiantes, pretendo que puedan construir conocimientos a partir del error
y, paralelamente, analizar y ser conscientes de las causas de sus dificultades;
eludir temores en algunos y revalorizar el objetivo de la evaluación en otros. La
evaluación es una instancia más de aprendizaje.
Retomando aquel segundo encuentro, supuse que algunas nociones
pedagógicas estaban claras para cuando se nos propuso diseñar e implementar

23
la Jornada de Profundización Temática establecida por la Resolución 0643/15 en
la siguiente reunión.
Tenía pocas referencias sobre este formato, por lo que mi primera
impresión fue de una propuesta compleja para desarrollar en el grupo etario de
3° año. A medida que me fui interiorizando de sus características, en diálogo
con mi asesora, comprendí que era viable para el grupo y, mejor aún, se
correspondía con estrategias que usualmente aplico. Ahora el trabajo colectivo
debía trascender los muros del aula y construir conocimientos no sólo con los
estudiantes, sino con otros profesores y… no estamos tan habituados a trabajar
en equipo.
Las inquietudes también surgían desde mi rol de Coordinadora de
Orientación: ¿cuán viable es acordar un abordaje multidisciplinar sobre una
misma temática con profes que no conozco? ¿Existirá la suficiente flexibilidad o
“cintura pedagógica” -como me gusta denominarla-, para este tipo de trabajo?
¿Apuntaremos realmente al desarrollo de conocimientos o será una
reproducción de contenidos? ¿Trabajaremos capacidades? ¿Cómo incorporar las
redes sociales de manera eficiente, la multialfabetización?…
Confiando en la vivencia del último encuentro y observando mayor
predisposición de mis colegas para modificar sus estrategias de enseñanza,
decidí esperar para ver cómo se resolvía esta propuesta en la tercera jornada
institucional. Lamentablemente, conflictos internos de la institución tomaron
protagonismo y diluyeron la posibilidad de realizar las tareas sugeridas para ese
día. En los pocos minutos que restaban, acordamos someramente algunas
problemáticas sociales posibles: formación de la subjetividad en el bachiller de
educación, sentido de pertenencia –propuesta bosquejada en el encuentro anterior-,
la agresión verbal entre los adolescentes…
La Jornada de Profundización Temática supone un trabajo colaborativo
de todos los profesores de 3° año y, a la vez, un gran desafío: conseguir acuerdos,
pero especialmente, lograr una comunicación eficaz con ellos. Desafío que ya he
franqueado a lo largo de mi experiencia en servicios de orientación, más sigue
siendo crítico.
La primera tarea, entonces: conseguir los correos y teléfonos de todos los
profes. La segunda, informar sobre las características de la propuesta –pues no
todos habían asistido al encuentro-, justificar su implementación, y pedir la
elección de algunas problemáticas ya definidas. Primer intento: fallido, sin
respuestas.
Con los colegas que tenía posibilidad de encontrarme en el
establecimiento definimos la problemática: “La agresión verbal naturalizada en la
comunicación y relaciones interpersonales del aula, entre docente-alumno y alumnos

24
entre sí, mediante uso de términos discriminatorios, etiquetados –Efecto Pigmalión-,
amenazas, prejuicios, estereotipos, burlas, ironías, sobrenombres, insultos. Su incidencia
en prácticas de exclusión social y escolar. Acciones de prevención e intervención:
refuerzo de habilidades y valores sociales.”
A posteriori, el objetivo era que pudieran ir delineando su abordaje,
comunicármelo y así poder organizar la implementación de la Jornada de
Profundización Temática. Volví a utilizar la mayoría de los canales
comunicativos a mi alcance: correo electrónico, chat de Facebook, WhatsApp,
telefónicamente y hasta con notificación por escrito… segundo intento: fallido,
un par de confirmaciones.
Las pocas certezas que tenía y el entusiasmo inicial fueron decayendo
lentamente. Me preguntaba: ¿cuánto de individualismo o retraimiento hay
inmerso en el desempeño docente actual? ¿Es reflejo del individualismo social o
es propio de la resistencia al cambio?... Para disminuir ansiedades y volver a
focalizar la tarea, me reuní con mi asesora y decidimos trabajar con aquellos
profesores que sabemos son más proactivos, colaborativos y se animan a
ensayar nuevas alternativas didácticas. Nos apartábamos de la propuesta de
enseñanza propiamente dicha…
Recupero posición: esto se inicia como un tímido ensayo de Jornada de
Profundización Temática que nos permitirá analizar fortalezas y debilidades a
optimizar en el próximo ciclo lectivo. Nosotros, adultos y profesionales de la
educación, al igual que nuestros estudiantes, también aprendemos haciendo…
¿habremos dejado de considerarnos educandos?
En el camino, quedamos cinco profesores trabajando efectivamente.
Logramos especificar la problemática, validarla con el grupo de estudiantes y
acordamos los saberes más pertinentes para abordarla desde cada espacio.
El momento de implementarla no fue el más propicio: cierre de trimestre
–con el apremio subsiguiente de presentación de calificaciones-, semana del
estudiante, días de zonda y demás entreveres, pero se nos había fijado como
plazo desde Supervisión mediados de octubre. Había que optimizar los pocos
días hábiles de trabajo.
Entre recreos y WhatsApp, intercambiamos avances logrados, estrategias
y recursos aplicados en cada Espacio, lo que me permitía advertir posibles
contradicciones o repeticiones en los abordajes. También con los estudiantes
pude comprobar cómo se iniciaba el proceso de visualización de la problemática
desde más de una perspectiva de análisis: encuestando una muestra amplia de
personas dentro de la escuela y elaborando estadísticas [Matemática];
estereotipos y prejuicios que aparecen en la movilidad espacial [Geografía]
vocabulario usado en las redes sociales y la asertividad como estilo de
comunicación opuesto [Educación y Contexto], la frecuencia e intensidad de la

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agresión verbal según el grupo de pertenencia, el Efecto Pigmalión y su
incidencia en la exclusión escolar y social [Procesos Educativos]
Durante esta etapa, tuvimos el 4° y último encuentro de
Acompañamiento a la Implementación del 3° año. Allí, comentamos nuestras
experiencias de trabajo con la Jornada de Profundización Temática. Me
sorprendió que pocas escuelas la estuvieran desarrollando.
Al esclarecer un poco más esta propuesta de enseñanza pude comprobar
aciertos y desaciertos en lo que veníamos trabajando. Entre los primeros, la
definición de una problemática que se encuadraba en la propuesta formativa del
bachiller; la selección pertinente de los saberes prescriptos; el uso de las TIC;
cambios en los agrupamientos.
En cuanto a los desaciertos: era más una sumatoria de abordajes paralelos
que una instancia colectiva de construcción de conocimiento. La ineficacia en la
comunicación fue clave, así como los ritmos individuales y el hábito de trabajar
en soledad –también motivo de los desajustes comunicativos. La inexistente
“ruptura” de tiempos y espacios prefijados.
El último encuentro con los colegas de 3° año –aún sin concretar- será
para analizar cómo se trabajará y acordar el cierre y evaluación de la jornada.
De esta experiencia pedagógica rescato una situación que me pareció
muy significativa: una alumna cuyo vocabulario y comunicación suele ser
agresivo en constantes ocasiones, compartió -por iniciativa personal- en el grupo
de Facebook del curso, un video que en su sinopsis reza: “Ya nadie para una Pelea,
es mejor grabarla y subirla a las Redes Sociales, el Odio y el Rencor cada vez le gana más
Terreno al Amor, los pequeños a temprana edad ya se comportan con las mismas
maldades que un Adulto o peor. Este Video te hará Reflexionar sobre la gran realidad
que se está viviendo en estos tiempos...” una muestra más que valiosa de que en
nuestro ensayo de una nueva propuesta de enseñanza, estamos forjando una
incipiente toma de posición frente a la situación problemática, quizás la simiente
de un proceso proyectivo en la configuración de su identidad…
Comencé señalando que esta experiencia pedagógica era “el epítome más
fehaciente de esta primera etapa de implementación del Bachiller”, pero en el
discurrir del relato, pude vislumbrar que esta vivencia, en realidad, es el preludio
de otras tantas experiencias valiosas en el marco de esta nueva propuesta
formativa…
Claudia Dellazoppa es Profesora del espacio curricular Procesos Educativos y Coordinadora de
Orientación del Bachiller en Educación, en la Escuela N° 4-115 “Infanta Mendocina”.
Guaymallén, Mendoza.

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“LA CUESTIÓN: CAMBIAR”
Prof. Rubira, Claudio Fernando
Desde que empezamos con las jornadas de acompañamiento, allá por
abril creo que algo en nuestras cabezas, pensamientos, ideas y cerebros empezó
a sentir un poco de ruido, una voz interna de cambio, que quizá estaba latente
en cada uno de nosotros, pero no terminaba de aflorar.
En la escuela donde trabajo, en uno de los dos terceros años que tenemos
estaba siendo muy complicado dar clases. Tuvimos un trimestre muy malo con
un 60% de desaprobados en todos los espacios curriculares y con muchos de
estos jóvenes que no trabajaban ni se comprometían con sus estudios. La
mayoría de ellos en segundo año habían trabajado bien y habían terminado el
año relativamente bien, con algún o ningún espacio adeudado.
Como todos pensarán con este panorama, la mayoría de los docentes
empezamos a echar culpa, (como dice la estrofa de una canción: “la culpa ajena
es más barata”) y frases como: “es porque juntaron a todos los peores en el
mismo curso”, o “a estos chicos nada les interesa”, “son alumnos que no tienen
futuro”, etc… empezaron a sentirse en la sala de profesores durante los recreos
y momentos libres.
Desde nuestro Equipo Directivo y de Orientación empezaron a ver la
necesidad de trabajar con este grupo de estudiantes y sus padres, para que en el
segundo trimestre algo cambiara. Ahora pienso, indudablemente tendríamos
que haber empezado por los docentes. Al final del primer trimestre
comenzamos estas jornadas de capacitación y es ahí cuando empecé a sentir la
necesidad de generar cambios; primero en mí y luego contagiar a mis colegas.
Para el segundo trimestre comencé de una manera diferente a como lo
había planificado al principio de año, ya que era necesario cambiar para que
estos estudiantes tuvieran otro rendimiento. Trabajamos durante todo el
trimestre en el formato taller, yo traía la actividad en copias ellos la analizaban,
la discutían por grupos y luego extraíamos, socializábamos e
institucionalizábamos las conclusiones. Cuando los estudiantes notaban que sus
trabajos pasaban a ser parte de un marco teórico más amplio, sintieron la
necesidad de participar sí o sí de las clases para poder entender el saber
desarrollado.
¿Qué cambió en estos estudiantes? ¿Por qué empezaron a participar más?
Nada. Absolutamente nada. El qué empezó a entender qué debía cambiar era
yo.

27
Cuando noté que participaban y trabajaban mucho mejor de esta manera,
decidí agregar parte de lo que íbamos trabajando en las jornadas de
acompañamiento. Situaciones en donde se necesitaran o involucraran otros
espacios curriculares y generaran un conocimiento más amplio. Desde SIC I
empecé a trabajar con funciones en donde se pusieran en juego variables como
demandas y ofertas, o simplemente tiempo y dinero a pagar. Los estudiantes se
sorprendían que desde la Matemática estuviéramos viendo espacios como
Física, SIC I y también Informática cuando necesitaron realizar una función
lineal en Excel completando la tabla correspondiente con valores que
representaban distintos consumos y precios a pagar de un servicio como la
energía eléctrica.
Me vuelvo a preguntar, ¿qué cambió? Pues la planificación que habíamos
presentado a principio de año, no funcionó. Aquellos propósitos planteados
indudablemente no estaban en función del grupo de estudiantes. Cuando los
propósitos fueron planteados correctamente para este trimestre que pasó, la
organización de los saberes nos guiaron para empezar a diseñar situaciones
didácticas donde quedaran de manifiesto estos propósitos. Utilizar distintas
estrategias y recursos simples como una copia, la búsqueda de información o la
utilización de las netbooks fue suficiente para llevar a cabo todo aquello que nos
propusimos al principio del trimestre.
Desde la escuela, y todos sus actores, nos acompañaron en este deseo de
cambio. Cuando necesitamos que los estudiantes tuvieran la computadora
desde la escuela le prestaban para esa hora una; los alumnos monitores del
EGETIC también acompañaron este momento ayudando a los docentes y pares.
¿Ustedes creen que alguno se quedó jugando al counter? La respuesta
puede llegar a ser obvia, pero no. Todos participaban porque en SIC I también
estaban trabajando con las mismas tablas y las fórmulas se repetían en uno y
otro espacio, todos los docentes nos habíamos puesto de acuerdo en trabajar lo
mismo. Los estudiantes, no salían de su asombro aún. Estos espacios de
intercambio se necesitan en las escuelas, esto que llevamos a cabo en mi escuela,
es un primer acercamiento a este cambio, pero necesitamos estar más cerca de
nuestros colegas, espacios en donde podamos llevar esta discusión didáctica aún
más allá, por espacios, por modalidad, por división y consensuar esos
propósitos educativos que van a hacer que los estudiantes tengan una identidad
con la institución, con la comunidad a la que pertenecen y sobre todo con su
vida, para que luchen por una sociedad más justa, con mayor libertad, con
mayores voces involucradas en política, con comunidades independientes, libres
y sobre todo un ambiente en donde sus hijos o ellos mismos puedan vivir en
paz.

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¿Qué cambió? Cambió la manera en que nos paramos delante de los
estudiantes, cómo nos empezamos a involucrar en sus propios y nuestros
desarrollos de aprendizaje, los alumnos lo notaron, dieron cuenta de nuestro
cambio, y esto quiero creer que es solo el principio del cambio. Pero algo en
nosotros tuvo la necesidad de cambiar. Es muy difícil cambiar, nuestro cerebro
tiende a repetir y continuar con hábitos y maneras de actuar, porque cambiar,
significa utilizar mayor cantidad de energía, para lo cual no todos estamos
preparados.
Por eso cuando menciono el término contagiar, es justamente eso lograr
que esta manera de ver la educación se contagie y los colegas se animen a
probar cambiar. Es un proceso que quizás lleve años ver los resultados, pero si
no se empieza tampoco lo podremos ver.
Cuando digo cambiar y contagiar con este cambio, es solamente invitar a
que seas el autor de tu propia historia nada más.
Claudio Fernando Rubira es Profesor del espacio curricular Matemática del Bachiller en
Economía y Administración, en la Escuela N° 4-193 “Fabián Catroppa Martín”.
San Martín, Mendoza.

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“REFLEXIONES FINALES”
Prof. Rotta, Gustavo
Después de cuatro encuentros de acompañamiento a la implementación
del DCP para tercer año, en el bachiller de Ciencias Sociales y Humanidades,
hemos llegado al final. Ha sido un trayecto interesante, donde lo que esperé
encontrar, la fundamentación teórica de las propias prácticas docentes, lo
encontré.
La reflexión es etimológicamente doblarse, curvarse y por extensión, es
un doblarse hacia el interior propio, un mirarse de manera no condescendiente,
sino crítica. Estos encuentros han permitido en mi caso particular, volverme
sobre mis propias prácticas docentes, compararlas y entenderlas con la reflexión
pedagógica. Y esto significa ganar en coherencia y confianza en aquellas cosas
que hago bien y cambiar las que no sirven. La docencia siempre tuvo una gran
cuota de saber experiencial, de conocer el oficio en un aula. Por eso, la lejanía
respecto de las teorías es constante. No es conveniente por cierto, porque son
esas fundamentaciones teóricas las que dan fortaleza, coherencia y
significatividad a la tarea cotidiana en el aula.
Ha sido por eso, importante revisar los presupuestos propios en la
gestión de la clase, en la elección y fundamentación de las evaluaciones, en la
elección del mejor instrumento, en las dinámicas grupales.
La reflexión sobre mis propias prácticas fue lo que consideré importante
en el primer encuentro de acompañamiento. Pero la escuela en su conjunto se
debe una sincera autorreflexión. Si no, se anquilosa en una imagen de lo que
debe ser una comunidad, pero que ya no lo es, y por eso la escuela queda fuera
de las expectativas de esa comunidad. Es necesario que la escuela cambie, no
solo adaptándose a los nuevos tiempos, sino siendo también protagonista de los
cambios. Sin duda esto genera ansiedades; como integrantes de la escuela, como
profesores, nos sentimos angustiados, a veces desorientados, con expectativas
respecto de cómo serán esos cambios, qué resultados tendrán, en qué mejorarán
nuestro trabajo y cómo los apropiaremos, tanto docentes como estudiantes. En
verdad, la escuela ha cambiado y nuestro rol como docentes se ha modificado
radicalmente: de ser los reproductores del saber científico, a ser mediadores del
aprendizaje de nuestros estudiantes.
Las Ciencias Sociales tienen mucho que aportar en ese aprendizaje. La
Historia, la Geografía, la Sociología, la Economía Política, proponen modelos de
interpretación de una realidad tan esquiva como lo es la realidad social de una

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comunidad. Pero es fundamental, porque ofrece categorías que nos transforman
en sujetos críticos, activos y participativos.
Por eso la importancia del Bachiller en Ciencias Sociales y Humanidades,
pensado en el DCP como una propuesta formativa que pretende abordar la
complejidad de la realidad social latinoamericana, argentina y regional, desde
una perspectiva crítica, multicausal, interdisciplinar y desde diversas
perspectivas. Desde distintas disciplinas sociales, el joven debe poder analizar
críticamente las distintas dimensiones de lo social; resignificar su posición como
jóvenes; participar en la vida ciudadana, abrirse al mundo del trabajo y
continuar estudios superiores.
En Historia no está resultando fácil implementar el diseño prescripto para
tercer año, porque seguimos atados a modelos epistemológicos y pedagógicos
con los que aprendimos como alumnos. Por eso, los encuentros han sido útiles
para replantear estrategias, alternativas, nuevos enfoques. Y en este sentido, la
evaluación es un aspecto crítico. Me es natural el concepto de evaluación
formativa de Rebeca Anijovich y Alicia Camilloni, porque es lo que hacemos
muchas veces en clase acompañando, sugiriendo a nuestros estudiantes
alternativas, trayectos de resolución de problemas, recorriendo banco por banco,
sentándonos al lado para explicar un aspecto que no queda claro. Un examen no
dice todo de un alumno, se completa con lo que a lo largo de su recorrido ha
logrado. La evaluación continua no es nueva, pero sin embargo es algo que
muchas veces no se considera. Y esto dicho sin negar que la evaluación escrita es
también una instancia por la cual nuestros estudiantes deben pasar, un
aprendizaje que será útil en sus estudios superiores o su experiencia laboral.
Una evaluación formativa que implica la retroalimentación, el feedback,
la indicación precisa y proactiva que invita al estudiante a repensar sus propias
formas de aprendizaje. Dicho así, suena técnicamente distante, pero es natural
que nuestros alumnos se acerquen y nos pregunten si están haciendo bien el
PowerPoint o el informe que deberán presentar en futuras clases. Y nuestras
orientaciones son ese feedback que les permite descubrir sus aciertos y corregir
sus falencias o inconsistencias.
No es fácil; exige un trabajo casi personal, en cursos a veces
sobrecargados, con multitud de tensiones y distractores, pero es el momento
más intenso, porque vemos en el interior de nuestros estudiantes, en cómo
resuelven sus problemas y cómo se esfuerzan por plasmarlos en lo que les
hemos pedido. Los resultados no siempre son los que imaginamos, como es
habitual en todos los ámbitos de nuestra vida por otra parte. Pero es mucho
mejor que entregarles el resultado ya cerrado para que solo lo incorporen,

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superficial y momentáneamente, lo suficiente como para que llegue a la prueba
escrita y obtengan una buena nota. Y eso, sabemos, no alcanza ya.
Como no alcanza la clase expositiva. Por eso las configuraciones
didácticas que se proponen en el DCP son útiles y ricas en posibilidades para
espacios como las ciencias sociales. Poder experimentar y trabajar con ellas en
los encuentros de acompañamiento ha sido una forma de aprendizaje para
trasladarlas a nuestras aulas, perdiendo el miedo a que los estudiantes se
muevan, junten, organicen y decidan formas de trabajo. No alcanza el formato
asignatura por sí solo, sino que experimentar con otros formatos como el taller,
el seminario, el coloquio, las jornadas, son fructíferos y muy motivadores.
Personalmente, voy ganando en confianza para gestionar un aula taller, y es
muy gratificante como mis estudiantes se organizan, colaboran, producen y
además la pasan bien, porque también de eso se trata.
Como tampoco alcanza con el apunte o el libro. Las TIC se cuelan en
nuestra tarea cotidiana y corren fronteras. Hace unos años, pensar en el celular
era pensar en un distractor enorme. Pero es también un recurso enorme a
nuestra disposición. En escuelas en donde las netbooks no existen o no se han
entregado (o no funcionan), el celular resulta una herramienta positiva. Ha sido
una constatación personal sorpresiva, el hecho de que mis estudiantes tienen
poderosos celulares que sólo usan para escuchar música, jugar o participar de
redes sociales. Cuando debieron conectarse a una red local, descargar unos
archivos y buscarlos para resolver ciertas consignas, no pudieron hacerlo solos
al principio. La idea de que nuestros jóvenes son nativos digitales no es
enteramente justa: también deben aprender a usar esos recursos en un contexto
distinto al puramente lúdico. Entonces, cuando resignifican el celular como una
herramienta utilizable en el aula, el apunte o el libro se completan y enriquecen.
Todo esto exige nuestra predisposición y el trabajo colaborativo, en
equipos, interdisciplinariamente. Sin embargo, sigue siendo la gran deuda de la
escuela en nuestro país, que los docentes adquiramos la capacidad y el ejercicio
de trabajar en forma interdisciplinaria, movilizando no solo las capacidades
intelectuales, sino afectivas, emocionales de nuestros estudiantes. Eso pretende
la concepción de saberes que prescribe el DCP, mucho más variado y rico que
sólo aprender conceptos.
¿Qué enseñar? ¿Cómo hacerlo? ¿Con qué criterios evaluar? ¿Cómo
aprender a evaluar? ¿Cómo mejorar el aprendizaje? ¿Cuál es nuestro rol? ¿Qué
resultará? No lo sé, pero el cambio y el desafío movilizan. Cuando nos hacemos
esas preguntas y buscamos las respuestas con sinceridad, nos acercamos a lo
que pensábamos cuando elegimos ser profesores: comprometernos con nuestros
estudiantes. Con errores, inconsistencias, contramarchas, experiencias fallidas,

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fracasos, intentar mejorar nuestras prácticas en el aula es darles la oportunidad a
nuestros chicos de que puedan enfrentar sus estudios superiores o sus trabajos
con mejores posibilidades.
Agradezco a las profesoras su predisposición, también su pasión y
sinceridad para contagiarnos las ganas de sacudir la modorra de nuestras clases,
de intentar romper la inercia y la rutina.
Gustavo Rotta es Profesor del espacio curricular Historia del Bachiller en Ciencias Sociales y
Humanidades, en la Escuela N° PST- 073 “Dr. Nicolás Avellaneda”.
Godoy Cruz, Mendoza.

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“PROFE! NO SEA MALO”
Prof. Estrella, Federico Daniel
Mi nombre es Daniel Estrella, tengo 24 años. En el año 2014 comencé en el
ámbito de la enseñanza primaria y al año siguiente me dediqué a la educación
secundaria. A pesar de que no tengo una amplia trayectoria en educación deseo
poder vivir diversas experiencias para compartirlas y enriquecerme
profesionalmente.
Lo que deseo narrar sucedió en el año 2015, con los estudiantes del
espacio curricular Procesamiento Digital del Bachiller en Informática, en el curso
de 3ro 4ta del turno tarde, en la Escuela N°4-041 “Alicia Moreau de Justo”, del
Departamento de Lavalle.
La narrativa transcurre desarrollando los saberes “manejo de software de
audio digital, grabación y edición de sonido, manejo de búsqueda de
información y formas de investigar, utilización de metabuscadores en Internet,
trabajo en equipo”. La actividad fue inspirada basándome en ejemplos al cursar
el Postítulo en “Educación y TIC”, (hay un video parecido a esta clase, pero lo
que me interesaba narrar no era una innovación mía sino la reacción de mis
estudiantes y las reflexiones pedagógicas que como docente surgieron a partir
de ella).
Transcribo los fragmentos más relevantes de la práctica pedagógica:
Profesor: - ¡Bueno chicos! La idea de hoy es que trabajemos sobre un
programa que poseen las netbooks (se realizó con este programa ya que las
netbooks lo traen instalado y es difícil que en esta escuela los estudiantes traigan
instalados otros programas) se llama “Audacity” sirve para grabar, insertar y
editar sonido, y otras funciones que vamos a ir investigando (mostrándoles el
programa abierto desde mi netbook).
Estudiantes: - ¡Sí profe! lo conocemos, ya hemos trabajado con ese
programa.
Profesor: - ¡Mejor entonces! (En el diagnóstico, los estudiantes nunca
manifestaron haber usado este programa pero son cosas que pasan con los
chicos). Bueno vamos a trabajar en grupo (no sólo para evaluar el trabajo en
grupo sino porque no todos los estudiantes tienen su netbook), la consigna es:
grabar un programa de radio sobre el tema que ustedes elijan, como por
ejemplo, puede ser un programa de cocina, de ciencia, de fútbol, lo que ustedes
quieran. Para ello vamos a tener primero que investigar en Internet sobre el

34
tema que elijan y escuchar distintos programas de radio para darnos una idea de
cómo debe ser nuestra radio, luego vamos a realizar un boceto escrito de lo que
van a hablar tipo guión (hubo ejemplos en este momento para guiar a los
chicos).Y otra cosa chicos, la obligación es que todos hablen aunque sea diciendo
una propaganda. También pueden salir a trabajar afuera si quieren todos (ya
había hablado con las autoridades para ver si podía sacar al patio a los chicos).
Antes que me olvide, también pueden usar el celular como herramienta para
poner música, o grabar y después vamos aprendiendo a manipular e insertar
estos audios.
Se estableció un día límite para la entrega, mientras tanto los estudiantes
hacían un trabajo excelente de investigación, elaboración, edición, trabajo en
equipo, todo muy bien, pero había un grupito de alumnas que siempre me
cuesta que participen en la propuesta.
El día de la entrega estas alumnas se me acercan y me dicen:
Alumnas: - ¡Profe! ¿Hoy vamos a seguir grabando?
Profesor: - No chicas, hoy es la entrega del trabajo.
Alumnas: - ¡Dele profe no sea malo!, hemos investigado y hecho re bien
ya el guión y todo, lo terminamos rápido profe, por favor usted es bueno, denos
hoy no más.
Profesor: - Mmm, bueno está bien tienen hasta hoy (respondí después de
haber dudado un poco).
Alumnas: - ¡Sí! (bailaban festejando, lo que me sorprendió porque en esta
escuela muchas veces he observado una desmotivación hacia las tareas y más
que nada en este grupito de alumnas. Que se pusieran contentas por una
actividad me contagió su alegría).
Mientras este grupito de alumnas hacia su trabajo, los demás retocaban
los suyos, editando y mostrándome como habían quedado.
En el desenlace del trabajo que realizaban los estudiantes, yo iba
evaluando su producción, considerando distintos indicadores y los saberes que
se habían puesto en práctica.
En el día de la entrega final evalué todos estos aspectos que nombré al
principio, en el momento de presentar su trabajo las alumnas (hasta bailaban
muy contentas mostrando lo que habían realizado), ya había tomado nota de su
trabajo y viendo también el resultado final, concluí en ponerles un 10 en su nota,
quizás no merecían el 10 por entregar fuera de término, lo que me hizo pensar
¿Qué es la nota? ¿Define la inteligencia de un estudiante? ¿Está bien ser estricto
con plazos de entrega? ¿Todos aprendemos al mismo tiempo o hay

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personas que necesitan aprender de distintas formas? (ya sea más tiempo, un
lugar específico, ser escuchados, sentirse acompañados, etc.)
Como conclusión, aunque sé que muchas veces me voy a equivocar, creo
que esta vez decidí lo correcto. A mi forma de ver, si hubiera sido estricto en el
plazo de entrega no habría podido disfrutar del excelente trabajo que realizaron
estas estudiantes y al mismo tiempo generar una desmotivación en ellas. Cabe
destacar, y que no es de menor importancia, que al transcurrir los días estas
alumnas cambiaron su actitud frente a mis clases, al día siguiente se notó este
cambio cuando me cuestionaron diciéndome:
Alumnas: - ¡Profe!, ¿Cuándo vamos a volver a grabar o hacer trabajos así
copados? (con una sonrisa en sus rostros).
Y el pensamiento que me quedó como mayor recuerdo de esta
experiencia volvió a mi cabeza: “Profe!, no sea malo”.
Federico Daniel Estrella es Profesor del espacio curricular Procesamiento Digital del
Bachiller en Informática, en la Escuela N° 4-041 “Alicia Moreau de Justo”.
Lavalle, Mendoza.

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“REPENSAR MI PRÁCTICA…
¿YA ME CONVIERTE EN BUEN DOCENTE?”
Prof. De Amoriza, María Florencia
Para comenzar debo admitir realmente que como experiencia personal no
es para nada fácil modificar mis prácticas, mi tránsito por el sistema educativo a
lo largo de mi vida ha sido siempre igual, el docente delante de la clase, explicar,
copiar en la pizarra, dictar, completar, responder, memorizar, ser buen alumno,
no portarse mal, luego la secundaria igual, con la diferencia de los cambios por
los cuales se transitan en esa etapa, no tengo recuerdos de docentes
preocupados por mi bienestar personal, o nivel familiar, por ahí aparece en mi
memoria el recuerdo de una profe piola que nos hablaba de otros temas, tenía
“otra onda”, pero muy poco, nada, el estilo de clases siempre el mismo, el
tradicional, enciclopedista, por cierto la escuela secundaria a la que asistí era de
origen normal (su comienzo se remonta a Sarmiento, donde quienes allí
estudiaban, recibían el título de maestras). Delante del curso había una tarima
donde se ubicaba el docente… y claro!! ¡Si sabía más que nosotros!... los bancos
en fila uno detrás de otro, ubicados en columnas, dispositivos de la escuela
comeniana, los principios de Comenio: orden, disciplina, simultaneidad,
gradualidad, silencio, el alumno una tabula rasa al que se le imprimen
conocimientos, la higiene era importante, el docente delante de la clase, lo único
que se suprimió fue el castigo corporal.
Después comencé mi carrera terciaria y tampoco hubo grandes cambios
en cuanto a las formas de aprender y enseñar, salvo que Sociología me apasiona
y yo fui muy consciente de toda esa etapa, de los contenidos aprendidos, trato
de recordar cada espacio curricular cursado y me detengo en Didáctica de los
materiales, nos enseñaron a realizar afiches, fichas, rotafolios, cómo hacer
filminas, pero nada innovador. Absolutamente ninguno de los docentes que
tuve en todo mi trayecto por el sistema educativo como alumna, tuvo aunque
sea un indicio de innovación. Me recibí en el 2006 como docente, no hace
muchos años. Si puedo decir que de algunos docentes recuerdo sus ganas de
enseñar, su pasión por enseñar, por transmitir sus conocimientos, pero siempre
a través de un modo tradicional.
Pero situándome en el presente, cuando comencé mi carrera en la
docencia, fue distinto… muchos alumnos, revoltosos, cuestionadores, y no fue lo
que aprendí en mis estudios, de estos estudiantes no me hablaron, si del alumno
ideal, del que alguna vez fui… … (Bueno nunca lo fui) o al menos intenté serlo,
jamás se me hubiese ocurrido cuestionar una nota, o la palabra santa del
docente… … … y hoy siiiiiii!!!! Y realmente me cuestiono todo, desde mis

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prácticas hasta mi vocación por la docencia, el estar ahí enfrente de los
estudiantes te coloca en una situación de poder, debo confesar que más de una
vez quise hacer uso de ese poder a través de diferentes acciones, como por
ejemplo al evaluar y colocar notas, algunas veces lo hice, pero no me sentí bien,
no me gustó… … Esta situación me obligó a reflexionar, llegué a la conclusión
de que es hora de cambiar, de abrir la mente, de modificar prácticas, que los
chicos de hoy son espontáneos, que viven en una sociedad donde su voz tiene
voto, sus derechos se hacen valer, pelean por lo que les gusta, son solidarios, se
divierten, como también hay muchos otros que no pueden divertirse porque
trabajan, no pueden hacer la tarea en casa porque no tienen lugar, porque deben
cuidar a sus hermanos, porque su realidad no se los permite, a muchos otros les
ganó la apatía, el desencanto por la vida… quizás ésta los golpeó duro… En fin,
el abanico es amplio, extremadamente heterogéneo, diverso, y qué bueno!!!
Las comunidades rurales como en las que trabajo tienen otra
idiosincrasia, otra cultura, otros tiempos, son menos participativos, más
reticentes, muchas veces no encuentran las palabras para expresar sus
sentimientos, emociones y optan por el silencio, la apatía, realmente es un
desafío, un desafío que hay que asumir. Pero muchas veces la realidad nos
supera, porque vamos de una escuela a otra, porque llegamos a la escuela y faltó
la mitad del curso o todos, otras veces no quieren hacer nada, muchas otras no
están motivados y así podría mencionar infinidad de ejemplos, aquí es donde
aparece el dilema, el conflicto. ¿Cómo hago?, ¿Qué hago?: ¿los reto?, ¿me enojo?,
¿los sanciono?, ¿los aplazo?, ¿trato de innovar?, ¿de tomar las riendas de la
situación?, ¿hago de cuenta que no me doy cuenta?… … ¿Qué se hace? porque
algunas veces también me gana el cansancio, la apatía y vamos por lo más
sencillo, el texto, la guía, una reflexión final, toca el timbre, termino la clase, …ya
veremos la próxima. Otras veces no, y por suerte son la mayoría, trato de buscar
la vuelta para que trabajen, entre charla y charla, mate va, mate viene, se ponen
a trabajar.
La realidad educativa de hoy produjo un terremoto en mí, y en muchos
colegas, el estudiante de hoy, no es el que estudiamos en la facultad o terciario,
no es igual que nosotros, debemos abrir nuestra mente, probar, intentar,
seguramente nos equivocaremos, pero debemos intentarlo.
El nuevo DCP nos permite posicionarnos desde otra perspectiva, lo
principal es contextualizar los saberes, adecuarlos al entorno, a la comunidad
donde está inserta la escuela, esto permite que los estudiantes sientan que lo que
aprenden les va a servir. Con las nuevas tecnologías las clases pueden
transformarse en algo distinto, motivador, con una netbook, con un proyector,
con videos, con una pizarra y una fibra, también a través de otros formatos más

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reflexivos, donde el estudiante es constructor del propio aprendizaje, esto es a
través del formato taller, de un foro, con imaginación y creatividad se puede
lograr hasta lo imposible! El vínculo pedagógico es primordial, si no generamos
vínculos con nuestros estudiantes, nos bajan la persiana y nos dicen seguí
participando, y se convierte en tarea difícil dar la clase.
Ahora podemos comprender y ver que con el nuevo DCP todo se
relaciona, porque debemos partir de una situación o eje problematizador
concreto, y en la ruralidad el eje problematizador es fundamental, porque a
partir de allí los chicos pueden ver con otros ojos su comunidad, su lugar e
implicarse desde otra perspectiva. Lo esencial es el trabajo en equipo para lograr
resultados positivos, como solemos pedirle a nuestros estudiantes, el trabajo en
grupo, en equipo para diversas tareas, cuántas veces los retamos porque trabaja
uno solo y el resto copia, reúnen los bancos y el trabajo sigue siendo individual,
nosotros como adultos no lo hacemos, trabajamos en la individualidad, en la
falta de compromiso algunas veces. Para la transformación de la escuela
secundaria el trabajo en equipo, la integración interdisciplinaria es fundamental!
para lograr que el tránsito de los adolescentes y jóvenes por el nivel secundario
sea exitoso, para que los fines a los que aspira este nivel puedan ser cumplidos,
y no queden solamente plasmados en un libro o planificación.
Debemos aprender algo de esta nueva escuela, de este nuevo DCP, la
flexibilidad, la apertura, la relación de los saberes, que todo es transversal, nada
es individual, la pluralidad de contenidos y temas, esto debemos trasladarlo a
nuestro trabajo diario, debemos ser flexibles, no tener miedo a relacionarnos con
nuestros estudiantes y con nuestros colegas, a indagar, preguntar si no sabemos
resolver diferentes situaciones, buscar ayuda, a mostrarnos humanos, sin miedo
a los errores que podamos cometer, lo primordial es no quedarnos quietos,
inflexibles, es importante sentir felicidad por nuestro trabajo, ir con alegría al
encuentro con nuestros estudiantes, ellos perciben todo, y si no mostramos
alegría por el trabajo que estamos realizando, ¿cómo podemos esperar de ellos
lo mismo? Que trabajen con entusiasmo, que aprendan, que cumplan, se
avecinan grandes cambios, lo importante es ser flexibles para poder adaptarnos
y ser parte de la historia del nuevo secundario que queremos.
María Florencia De Amoriza es Profesora del espacio curricular Proyecto de Intervención Socio
Comunitario del Bachiller en Agro y Ambiente, en la Escuela N° 4-181 “Guillermo O. Morán”.
Philipps, Junín, Mendoza.

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“DES”: PREFIJO QUE DENOTA NEGACIÓN O
INVERSIÓN DEL SIGNIFICADO DEL
VOCABLO SIMPLE”
Prof. Espinosa, Macarena
Mi recorrido “del otro lado del aula” es mucho más corto que el recorrido
transcurrido como alumna; mis escuetos ejemplos son escasos, valga la
redundancia, pero que le han dado sentido a mi pequeño transitar docente.
Allá por el 2013 (el recurso para hablar de un pasado lejano, aunque tan
lejano no sea), comencé con una propuesta pedagógica diferente al formato
tradicional de escuela, en el Barrio La Favorita se estaba conformando un
Bachillerato Popular; todas mis expectativas atravesaban el Parque General San
Martín y seguían para arriba, a la vuelta del Zoológico. La experiencia fue muy
gratificante, la mayoría de mis estudiantes (sí, todas mujeres) eran mujeres,
madres, sostenedoras de familia, que querían terminar la escuela. La mitad de
ellas, superaba ampliamente mis 24 años. Fue un desafío, bueno, como toda
actividad que uno hace por primera vez, se lo plantea así, aunque con el pasar
del tiempo se da cuenta que a cada hora cátedra se la concibe de esta manera.
Aprendí a compartir con los estudiantes, sus intereses, sus formas de ver las
cosas, saber que las inquietudes de ellas no eran las mismas que yo tenía, y que
eso a mí me ponía en otro lugar, me sacaba de ese lugar “cómodo” para estar
permanentemente planteándome y replanteando las estrategias, los recursos y
cómo cruzar los saberes. Vale aclarar que dentro de esta experiencia, pude
compartir el aula con parejas pedagógicas, que potenciaron el trabajo docente y
el aprendizaje de las alumnas.
Al otro año, surge la oportunidad de ingresar a la Escuela “Luis
Quesada”, esta vez, para trabajar como mediadora de actividades en el Museo
Fidel Roig Matons, ubicado en el establecimiento. Me interesaba el espacio, el
lugar estaba lleno de obras, de cosas por hacer. Y el desafío, fue y sigue siendo
cómo integrar el Museo a la escuela, de manera que los chicos no se sientan
aislados de esa “cosa que tiene cosas viejas” (rescatando algunas respuestas de
los chicos ante la pregunta “¿qué es un museo para ustedes?”) y cómo integrar
sus intereses y sus preocupaciones a un espacio que promueve la
experimentación, la participación colectiva, las producciones pensadas en un
contexto y que carga con un patrimonio artístico y nos hace responsables a toda
la comunidad educativa.
El año pasado el Museo se convirtió en un laboratorio de Mapeo
Colectivo, a través del trabajo con diversas áreas de la escuela, el museo albergó
un mapa de Bermejo donde se puso en cuestión la mirada de los chicos de su

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barrio. Con ello, se quiso integrar la producción colectiva a una forma de trabajo
artístico que se lo vincula con lo relacional, con lo afectivo, con lo político en su
posicionamiento desde su forma de construir. Este proyecto, marcó gran parte
de mi trabajo docente, fue el que logró movilizar las expectativas que tuve en
una primera instancia como profesora, en la forma de vincularme con los chicos,
las estrategias que busqué para la motivación y la forma de ver el arte, y sus
llegadas, sus ventanas.
Este año comencé con esa misma idea, la de seguir abriendo caminos
posibles desde el arte, y que el Museo se convierta en un espacio más para la
reflexión, el experimento, las ideas y el fomento para decirlas, a través de las
producciones simbólicas; pero esta vez, con un marco y un sostén que es el DCP
y que potencia la actividad del Museo como espacio pedagógico.
Tanto en su curriculum, como proyecto político-pedagógico, que expresa
criterios e intencionalidades específicas; las experiencias pasadas van en
concordancia con el concepto que se tiene por conocimiento, como producto de
una construcción personal y social. Mediación y proceso, siempre presentes en
las instancias docentes, inclusive en la evaluación. Una reflexión sobre el DCP
volcada a mi experiencia.
Retomo este escrito, habiendo atravesado unos meses de trabajo intenso,
jornadas y DCP.
Empezaré cruzando una secuencia pedagógica con los textos o videos que
me interesaron para poder hablar y reflexionar acerca del tema.
La secuencia pedagógica que contaré comenzó como experimento y hoy
la considero como una experiencia docente positiva dentro de la materia Artes
Visuales y Contexto Local en la Escuela “María Elena Champeau”. Pensando
estrategias didácticas para desarrollar los procesos interpretativos de las
producciones simbólicas vinculadas a un contexto, intentando superar la
linealidad del análisis y la interpretación; decidí comenzar con una propuesta de
producción. A partir de un juego de palabras, los estudiantes tenían que
resolver grupalmente una frase a partir de una palabra disparadora: casa, caza,
voz y vos. La consigna tenía como objetivo elaborar una frase que
problematizara la palabra y que fuera pensada para un contexto determinado.
Fue una experiencia interesante, las producciones se pensaron para contextos
disímiles donde cada una de las frases intervino ese espacio/tiempo. La
propuesta se extendió a una producción visual donde el contenido del mensaje
estuviera presente y las estrategias de difusión y circulación fueran pensadas
según su contexto. Consideré importante partir de una experiencia propia de los
estudiantes, ponerlos en el lugar de productores y que dimensionen la
producción pensada en su contexto para luego desarrollar la capacidad de

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análisis de sus propias producciones, la de sus compañeros y, por último, de
producciones locales.
De esta manera, los contenidos simbólicos estuvieron presentes,
pensándose las estrategias en producción, circulación y consumo.
Otra de las experiencias positivas, fue el evento recreativo y pedagógico
“La Quema del Tiempo”. Una actividad coordinada por los profesores de la
escuela “Luis Quesada”. Se pensó como una actividad de encuentro e
intercambio, donde cada área podía tomar el tema. Desde el Área Artística se
realizó una intervención en el patio, donde se dispusieron los deseos para el año
nuevo en esculturas de papel. Al finalizar el encuentro, se realizó el fogón que
también se pensó escultóricamente, una gran escultura de cartón y papel. Anexo
el pequeño texto que escribí y se leyó al comenzar “La Quema del Tiempo”.
“Quema del Tiempo o Año Nuevo del Sur Uno pensará y se preguntará, ¿qué
vamos a quemar? ¿el tiempo? Año nuevo, ¿de qué sur? Y otras preguntas que nos hacen
sentir ajenos a este “evento”. La idea parte de una referencia histórica, de las poblaciones
aborígenes que vivieron en este sur, el latinoamericano, incluyendo este puntito en el
gran mapa, El Bermejo. Este sur, que celebró el fin de un ciclo y el comienzo de uno
nuevo, pautado por la misma Naturaleza. Este “evento” es un encuentro, que no
pretende retomar estas prácticas como una mera copia del original, si no de cargarle
sentidos hoy, en el lugar que estamos. Citamos esta forma de encontrarse, junto al fuego
y todo lo que éste convoca, para apropiarnos, encontrarnos, y compartir. ¡A
encontrarnos!”
Después de ver el video “Escuela Disruptiva” de Luis Camnitzer,
quedaron resonando algunas frases de este artista- educador, educador –artista;
como por ejemplo “desaprender”, pensar el arte como un campo de conocimiento
y pensamiento, donde se formulan y resuelven problemas. Apelar a la
creatividad para educar, pensarlo como acto artístico. Es allí, donde considero
que la educación debe estar parada, donde todo lo que produzco tiene sentido,
donde problematizo y donde el arte es un campo de conocimiento, de
exploración y de experimentación; donde el arte está en relación con todo mi
entorno y no encapsulo estas experiencias.
Al mismo tiempo, esta experiencia la conecté con las palabras de Jorge
Abad en su texto “Funciones de las artes y experiencia humana”; donde explicita y
defiende la dimensión simbólica del arte, a partir de los vínculos, lo colectivo y
su giro de enfoque, de las ideas de artista- genio, de arte como producción de las
altas culturas, a otorgar valor y ampliar la dimensión de lo popular. Entonces,
adhiero a la idea de escuela no como un espacio para “crear” la experiencia sino
también para pensar las relaciones e integrar sus significados, y considerar las
identidades de los alumnos a la hora de la planificación.

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Mi última reflexión del DCP es “desaprender” y “desestructurar”,
“desaprender” la formación que uno ha recibido, “desaprender” y “desestructurar”
los viejos estantes con manuales, rótulos escolares y forrados con papel araña.
Macarena Espinosa es Profesora de los espacios curriculares Artes Visuales y Contexto Local y
Taller del Museo del Bachiller en Arte, en la Escuela N°4-153 “Profesor Luis Quesada”.
El Bermejo, Guaymallén, Mendoza.

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“VISITA A UN HOTEL”
Prof. Mestre, Jesús
Narrar experiencias escolares sin duda nos trae a la mente infinidad de
situaciones, pero narrar experiencias en escuelas rurales multiplica los detalles y
sentimientos que se involucran. En este caso narraré la planificación y ejecución
de una salida de experiencia directa a las instalaciones del Hotel Fuente Mayor
con los alumnos de 4° y 5° año de la Escuela N° 4-247 “Sin Nombre” de Campo
Los Andes, departamento de Tunuyán y su aula satélite Furlotti en San Carlos.
¿Cómo inició o surgió la idea de recorrer un hotel? Trascurría el mes de
mayo y los Profesores de Inglés acercaron la propuesta de recorrer un hotel ya
que ellos se encontraban trabajando la unidad de servicios, la idea era
interesante pues muchos de nuestros estudiantes no conocían el funcionamiento
de un establecimiento hotelero. Dado que el Hotel Fuente Mayor se encuentra
en el distrito Vista Flores a unos 8 kilómetros de nuestra escuela, presentamos
una nota acercando la propuesta y la respuesta fue positiva, ahora era el
momento de buscar presupuestos de transporte, pero tuvimos la posibilidad de
que el Profesor de Educación Física gestionara en la intendencia el colectivo
municipal, el mismo sería otorgado a la escuela solamente por tres horas ya que
este colectivo también está afectado al recorrido escolar de las escuelas
primarias, esto nos obligaba a pensar un itinerario de viaje muy compacto sin
margen de distracciones y pérdidas de tiempo.
Ya teníamos el destino, contábamos con el transporte, sólo había que
esperar la fecha. El día llegó y debido a que la salida fue pensada para los
estudiantes de 4° y 5° año, de ambas divisiones los alumnos del aula satélite
comenzaron a llegar a Campo Los Andes muy temprano en aquella mañana fría.
Otro aspecto positivo de esta salida era que los grupos, dada la distancia que
hay entre la escuela sede y su aula satélite no se conocían. Por ello, también fue
una instancia para que se conocieran e intercambiaran sus experiencias áulicas y
de vida.
El colectivo llegó, los chicos subieron y en compañía de los docentes de
Inglés, Servicios Turísticos, Patrimonio Cultural y Geografía iniciamos el
recorrido hasta el hotel. En Vista Flores subieron el resto de los alumnos que
faltaban y a los pocos minutos los espalderos de viñas nos daban la bienvenida
al Hotel Fuente Mayor, hotel que muchos de nuestros estudiantes ven cada
mañana cuando pasan con el colectivo pero que no habían tenido la posibilidad
de conocer.

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El transporte estacionó frente al edificio, mientras descendían me dirigí a
la recepción y la responsable del hotel ya nos estaba esperando. Salí por el
contingente e ingresaron ordenadamente al hall. Carla, la guía, saludó
afectuosamente a los estudiantes mientras éstos no dejaban de mirar cada cosa a
su alrededor, dado que éramos más de 40 personas indicó que nos dividiéramos
en tres grupos y que un grupo por vez recorrería las instalaciones, iniciando por
las habitaciones. Un grupo inició el recorrido y los grupos restantes salimos a la
pileta, donde los chicos comenzaron a fotografiarse sentados en las reposeras,
junto a una barra, solos y en grupos, sus rostros se veían alegres y en muchos
casos asombrados. Pasaron unos 15 minutos, ingresó el próximo grupo y
finalizado su recorrido ingresó el grupo al que me tocaba acompañar. Todos los
alumnos querían subir al ascensor, la guía les indicó que sólo 6 personas podían
subir en él, que cuando bajaran lo hacían los que antes habían subido por las
escaleras. Ya en el primer piso la guía nos llevó a la terraza, expuso qué
características tienen los viñedos, próximas inversiones a realizar y el origen del
hotel, luego les indicó a que no hicieran ruido ya que habían huéspedes que aún
dormían, los estudiantes fueron muy respetuosos, comenzaron a caminar por el
pasillo hasta la primera habitación que indicó la guía que pasaran, observaron
cómo se disponían los muebles, los servicios con los que contaba, servicios que
en muchos casos los alumnos no tienen en sus casas. Los estudiantes
consultaron los precios y sus comentarios fueron muy variados frente a la
respuesta de la guía, salieron de la habitación y continuaron hasta la suite,
habitación de mayor valor, vieron la diferencia con la habitación anterior y
todos destacaron el tamaño que presentaba. Desde aquí bajamos a planta baja
para unirnos al resto de los grupos.
Nuevamente ya todos juntos continuamos el recorrido por el restaurant,
se les habló sobre el menú y les pidieron disculpas por no poder llevarlos al
casino debido a que la ley provincial de juegos de azar prohíbe el ingreso a
menores, luego los alumnos se dirigieron a la barra y comenzaron hacer
preguntas a los empleados ya que debían completar una guía que habían
entregado los docentes, mientras esto sucedía la Profesora de Inglés preguntó al
grupo si se habían dado cuenta de que todo estaba señalizado en español e
inglés, los alumnos comenzaron a caminar detrás de la docente y a leer en voz
alta lo que decían los carteles, todos participaban y consultaban aquellas
palabras en inglés que no les eran familiares. Luego continuamos por los salones
de conferencias, el gimnasio y la pileta climatizada y finalizamos en un salón de
reunión donde Carla se brindó para que cualquier duda que tuviesen ella la
cubriera. Todos se vieron muy interesados, preguntaron desde qué eventos se
habían realizado en el hotel, porqué habían tantos cuadros de San Martín hasta
cómo estaba construido el edificio. Mientras sacaban sus dudas, terminaban de

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completar sus guías y charlaban entre ellos ingresaron al salón con café y tortitas
que comenzaron a repartir.
Finalizado el desayuno fueron los mismos estudiantes los que pidieron
un aplauso para Carla quien nos había guiado y respondido todas las dudas,
salimos del salón hasta el hall, aquí nuevamente el grupo se reunió y tomamos
un par de fotos, docentes y alumnos agradecieron nuevamente y nos dirigimos
hasta el colectivo, es importante destacar que ya no se veían los grupos
divididos por división, se habían mezclado, se tomaban fotos como recuerdo e
intercambiaban direcciones de Facebook y números de WhatsApp. Llegamos al
colectivo y emprendimos el regreso, en este caso después de negociar con el
chofer le pedimos que pasara por el aula satélite para que los chicos luego no
tuviesen que tomar otro colectivo hasta allí, quien aceptó de muy buena manera,
los dejamos en Furlotti y regresamos ya cerca del mediodía a Campo Los Andes,
finalizando una muy buena salida.
Es importante destacar todo lo que implica una salida de campo, armado
del proyecto, autorizaciones, confirmación del destino, transporte y docentes
predispuestos a acompañar. Otro aspecto que muchas veces lleva a los docentes
a no salir con sus estudiantes suele ser el comportamiento, en nuestro caso como
se pudo ver en la narrativa no hubo ningún problema de conducta.
Sin duda las salidas de campo ofrecen a los estudiantes un aprendizaje
significativo, ya que permite que se involucren diversas capacidades (cognitivas,
inserción social, de comunicación, psicomotrices, entre otras), además de ser un
aprendizaje situado, vivencial, que les permite reconocer y aplicar los saberes
que en muchos casos sólo se tratan de forma teórica en el aula, siendo además
una instancia para el docente de valoración de cómo el estudiante resuelve
situaciones vinculadas con los saberes específicos de sus espacio curricular.
Jesús Mestre es Profesor del Bachiller en Turismo, en la Escuela N° 4-247 s/n.
Campo Los Andes, Tunuyán, Mendoza.

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“BUSCÁ TU GPS QUE COMENZAMOS EL VIAJE…”
Prof. Lucero, Valeria Noemí
Frente a la llegada del Nuevo Diseño Curricular a las escuelas surgió la
imperiosa necesidad de revisar el camino recorrido hasta el momento en
relación a “lo curricular”. Hubo que desempolvar el Proyecto Curricular
Institucional y trabajar en equipo para contextualizarlo.
En el comienzo del viaje, allá por el mes de febrero, hubo momentos de
catarsis colectiva, demandas de orientación, de respuestas. Tres días de jornada
para hacer un recorrido demasiado extenso, lleno de curvas peligrosas y
sabiendo que encontraríamos semáforos, baches, rotondas, etc.
¿Qué se puede hacer en tres días cuando la ansiedad y el malestar son
tan grandes? La respuesta fue preparar un viaje ameno, haciendo un “avistaje”
de las concepciones pedagógicas del Diseño Curricular y realizando “paradas”
para abordar con mayor profundidad lo relativo a cada área: fundamentación,
objetivos y saberes, etc.
No hubo tiempo de detenerse a pensar por qué el DCP habla de saberes y
aprendizajes específicos y no de contenidos. Se dio luz verde al diagnóstico y
planificación del primer trimestre. Y ahí nos encontramos con el primer bache.
Los docentes llevan años trabajando con contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Planificados en forma integrada, pero
enseñados de una manera disociada, fragmentados; priorizando los conceptos
disciplinares por sobre todo lo demás.
Con parte del viaje realizado, es que llego el 29 de abril al encuentro al
que nos convoca la Dirección de Planificación de la Calidad Educativa. Y el
primer cuestionamiento que me hice fue: ¿Por qué empiezan formalmente este
proceso recién en mayo? ¿Por qué no fue antes de que las escuelas
enfrentáramos el desafío de planificar el primer trimestre?
Sin embargo, como dice el refrán “Más vale tarde que nunca” y, a sabiendas
de la imperiosa necesidad de los docentes de contar con un acompañamiento
concreto y efectivo, es que me dispuse a vivenciar el encuentro con
predisposición y voluntad.

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Con una metodología dinámica, se abordaron diferentes conceptos:
derecho a la educación, inclusión, escuela, aprendizaje, sujetos, saberes,
curriculum, procesos cognitivos, conocimiento, justicia social. Conceptos
interrelacionados sobre los cuales reflexionar.
Durante el encuentro y recordando el proceso mencionado desde la
llegada del DCP recordé que no paramos a comprender qué implica la
enseñanza de saberes. Si éstos representan aprendizajes fundamentales;
involucran procesos cognitivos, sociales y expresivos, conceptos, valores,
destrezas, actitudes, procedimientos, etc., que se organizan en función de una
capacidad a desarrollar. Es evidente que superan la fragmentación que trajo
aparejada la distinción entre contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Disco “Pare” obligado. Momento de reflexionar sobre la necesidad de
orientar a los docentes para que comprendan que la intención del trabajo por
capacidades no implica desentenderse de la enseñanza de contenidos
conceptuales. Supone, más bien, revisar la organización, la secuencia y la
importancia que le atribuimos a los distintos conceptos disciplinares.
Las capacidades no pueden ser desarrolladas en el vacío. Se valen de los
“contenidos conceptuales” que se constituyen en el marco de referencia sobre el
cual trabajar en relación con el desarrollo de capacidades. Esto no debe
interpretarse como algo secuencial en el sentido de disponer primero de los
contenidos para luego desarrollar capacidades, sino que se trata de un trabajo
interrelacionado.
Entonces, correr al docente de la transmisión de los contenidos
disciplinares como finalidad principal; y orientarlo para que los aborde pero
para desarrollar capacidades es uno de los grandes desafíos de los Asesores
Pedagógicos. Supone mostrarles que el recorrido de este viaje termina en otro
destino, no el conocido, el familiar… otro.
Otro reto es recordarles que en este vínculo pedagógico, el estudiante en
tanto sujeto de derechos es protagonista y destinatario de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. El estudiante no es pasajero, puede ser también
conductor.
Es tarea del docente, entonces, reconceptualizar y reconstruir esa
selección de elementos culturales que constituyen el curriculum para que los
estudiantes puedan emprender su propio viaje.
Como dice Paulo Freire en su libro “El grito manso” (2003): Una “de las
convicciones del docente democrático consiste en saber que enseñar no es transferir
contenidos de su cabeza a la cabeza de los alumnos. Enseñar es posibilitar que los

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