Anexo 3 módulo 5 mae

Texto del módulo 5:
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la práctica docente
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Texto del módulo 5
Monitoreo,
acompañamiento
y evaluación de la
práctica docente
Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico

Texto módulo 5
Vanessa Toribio Vargas
Luis Guerrero Ortiz
Adaptado por:
F. Javier Murillo Torrecilla
©Vanessa Toribio Vargas, 2017
©Luis Guerrero Ortiz, 2017
Diseño y diagramación:
Julissa Torres Esquén
Editado por:
Ministerio de Educación del Perú
Calle Del Comercio 193, San Borja
Lima, Perú. Teléfono (511) 615-5800
www.minedu.gob.pe
Primera edición - octubre 2017
Impreso por:
Publicado: setiembre 2017
Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio, total o
parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N.° – Impreso en el Perú
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva
términos como “el director”, “el docente”, “el estudiante” y
sus respectivos plurales (así como otras palabras equivalentes
en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres.
Esta opción se basa en una convención idiomática y tiene por
objetivo evitar las formas para aludir a ambos géneros en el
idioma castellano (“o/a”, “los/las” y otras similares), debido
a que implican una saturación gráfica que puede dificultar la
comprensión lectora.

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Índice
Introducción ................................................................................................................................................. 5
Unidad 1: Monitoreo pedagógico ............................................................................................................. 7
1. Partiendo de la experiencia ................................................................................................ 8
2. ¿En qué consiste monitorear la práctica docente? .......................................................... 10
2.1. Monitoreo de la práctica: definición y elementos ................................................... 10
2.2. Importancia del monitoreo ....................................................................................... 12
2.3. Marco normativo ....................................................................................................... 15
2.4. Características y exigencias del monitoreo pedagógico .......................................... 17
3. ¿Cómo se formula una propuesta de monitoreo? ............................................................ 25
3.1. Participación de los docentes .................................................................................... 28
3.2. Elaboración de indicadores e instrumentos para el recojo de información............ 30
3.3. Autodiagnóstico y plan de monitoreo ...................................................................... 31
3.4. Aplicación de estrategias de monitoreo.................................................................... 32
4. ¿Para qué sirve la información recogida? .......................................................................... 33
4.1. Ordenar y presentar las evidencias recogidas ......................................................... 33
4.2. Interpretar los datos................................................................................................... 35
4.3. Elaboración de informes ........................................................................................... 36
4.4. Uso de datos para mejorar la práctica....................................................................... 36
5. Retomando el caso inicial ................................................................................................... 37
Unidad 2: Acompañamiento pedagógico ................................................................................................. 39
2. ¿En qué consiste acompañar pedagógicamente al docente? ......................................... 41

2.1. Marco normativo ....................................................................................................... 41
2.2. Definiciones básicas ................................................................................................... 42
3. ¿Cómo implementar el acompañamiento pedagógico desde la gestión? ...................... 44
3.1. El proceso de acompañamiento ............................................................................... 46
3.2. Estrategias y herramientas ........................................................................................ 48
3.3. La capacidad de observación y decodificación de la práctica ................................. 51
3.4. La retroalimentación formativa................................................................................. 51
4. ¿Qué habilidades requiere el directivo para que el acompañamiento
sea una estrategia de apoyo y desarrollo profesional? ................................................... 53
4.1. Actitudes y habilidades sociales básicas................................................................... 53
4.2. Acompañamiento, autoridad y liderazgo.................................................................. 53
Unidad 3: Evaluación del desempeño docente ........................................................................................ 56
2. ¿En qué consiste evaluar el desempeño docente? .......................................................... 58
2.1. Definiciones básicas: en qué consiste y cuál es su finalidad ................................... 58
2.2. Tipos de evaluación: heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación ............... 59
3. ¿Para qué se realiza la evaluación del desempeño docente en la escuela? ................... 62
3.1. Usos formativos de la evaluación ............................................................................. 62
3.2. Autoevaluación de la práctica ................................................................................... 63
4. ¿Cómo se realiza la evaluación a partir de la evidencias? ................................................ 65
4.1. Métodos e instrumentos de evaluación ................................................................... 65
4.2. Fuentes de información: Informe de monitoreo y acompañamiento .................... 67
4.3. Valoración de evidencias ........................................................................................... 68
4.4. Informe de evaluación ............................................................................................... 69
Glosario ..................................................................................................................................... 71
Referencias bibliográficas ........................................................................................................ 73

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Introducción
Diversos estudios internacionales han destacado el impacto del liderazgo directivo en los resultados del
aprendizaje de los estudiantes. Más aún, han señalado que es la segunda variable al interior de la escuela
con mayor capacidad de movilizar los resultados, luego de la labor que realizan los profesores (Leithwood,
2008).
Sin embargo, existe una característica especial del liderazgo que es capaz de movilizar estos resultados:
la de convocar a la comunidad educativa en torno a un proyecto común de mejora, que centra todos los
esfuerzos en que los estudiantes aprendan y que logra alinear los recursos pedagógicos, financieros y
humanos en pos de este objetivo compartido (Robinson, Hohepa y Lloyd, 2007).
Un director con liderazgo pedagógico demuestra capacidad para conducir a su equipo docente hacia niveles
superiores de desempeño, posibilitando así el logro de las metas de mejora de los aprendizajes de los
estudiantes. No es quien prescribe un estándar de práctica y presiona por su cumplimiento, sino aquel que
es capaz de ayudar a los docentes de la institución educativa a mejorar paulatinamente a partir del nivel de
la práctica en el cual se encuentren.
En este sentido, ejercer liderazgo pedagógico es involucrarse en el desarrollo del currículo y alinear la
enseñanza con los objetivos y metas de aprendizaje acordados. De acuerdo con Murillo (2008), esto significa
“preocuparse por el desarrollo profesional de los docentes, supervisando constantemente su práctica
pedagógica y evaluando los aprendizajes de los estudiantes teniendo en cuenta los resultados logrados en
la formulación de las metas educativas de la institución” (como se cita en Freire y Miranda, 2014). En ese
marco, las estrategias que permiten a un directivo líder gestionar una institución educativa a favor de los
aprendizajes son principalmente dos: el monitoreo y el asesoramiento pedagógico (Minedu, 2013, p. 13). A
ello se suma una tercera, la evaluación del desempeño docente. Así, es interesante verificar que Murillo y
Román (2010) encontraron en un estudio con directores de 17 países de América Latina que los directores
que dedican más tiempo a tareas de acompañamiento pedagógico (supervisión, evaluación y orientación
de profesores) son también aquellos que consiguen que los estudiantes de su institución aprendan más.
Sin embargo la creación de una cultura centrada en el aprendizaje de los estudiantes requiere que, de
base, se promuevan la cooperación y cohesión entre el profesorado, así como el diálogo permanente sobre
las prácticas pedagógicas, haciendo de ello una práctica común en la cual el acceso a las aulas no sea
restringido ni ajeno al directivo.
El texto del módulo 5 aborda las capacidades de comprender, organizar y ejecutar procesos de monitoreo
y acompañamiento a la práctica docente, asumiendo que parte del rol del directivo como líder pedagógico
es poder generar la reflexión sobre esta práctica, para orientar a la escuela en su conjunto hacia la mejora.
Ello implica tener claros los propósitos y las formas de llevar a cabo estos procesos .

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Se hace énfasis en la reflexión crítica por parte de docentes y directivos; así como, en la autoevaluación
del propio quehacer. Ambas acciones son consideradas como mecanismos indispensables para la mejora
continua del desempeño de los docentes que impactarán significativamente en los aprendizajes de los
estudiantes, siempre que se desarrollen en las condiciones adecuadas.
Así también, aun cuando se realiza un tratamiento diferenciado de cada uno de los contenidos del Módulo
5 “Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la práctica docente”, en el discurso se hace evidente la
integralidad y el carácter dinámico de estos contenidos como procesos. El módulo se orienta a clarificar
estas diferencias, pero también a plantear sus interrelaciones.
Se concluye de este modo con este itinerario formativo en el que los contenidos de cada módulo han
contribuido generando valor en el proceso de formación y en la configuración del rol del directivo como
líder pedagógico:
•• Comprenderquelacentralidaddelquehacereducativoseencuentraenlaspersonas,yenconsecuencia,
es necesario concentrarnos en las demandas que hace la sociedad a la educación.
•• Desarrollar la capacidad de planificar no para cumplir con exigencias administrativas, sino para
responder a estas demandas.
•• Planificar, tomando en cuenta que aquello que se hace y que no transforma una realidad, no es
necesario y que las transformaciones son procesos que se interrelacionan y se activan entre sí; además,
requieren de la participación de la comunidad educativa en su conjunto.
•• Asumir que la participación de la comunidad educativa se gestiona; así como se gestiona lo que los
estudiantes aprenden. Pero que no es posible que los estudiantes aprendan si no participa toda la
comunidad.
•• Entender que el aprendizaje permanente de la comunidad educativa es también condición para que
los estudiantes aprendan, y que este aprendizaje se facilita si se es capaz de mirarse a uno mismo
desde fuera y de dejarse mirar y acompañar por otros, para mejorar.
•• Comprometerse con generar las condiciones para que la escuela mejore, mirando al sector educación
como una unidad, en la que a diferente escala todos se encuentran en proceso de aprender y de
mejorar. Pero que los cambios se tienen que liderar por alguien.
Descubrir que ese líder puedes ser tú.

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Capacidad Indicadores
Comprende, organiza y ejecuta los
procesos de monitoreo de la práctica
docente en el ejercicio del liderazgo
pedagógico.
• Demuestra comprensión sobre las nueve competencias
profesionales que plantea el Marco de Buen Desempeño
Docente.
• Conoce las características y exigencias de una estrategia de
monitoreo de la práctica pedagógica.
• Explica la importancia del monitoreo para la mejora del
desempeño docente y de los aprendizajes.
• Organiza el proceso de monitoreo del desempeño pedagógico
en su I. E., involucrando a los propios docentes en el proceso
de implementación.
• Elabora participativamente instrumentos y estrategias de
monitoreo de la práctica docente.
• Diseña procesos de monitoreo y adaptación de las prácticas
pedagógicas pertinentes al Marco de Buen Desempeño
Docente (MBDD), a las demandas del currículo y a las
diferentes necesidades de sus estudiantes.
• Diseña estrategias viables de monitoreo a las prácticas
pedagógicas en su institución educativa.
• Domina técnicas y procedimientos para elaborar informes de
monitoreo.
En esta primera unidad ahondaremos en el monitoreo de la práctica docente como uno de los ejercicios
del liderazgo pedagógico. Con la información básica presentada en esta unidad, el directivo podrá diseñar
estrategias viables de monitoreo de las prácticas pedagógicas en su institución educativa.
Unidad 1
Monitoreo pedagógico
Diplomado en Gestión Escolar y Segunda Especialidad con mención en “Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico”

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1 Partiendo de la experiencia
Leamos con atención la siguiente situación:
La profesora Marina es directora de una institución educativa en el departamento de La Libertad.
Luego de las recomendaciones brindadas por la especialista de la UGEL de su localidad acerca de
cómo implementar los compromisos de gestión escolar, ha elaborado un cronograma de visitas a las
aulas y las ha repartido entre todos los docentes para que estén preparados en esa fecha. También
ha repartido un ejemplar de la ficha de monitoreo de la práctica pedagógica que se encuentra en el
manual de gestión escolar con el fin de ser lo más transparente posible con los profesores.
En los pasillos de la escuela, se escuchan diversos comentarios entre los docentes. Algunos están
de acuerdo con la presencia de la directora en las aulas y otros no, cuestionando su capacidad para
hacer observaciones sobre aspectos pedagógicos. Los más resistentes, entre ellos los profesores
Luciano y Renato, le reclaman a la profesora Marina que está haciéndoles perder el tiempo y le
dicen que todo eso es para evaluarlos, seguramente con fines ocultos.
Con el fin de ser lo más estratégica posible, la profesora Marina se prepara y revisa detenidamente
la ficha, toma notas, lee y pide recomendaciones a la especialista de UGEL. Además, ha programado
entrar primero a las aulas de los profesores Luciano y Renato. Así ellos dejarán de especular y, por
el contrario, sabrán de sus buenas intenciones.
Llegado el día, la profesora Marina hizo el monitoreo esperado y terminó realmente sorprendida,
ya que el profesor Luciano resultó ser muy metódico en su programación de clases. Su aula estaba
ordenada y limpia, hizo participar muchísimo a los estudiantes tomando en cuenta sus opiniones
y usó materiales realizados por los padres de familia. Incluso, ha pensado que el profesor Luciano
podría apoyarla a formar al resto de los profesores en aspectos relacionados con la participación
escolar.
Por el contrario, salió realmente preocupada y decepcionada luego de su visita al aula del profesor
Renato. Si bien ella había hablado otras veces con él porque su aula era muy desordenada y algunos
padres se habían quejado de que sus niños estando en tercer grado no lograban leer ni escribir,
por primera vez pudo reparar en muchísimos detalles que explicaban lo sucedido. El profesor hacía
la clase solo, los niños no participaban, las actividades eran rutinarias y no estaban programadas,
entre otras observaciones. Sin embargo, no sabía dónde registrar estas observaciones y otras más
que no estaban contempladas en la ficha.
Días después y tras mucho pensar sobre qué hacer con esta información y cómo apoyar a los
profesores, principalmente al profesor Renato, se le ocurrió que la Rúbrica de Evaluación Docente
o los desempeños del Marco de Buen Desempeño podrían ayudarle en algo, aunque aún no sabe
cómo. ¿Estará autorizada para usar otros instrumentos? Y si es así, ¿cómo se hace y cómo podría
usar la información en beneficio de la escuela?
En la reunión de directores de su localidad decidió comentar sus observaciones con el fin de animar
al resto de directores a encontrar una solución. Creo que la ficha de monitoreo es muy buena, le
dijo. Pero también creo que podríamos hacer algo más. ¿Qué piensan colegas? Quizá la rúbrica o
el marco nos puedan ayudar. ¿Alguno tiene idea de cómo?
Las respuestas del resto de directores presentes en la reunión fueron variadas. La mayoría le
recomendó que monitoree lo que la especialista de la UGEL le había pedido y que le entregue lo

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antes posible las fichas llenas dado que había muchas tareas administrativas que cumplir. A una
directora muy amiga suya la idea le pareció interesante y se ofreció a apoyarla contactándola con
un amigo que trabaja en el Ministerio de Educación. Alguna recomendación nos podrá brindar,
le dijo. Entre los comentarios, se escuchó la voz de uno de los directores presentes que le dijo:
“¿Acaso tú no conoces a los profesores de tu escuela? Llena nomás la ficha en tu oficina, así como
yo y entrega, tenemos muchas cosas más importantes que hacer”.
Los directores dieron por terminada la pausa que permitió esta discusión y siguieron con el resto
de los puntos de la agenda mientras Marina se quedó pensando en las observaciones que realizó
al aula del profesor Renato y en las expresiones de los niños. “Algo tengo que hacer”, se dice a sí
misma.
•• ¿Considera que las acciones realizadas por la profesora Marina previo a la visita de monitoreo
fueron las adecuadas? ¿Qué recomendaciones podría ofrecerle?
•• La profesora Marina plantea el uso del Marco de Buen Desempeño Docente y la Rúbrica de
Evaluación del Desempeño Docente, ¿de qué manera pueden ser útiles estos documentos para
el monitoreo de la práctica pedagógica?
•• ¿De qué otras maneras puede utilizar la profesora Marina la información recogida al servicio de
la mejora del desempeño de sus docentes? Explique al menos dos alternativas.
•• En su escuela, ¿realiza usted un monitoreo programado de la práctica pedagógica? ¿Qué proceso
sigue? ¿Qué instrumentos utiliza? Y, ¿con qué frecuencia lo realiza?
•• ¿En qué aspectos debe ponerse mayor atención durante las visitas de monitoreo? Liste en orden
de prioridad los cinco aspectos que considere más importantes.
Uno de los primeros aspectos que llama la atención en este caso es la novedad con la cual los docentes
toman el ingreso de la profesora Marina a las aulas, por lo que podemos deducir que no lo había
hecho antes o que no lo había hecho de una manera planificada. Esta situación no es ajena a la que
se vive al interior de muchas escuelas, en las cuales se tiene una firme creencia por parte de todos los
involucrados, que la función del director es velar por los aspectos administrativos y la disciplina de la
escuela. Esta es una creencia que se debe ir desterrando de una escuela con liderazgo pedagógico. Sin
embargo, esto forma parte de un proceso progresivo en el cual se involucren a los diversos actores
educativos.
¿Existen condiciones previas que deben ser creadas al interior de la escuela antes del monitoreo en sí
mismo? Sí las hay. A continuación, en esta unidad se revisarán a detalle estas condiciones y se brindarán
recomendaciones para implementar un monitoreo eficaz.

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2 ¿En qué consiste monitorear la práctica docente?
2.1. Monitoreo de la práctica: definición y elementos
Existen tres procesos al interior de la escuela que pueden ser tomados como equivalentes y que,
sin embargo, difieren en cuanto a significado, objetivos, resultados y utilidad. Esto no resta que
puedan estar relacionados unos a otros, solamente que son distintos. En el caso del monitoreo
y el acompañamiento, ambos son complementarios. Sin embargo, en el caso del monitoreo y la
supervisión tratan de aspectos que se encuentran en planos diferentes.
De acuerdo con el Consejo Nacional de Educación (2007), las diferencias son claras.
•• Es la verificación en el terreno del cumplimiento de la normativa que rige para los centros
educativos y las funciones de directores y docentes. Es efectuada por la autoridad.
•• Es el recojo de información en el terreno, haciendo seguimiento a los indicadores que nos
permiten comprobar la calidad y el logro en el nivel de insumos, procesos y productos
esperados. Monitorear es una labor más técnica.
•• Es el acto de ofrecer asesoría continua. Es el despliegue de estrategias y acciones de
asistencia técnica a través de las cuales una persona o equipo especializado ofrece
asesoramiento permanente al docente y al director en temas relevantes de su práctica.
Supervisión
Monitoreo
Acompañamiento
Cuando estos tres procesos están relacionados con la práctica pedagógica, los significados no
difieren en gran medida de los antes mencionados.
Llamamos monitoreo pedagógico al proceso sistemático de recojo y análisis de información que
evidencia la calidad de procesos pedagógicos que ocurren en el aula (Minedu, 2013). En otras
palabras, el monitoreo puede definirse como un proceso organizado para identificar logros
y debilidades de la práctica a fin de optimizarla, posibilitando una toma de decisiones más
objetiva (Minedu, 2014, p. 50). De acuerdo con estas definiciones podemos extraer las primeras
características del monitoreo pedagógico:
•• Que sea un proceso sistemático y planificado.
•• Que implique el recojo y análisis de información.
•• Que el punto de atención sean los procesos pedagógicos para mejorar los aprendizajes.
•• Que desemboque en toma de decisiones.

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Si bien más adelante, se ahondará en cada una de estas características, es importante hacer énfasis
en el punto de atención al cual se hace referencia: los procesos pedagógicos para la mejora de los
aprendizajes.
Cuando el monitoreo que realiza el director tiene por finalidad registrar información relacionada
con la práctica docente de los procesos pedagógicos que el docente implementa en el aula, para
facilitar los procesos de aprendizaje en los estudiantes, es cuando realmente ayuda al equipo
docente a tomar decisiones que permitirán mejorar la enseñanza y la propia gestión.
Sin embargo, existe otra relación que se le ha asignado al monitoreo en los últimos años y es la
que se refiere a la gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes: el uso efectivo del
tiempo en el aula, el uso de herramientas pedagógicas y los materiales educativos y la gestión de
un clima escolar favorable para los aprendizajes. Estos son justamente tres de los aspectos en los
cuales está basada la ficha de monitoreo y autoevaluación que entregó la especialista de la UGEL
a la profesora Marina.
En efecto, hoy se considera una buena práctica en el caso presentado. “cuando el directivo
monitorea y orienta el uso de estrategias y recursos metodológicos, así como el uso efectivo
del tiempo y los materiales educativos, en función del logro de las metas de aprendizaje de los
estudiantes y considerando la atención de sus necesidades específicas” (Minedu, 2014, p. 50).
Sin embargo, hemos entendido mal esta conceptualización y la hemos reducido a un acto de
supervisión.
Un monitoreo que pretenda ser efectivo no puede centrarse solo en estos aspectos. Estos son
importantes y se convierten en condiciones favorables para el aprendizaje, útiles para todos los
contextos educativos, para los cuales en muchos de los ítems de observación se requiere incluso
de una mirada especializada. Sin embargo, el monitoreo pedagógico centra su atención en el saber
actuar de los docentes. Por ello, la escuela necesita construir otros dispositivos complementarios,
apropiados a la realidad de la institución educativa y lo planteado en su plan de mejora, que le
permitan al director registrar la práctica pedagógica a detalle con indicadores claros, conocidos
por todos y fácilmente observables. En este sentido, la actitud de la profesora Marina de ir más allá
de lo que la ficha proporcionada por la UGEL le pide es la actitud adecuada y la que le permitirá
descubrir cómo apoyar a los docentes de su equipo.
Teniendo esta claridad sobre las implicancias del monitoreo resultará más sencillo diferenciarla de
la supervisión y el acompañamiento pedagógico.
En el caso de la supervisión docente, esta es la verificación en el terreno del cumplimiento de las
normas que rigen para los docentes. Por ejemplo, la verificación de la existencia de una carpeta
pedagógica actualizada. De igual modo, la verificación del cumplimiento de la sesión de clase de
acuerdo con los protocolos difundidos en la web del Minedu. Lo mismo pasa cuando se verifica
si determinado material educativo está siendo utilizado o no por los docentes de acuerdo con las
especificaciones brindadas.
Sin embargo, también puede supervisarse el cumplimiento de los acuerdos internos y aquellos
que forman parte del plan operativo de la institución educativa. Por ejemplo, si en una institución
educativa los directivos y docentes han acordado determinada distribución de los espacios
durante la hora de recreo como parte de un programa de convivencia escolar, el responsable de
este programa puede supervisar si los docentes están o no en sus ubicaciones durante el recreo.
En todos estos casos, como hemos podido observar, lo que se verifica es el cumplimiento. No se
hace énfasis en el proceso porque no es necesario hacerlo y porque la norma dice que lo que

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estamos supervisando debe realizarse sí o sí. Por ejemplo, que los docentes acudan a la escuela
de lunes a viernes es una norma bajo la cual no existe punto de negociación, salvo excepciones
justificadas y autorizadas. En el caso de la distribución de los espacios durante el recreo, si los
docentes no cumplen con lo acordado y permanecen en sus aulas u optan por conversar en la
cafetería se podría poner en riesgo el programa de convivencia escolar diseñado, a menos que se
haga un cambio previo en los acuerdos y se establezcan mecanismos alternos.
En el caso del acompañamiento pedagógico, se trata de asesoría y formación continua. En la
siguiente unidad se ahondará a profundidad sobre este tema.
2.2. Importancia del monitoreo
Existen razones por las cuales se requiere monitorear la práctica pedagógica:
ͫͫ Para mejorar el desempeño docente
En la actualidad, el tipo de enseñanza que demanda la implementación de los currículos en
Latinoamérica es mucho más compleja y exigente que en décadas pasadas debido al acelerado
proceso de transformación que vive la sociedad, como producto de los avances tecnológicos
y nuestro mayor acceso al conocimiento. Estas nuevas demandas tienen que ver con nuevos
tiempos. Autores como Bauman (2002) acuñaron el término “modernidad líquida” para
describir las condiciones actuales en las cuales se incrementa la velocidad de los intercambios,
en las que “la fluidez y la flexibilidad se convierten en valores, y lo duradero y estable aparece
como sinónimo de pesadez y atraso” (Dussel, 2006).
Estos cambios nos hacen cuestionar la forma como la educación básica actual viene ejerciendo
su rol y en qué medida se están formando realmente ciudadanos capaces de hacer frente a
los retos que la sociedad actual demanda. Al respecto, Tedesco (2010) afirma que solo con el
fortalecimiento de la labor educativa se lograrán acortar las brechas en una sociedad que da
cada vez más valora la producción del conocimiento.
En esta misma línea, el Currículo Nacional (Minedu, 2016a) menciona al menos seis nuevas
maneras de educar para hacer frente a cada una de las tendencias.
Tendencias Nuevas formas de educar
Producción acelerada del conocimiento Enseñar a producir nuevo conocimiento
Revolución tecnológica en el campo de las
comunicaciones y trabajo con grandes cantidades
de información
Enseñar a discernir la información confiable
Revaloración de los saberes culturales Promover el conocimiento de diversas culturas
Democracia como el sistema político que se ha
expandido en el mundo pero que se debilita en la
valoración ciudadana
Desarrollar cultura democrática

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Nuevos tipos de trabajo y roles
Desarrollar autonomía y capacidad para resolver
problemas
Trabajo en colectivos
Desarrollar capacidad de análisis y síntesis.
Desarrollar capacidad de interacción
Si bien existe una gran necesidad de aprender a responder a estas demandas, a los profesores
no les está resultando fácil cambiar sus hábitos y esquemas de enseñanza tradicionales. En
muchos de los casos se hacen pequeñas modificaciones en las prácticas sobre la base de lo
tradicional debido a que aún no se logra comprender su relevancia o no se sabe claramente
qué hacer. Dussel (2006) menciona que este fenómeno se debe en buena parte a que en el
imaginario esto supone una escuela completamente distinta a la actual y, sin embargo, quien ha
recibido este nuevo encargo es una escuela que se mantiene estable incluso en su estructura
administrativa y organizativa.
Fancy Castro menciona que: “la implementación de un currículo reformulado supone rupturas
en las concepciones sobre la construcción del conocimiento, el aprendizaje, la pedagogía y la
didáctica” (como se cita en Guerrero, 2016a). Esto supone cambios en los propios sistemas de
creencias de los actores educativos acerca de los roles que cumplen la escuela, los docentes y
los estudiantes. Por esa razón, dice Castro: “la gestión del currículo supone necesariamente una
negociación de significados entre directores y docentes, debiendo los primeros ayudar a los
segundos a cuestionar y superar determinadas certezas, así como a construir nuevas” (como se
cita en Guerrero, 2016a).
Teniendo en cuenta esta situación, el monitoreo es importante porque proporciona a los
profesores un espejo en el cual mirarse y saber si están realmente progresando o no en la
medida de lo que se espera. En ese sentido, mientras más espejos tenga un docente que le
devuelvan información sobre sus aciertos y errores, va a tener mayores posibilidades de saber
hacia dónde tiene que avanzar o qué debe corregir. Si no los tuviera, tendría una apreciación
muy subjetiva sobre sus avances o sobre sus dificultades.
En el caso de la profesora Marina, el monitoreo realizado, aunque fue con la ficha de monitoreo
de la práctica pedagógica 2016, le permitió registrar los puntos fuertes y débiles de dos de
sus docentes, de los cuales no tenía un registro previo. Por un lado, le permitió identificar la
habilidad del profesor Luciano para promover la participación activa de los estudiantes, un
aspecto considerado en el Marco de Buen Desempeño Docente (desempeños N.° 11 y N.° 16)
y generar, a partir de ello, la posibilidad de que él enseñe a otros docentes con dificultades en
este aspecto, lo cual constituye el inicio de una comunidad de aprendizaje. Por otro lado, le
permitió recoger información sobre los puntos débiles de la práctica del profesor Renato, los
cuales podrá usar de base para asesorarlo y realizar un plan de mejora ad hoc a sus necesidades
de formación.
Es en este sentido que la conformación de comunidades de aprendizaje para el fortalecimiento
de los desempeños cobra valor. No se trata de que el director de pronto asesore a los docentes de
manera especializada en todos los aspectos críticos de su práctica, sino que recoja información
útil que le permita determinar las necesidades más inmediatas y decidir qué caminos se
pueden adoptar para darles solución, ya sea entre los mismos docentes o solicitando apoyo
especializado.

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ͫͫ Para mejorar la motivación y compromiso de los docentes
La investigación y la experiencia nos han confirmado que el factor que más contribuye a una
docencia de calidad es la implicación y el compromiso de los docentes con los estudiantes,
con la escuela y con la sociedad (por ejemplo: Day et. al., 2007; Hargreaves y Fullan, 2014;
Murillo, Martínez-Garrido y Hernández-Castilla, 2011). Parece evidente que si un docente
demuestra escasa pasión por su tarea será difícil que sus estudiantes se muestren apasionados
por aprender. Y lo mismo si le pedimos un esfuerzo extra para realizar una innovación o un plan
de mejora personal.
También sabemos que lo que haga o diga el director es un elemento fundamental que determina
la motivación, la implicación y el compromiso de los docentes de su escuela (Leithwood y Beatty,
2008). Efectivamente, unas palabras de ánimo, un reconocimiento en público o en privado, la
demostración de interés, consideración y afecto del director hacia un docente, puede hacer más
que muchas otras acciones de mejora. Y el monitoreo es un elemento esencial para reforzar esta
motivación.
Un monitoreo positivo (es decir, que destaque los elementos positivos sobre los negativos),
cercano, más de “amigo crítico”, que de autoridad controladora, que refuerce y apoye el trabajo
de los docentes, contribuirá a incrementar el compromiso de los docentes y, con ello, su buen
desempeño.
ͫͫ Porque el perfil de egreso es un derecho de los estudiantes
El perfil de egreso comprende un conjunto de aprendizajes que debe lograr todo estudiante al
término de su educación básica. El logro del perfil de egreso de un estudiante que desarrolla
toda su trayectoria escolar constituye la satisfacción de un derecho protegido por ley en nuestro
país, porque sin distinción de cultura, religión, posición económica, social, todos los estudiantes
tienen el mismo derecho de aprender lo que necesitan para aportar al progreso de la sociedad
de la cual forman parte, así como para el desarrollo de sus propios proyectos personales de vida.
“Así, al final de la Educación Básica, los estudiantes peruanos deberían ser competentes en el
ejercicio de sus derechos y deberes con sentido ético, valorando la diversidad a partir del diálogo
intercultural, de modo que puedan contribuir activamente, de manera individual y colectiva, en
el desarrollo sostenible de la sociedad peruana en un contexto democrático” (Minedu, 2016a).
Tanto niños y jóvenes tienen el derecho de aprender lo que el currículo les ofrece, por tanto,
avanzar hacia una enseñanza que haga posible ese derecho es ineludible. Por ello, es importante
que los profesores cuenten con el apoyo directivo y no queden solos en ese esfuerzo. En este
sentido, el monitoreo es una estrategia de apoyo a la mejora profesional de los docentes a favor
de los aprendizajes de los estudiantes.
•• Además de las razones ya citadas, explique usted: ¿Cómo el monitoreo ayudaría a mejorar
el desempeño de los docentes y el resultado de los aprendizajes de los estudiantes de su
institución educativa?
•• ¿Qué condiciones considera que deben establecerse al interior de la escuela para un
monitoreo pedagógico efectivo?

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2.3. Marco normativo
Existe una serie de normas vigentes en las cuales se hace mención al monitoreo. En este sentido,
es necesario comprender que no todas estas normas se encuentran referidas al monitoreo de los
procesos pedagógicos. El monitoreo pedagógico se centra en lo que realiza el docente en el aula
para facilitar el aprendizaje de los estudiantes.
El monitoreo nacional, por otro lado, tiene sus propios objetivos, válidos y necesarios; así como sus
propios operadores, igualmente pertinentes para las metas que desea cumplir. Mencionaremos
las herramientas de gestión más importantes y que se relacionan con la temática de monitoreo. A
continuación, haremos un repaso a las más importantes.
ͫͫ Semáforo Escuela
Es una herramienta de gestión que tiene por objetivo ayudar a las instancias descentralizadas
del sector, como a las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) y las Direcciones Regionales
de Educación (DRE), para que puedan acceder a información detallada del servicio educativo
que se brinda en las escuelas de su jurisdicción.
A través de un equipo de monitores que realiza visitas a las instituciones educativas, se recoge
información acerca de los siguientes aspectos:
•• Gestión interna de la escuela
•• Insumos mínimos para el desarrollo del servicio educativo
•• Asistencia del director, docentes y estudiantes
Esta herramienta permite que, en caso de encontrar deficiencias, las UGEL y las DRE puedan
implementar acciones correctivas en el corto plazo para mejorar así la prestación del servicio
educativo en las escuelas de su ámbito de influencia. Además, al Minedu, le permite realizar un
seguimiento al desempeño de las instancias descentralizadas del sector educación en el país,
con lo cual se podrá detectar las regiones que necesitan mayor apoyo y conocer la situación
económica de las diversas instancias descentralizadas.
La información obtenida en cada visita es sistematizada en reportes mensuales y enviadas a
todas las Direcciones Regionales de Educación y Unidades de Gestión Educativa Local del país.
ͫͫ El Plan de Monitoreo Regional o Local
El Plan de Monitoreo Regional o Local, según corresponda, permite planificar, ejecutar,
acompañar, monitorear, supervisar y evaluar las acciones que garanticen el desarrollo del año
escolar en la educación básica, en concordancia con las políticas priorizadas y los compromisos
de gestión escolar que forman parte de esta. Debe ser incorporado en el Plan Operativo
Institucional (POI) para garantizar su financiamiento.
El plan debe inscribirse en el marco de una gestión educativa orientada al logro de resultados.
Además de monitorear el nivel de avance de las metas, productos y resultados previstos para la
mejora de los aprendizajes de los niños, niñas y adolescentes de las II. EE., debe estar articulado
a una visión compartida del desarrollo local y de la educación a la que se aspira en el territorio,
la cual se encuentra enunciada y descrita en los planes de desarrollo concertados, los PER, los
PEL y los PEI.

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ͫͫ Compromisos de gestión escolar y plan anual de trabajo de la I. E. 2017
De acuerdo con el portal web del Minedu, los compromisos de gestión escolar son prácticas de
la gestión consideradas sustanciales para asegurar que los estudiantes aprendan. Se expresan
en indicadores que son de fácil verificación y sobre los cuales la institución educativa tiene
capacidad de reflexionar e intervenir para la toma de decisiones que permitan la mejora de los
aprendizajes. Tienen como objetivo asegurar el progreso en los aprendizajes, la permanencia y
la culminación del año escolar, a través de una planificación consensuada, un clima favorable y
un proceso de acompañamiento a la práctica pedagógica.
Para el año 2017, se han definido cinco compromisos de gestión escolar. Cada uno de ellos
tiene un objetivo propuesto a nivel de la I. E., un conjunto de indicadores que permite medir
los avances y logros en cada compromiso y una serie de fuentes de verificación de dichos
indicadores (Minedu, 2017).
De estos compromisos, el compromiso 4: “Acompañamiento y monitoreo de la práctica
pedagógica en la I. E.” es el que busca aportar a la mejora educativa a través de dos acciones
principales: acompañamiento docente y reuniones de interaprendizaje. Para realizar las visitas
deacompañamiento,eldirectordisponedelasrúbricasdeobservacióndeaulaparalaEvaluación
del Desempeño acompañamiento Docente y la Ficha de monitoreo de desempeño docente.
Tabla 1
Objetivo del
compromiso
Indicadores
Fuentes de información
para su medición
El equipo directivo
de la I. E. realiza
acompañamiento
y monitoreo a los
docentes de acuerdo
con la planificación del
año escolar.
Indicador aplicable en las II.EE. donde
el director no tenga carga horaria:
1. Porcentaje de visitas de
monitoreo y acompañamiento
programadas en el PAT que han
sido ejecutadas.
Ficha de monitoreo, aplicativo
PAT
Indicador aplicable en las II.EE. donde
el director tenga carga horaria:
2. Porcentaje de reuniones de
interaprendizaje programadas en
el PAT que han sido ejecutadas.
Actas de reunión, aplicativo PAT
Fuente: Normas y Orientaciones para el desarrollo del Año Escolar 2017 en Instituciones Educativas y Programas Educativos de la
Educación Básica

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¿Cómo debemos interpretar estas normas?
El monitoreo nacional que se concreta a través del semáforo escolar no es el mismo monitoreo
que tiene que hacer el director si su objetivo es centrar su atención en los procesos pedagógicos.
Con relación al monitoreo que se concretiza en los planes de monitoreo local y regional, este es
un elemento transversal al Marco del Buen Desempeño Directivo a través del cual se monitorea
y a la vez se orienta el uso de estrategias y recursos metodológicos, así como el uso efectivo del
tiempo y los materiales educativos, en función de las metas de aprendizaje de los estudiantes
con el objetivo de ofrecer soporte técnico en los aspectos que requieren mejora.
Tanto en el Semáforo Escuela como en el monitoreo local y regional hay una estrategia de
monitoreo que, como la propia estrategia lo señala, es común a todo un territorio. El monitoreo
pedagógico, del cual hemos hablado en este capítulo no es un monitoreo estandarizado sino,
por el contrario, un monitoreo ajustado a las necesidades particulares de los docentes de cada
institución educativa y se realiza desde la propia gestión del director precisamente, para poder
responder a las características y necesidades específicas de la institución.
En ese sentido, el monitoreo que se hace al interior de la escuela tiene que ser un monitoreo
ajustado a los planes de mejora de tal manera que le devuelva a los profesores la información
precisa sobre los aspectos de su práctica donde tienen mayor necesidad. Tengamos en cuenta
que la observación y registro sobre el uso del tiempo, así como de los materiales y recursos
distribuidos por el sector, sobre los cuales se hizo hincapié en años anteriores, es útil y necesario,
cumple un objetivo importante, pero se encuentra más en una línea de supervisión que de
monitoreo pedagógico en su sentido estricto.
¿Cuál es la relación con el Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD)?
De acuerdo con Guerrero (2016b) monitorear la práctica docente:
Supone construir acuerdos previos entre docentes y directivos sobre los criterios y los
medios en base a los cuales se va a recoger información sobre su quehacer pedagógico en
el aula. Supone, asimismo, acuerdos sobre el uso de esa información, previniendo toda
clase de aprensiones, pues se trata de hacer seguimiento a un conjunto de decisiones
dirigidas a mejorar su desempeño, afrontando juntos las dificultades del camino. Supone
además una comprensión profunda de las competencias específicas que plantea el Marco
de Buen Desempeño Docente, pues allí están claramente dibujados los referentes para
juzgar una buena práctica.
El MBDD aporta referentes y criterios claros de calidad en la enseñanza. Las competencias del
MBDD, en especial las de segundo dominio, nos permiten tener un marco de referencia claro y
amplio para observar el desempeño cualitativo del docente en el ejercicio de su rol.
2.4. Características y exigencias del monitoreo pedagógico
¿Qué caracteriza un monitoreo pedagógico efectivo?
Para que el monitoreo y acompañamiento pedagógico sean efectivos para el logro de los
aprendizajes, debe reunir al menos cuatro características (Minedu, 2014).

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ͫͫ Sistemático y pertinente. Esto supone un seguimiento secuencial y organizado a cada docente a
partir de la identificación de sus fortalezas y debilidades en la práctica pedagógica.
ͫͫ Flexible y gradual. El monitoreo debe proponer distintas alternativas para apoyar a los docentes
desde lo más inmediato a lo más complejo.
ͫͫ Formativo, motivador y participativo. El monitoreo debe promover el crecimiento profesional
del docente como parte de un plan de formación permanente en la escuela. De manera
complementaria, a través del asesoramiento y acompañamiento, necesita generar espacios de
reflexión y de mejora continua. Asimismo, promueve el intercambio de experiencias y trabajo
colaborativo en un marco de confianza y respeto.
ͫͫ Permanente e integral. El monitoreo permite recoger información durante el desarrollo de los
diversos procesos pedagógicos: planificación, ejecución y evaluación.
Junto con estos elementos imprescindibles, habría que añadir otros igualmente necesarios
(Murillo, 2016):
ͫͫ Positivo. Que se destaquen esencialmente los elementos que se realizan bien, y que ello sirva
para reforzar el trabajo del profesorado. Todo docente realiza una mayoría de actividades bien
y algunas mejorables. Siempre hay que destacar lo primero y dejar lo segundo como elementos
para la reflexión. Un monitoreo que destaque solo lo negativo generará que los docentes
rechacen este apoyo y, con ello, de nada servirá.
ͫͫ Creíble. El monitoreo ha de generar un informe con datos objetivos sean creíbles para el
docente, solo así posibilitará la toma de decisiones. Lo peor que puede ocurrir es que el docente
implicado no esté de acuerdo con los resultados encontrados. Para ello, es muy importante que
la recogida de datos sea de calidad, que sea transparente en la información recogida, que aporte
datos objetivos, que las valoraciones están convenientemente justificadas y fundamentadas.
Fuente:
Fascículo de gestión escolar, 2013
Ilustración 1: Características del monitoreo y acompañamiento pedagógico
Formativo,
motivador y
participativo
Permanente
e integral
Flexible y
gradual
Sistemático y
pertinente

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ͫͫ Útil. El monitoreo debe desembocar en ideas que permitan al docente mejorar su trabajo. De
esta forma, la parte más interesante son las sugerencias, recomendaciones e ideas que pueden
convertirse en acciones concretas. Si el informe de monitoreo es exclusivamente una relación de
evidencias, sin pautas para la acción, de poco servirá.
¿Qué exigencias demanda el monitoreo y acompañamiento por parte de los directivos?
La incorporación del monitoreo y acompañamiento pedagógico en la cultura escolar requiere de
algunas exigencias tanto personales como institucionales que recaen sobre la figura del director
escolar, del equipo directivo y la comunidad educativa. En primer lugar, es necesario que todos
los actores, empezando por el director, redefinan prioridades y su sistema de creencias sobre
el rol directivo. En segundo lugar, es necesario que el director acepte nuevos retos personales y
profesionales. En tercer lugar, se necesita crear condiciones favorables al interior de la escuela;
es decir, es necesario que la cultura escolar se renueve y se desarrolle capital social, que se parta
de un diagnóstico inicial que ayude a hacer visibles la naturalidad de los diferentes desempeños
desde una perspectiva reflexiva, proactiva y constructiva, y trabajar hacia la creación de una
comunidad de aprendizaje al interior de la escuela.
1. Redefinir prioridades y sistemas de creencias sobre el rol directivo
Crear una cultura escolar en la cual se instale un monitoreo con las características antes
mencionadas supone, en principio, un cambio en las prioridades del rol directivo. De acuerdo
con Rodríguez-Molina (2011), en la gestión escolar se diferencian dos tipos de liderazgo:
el primero orientado hacia la administración de las instituciones educativas y el segundo
orientado hacia los aspectos curriculares y pedagógicos (como se cita en Freire y Miranda,
2014).
Adoptar un liderazgo pedagógico implica una ruptura con las tradiciones de la gestión
escolar que, apoyado en las normas, por muchos años asociaron el rol del director al de un
administrador encargado de hacer cumplir los procedimientos y regulaciones establecidos
por la política educativa nacional y regional, más que el de una persona que se pone al
frente de su establecimiento para darle una direccionalidad. Esto porque se suponía que
la direccionalidad ya estaba uniformizada por la política educativa. Un estudio cualitativo
publicado en el 2006 por la Unidad de la Medición de la Calidad (UMC) reveló que los propios
directores reconocían que invertían la mayor parte de su tiempo en funciones administrativas
y burocráticas, lo que los llevaba a restringir su quehacer pedagógico a un limitado
acompañamiento de las actividades que el docente realizaba en su aula, determinadas de
manera independiente (Miranda, 2014).
Bajo esta valoración acerca de lo que es prioritario y lo que es secundario, el director no
ha tenido mayor injerencia en el aula, dejando el trabajo pedagógico al profesor, lo cual ha
llevado a una división del trabajo. Con ello, las interacciones entre docentes y directores
se han reducido a la resolución de problemas de tipo administrativo: permisos, licencias,
logística, dificultades con padres de familia, manejo de la disciplina, etc. En general, por años,
dirección y aula han sido mundos separados porque se partía de la idea de que el currículo ya
establecía lo que el docente tenía que hacer. A raíz de los estudios sobre factores asociados
a efectividad escolar iniciados en la última década del siglo XX, en los cuales aparecen
más evidencias del impacto que genera un director que se involucra con el trabajo de los
profesores, es que empieza a hacerse más visible el rol del director en el campo pedagógico.

20
“La Entrevista Educativa - Beverly Freedman y el nuevo rol del director”
En el siguiente video, la experta canadiense Beverly Freedman explica desde
la experiencia cuál es el importante rol que cumple un docente directivo y
específicamente un director, no solo en el aprendizaje directo de sus estudiantes, sino
que también en los espacios de coaprendizaje entre cada uno de los actores de la
comunidad educativa. Puede acceder a este video en el siguiente enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=hqn97PYbId4&list=PLuJgMJInvwgkO_7AvMy88zz
HcVJMck_8J&index=1&t=621s
Volvamos al caso que inició este capítulo. Durante la conversación con el equipo de directores
se pudo evidenciar una serie de creencias acerca del rol directivo.
•• ¿Qué tipo de creencias acerca del rol que cumplen los directivos identifica en cada
una de las recomendaciones que le dieron los directores a la profesora Marina?
•• Tomando como referencia lo aprendido hasta el momento y las declaraciones de
Beverly Freedman, ¿qué le diría a cada uno de estos directores para persuadirlo de
asumir un liderazgo que favorezca el monitoreo y el acompañamiento?
•• Explique con sus propias palabras las dos competencias o habilidades esenciales que
Beverly Freedman señala que debe demostrar un director y que son base para un
monitoreo efectivo.
2. Aceptar nuevos retos personales y profesionales como escuela
De acuerdo con Bolívar (2015), cuando encontramos una escuela que funciona bien,
comprobamos que la dirección escolar “en lugar de limitarse a la gestión, se centra en hacer
de la escuela un proyecto de acción colectiva al servicio de proporcionar la mejor educación
para todos”. Esto significa que existe una mayor articulación pedagógica, por encima de
lo administrativo. Este rol, sin embargo, puede ser fuente de tensiones, “suele generar
resistencias por parte de los directivos, que ven ampliadas sus funciones y responsabilidades,
como por el profesorado, que ven invadidas sus prácticas individualistas”. Estas resistencias
están asociadas a lo que tradicionalmente se denomina como “zona de confort”. Este es un
término comúnmente usado en entrenamientos para denominar los límites que una persona
se impone a sí misma o acepta para garantizar ausencia de miedo o ansiedad.
Que los directores implementen un monitoreo efectivo al interior de su institución educativa
implica un enorme reto que es complejo y que demandará afrontar una serie de dificultades
propias y externas:
ͫͫ Organización. Porque las normas le demandan que cumpla los aspectos formales
relacionados con lo administrativo: reuniones, papeleos, trámites. Estos ocupan su tiempo
y le dejan poca energía y espacio para dedicarse a las acciones pedagógicas.
ͫͫ Cultura institucional. Es evidente que si un director (como el caso de la profesora
Marina) no ha intervenido con el trabajo del profesor para orientarlo, genere sorpresas

21
y resistencias una vez que tome la decisión de ingresar a las aulas para monitorear el
desempeño docente.
ͫͫ Formación. Para poder ejercer liderazgo pedagógico el directivo debe estar por lo menos
un paso adelante que sus profesores. Eso implica estar informado, tener un manejo
pedagógico lo suficientemente solvente como para poder ayudar. Se requieren directivos
“conundominiofuerteenelcampocurricularyconlacapacidaddeinfluirensucomunidad
para que concentre sus esfuerzos en aprendizajes significativos”.
Ocurre que, como dice Bolívar (2000, p. 93): “reconstruir, rediseñar o reestructurar lugares
y espacios atrapados por burocracia, trabajo individualista y toma de decisiones jerárquicas,
por un trabajo en colaboración no es tarea fácil”.
3. Crear condiciones que favorezcan el monitoreo y acompañamiento
Para institucionalizar un cambio en el corazón de la escuela necesitan crearse ciertas
condiciones que la favorezcan.
a. Renovar la cultura escolar y desarrollar el capital social
Michael Fullan, investigador canadiense que ha estudiado los procesos de reforma
y cambio educativo en el ámbito mundial, dice que cambiar los sistemas es una tarea
compleja pero posible. Para ello debemos estar preparados para pensar sistémicamente,
es decir, tener la mirada del conjunto, ver como todas las variables se identifican entre sí
y cambiar las interacciones, los hábitos y rutinas que sostienen el sistema, no solo a las
personas de manera individual.
Al respecto, Fullan (2002, p. 12) dice lo siguiente:
Necesitamos cambiar los colegios dado que ahora no son organizaciones que
aprenden(Fullan,1995).Necesitamos,especialmente,promoverla“reculturización”,
la creación de “nuevos” tiempos y la “reestructuración” de las mismas. La
reestructuración es lugar común y todo lo que hace es alterar el horario y los
roles formales. La “reculturización”, como hemos argumentado en varios escritos
recientes, transforma los hábitos, habilidades y prácticas de los educadores hacia
una comunidad profesional más amplia, centrada en lo que los estudiantes están
aprendiendo y en qué acciones deberían llevarse a cabo para mejorar la situación.
La construcción de nuevos tiempos (“retemporalización”) aborda la cuestión de
cómo el tiempo puede usarse de manera más fructífera tanto para los profesores
como para los estudiantes. La “reculturización” y la “retemporalización” deberían
conducir la reestructuración porque ya sabemos que ocasionan una gran diferencia
en el aprendizaje, aunque son muy difíciles de cambiar.
En esta misma dirección, debemos pensar cuál es la rutina que debe cambiarse al interior
de la escuela. Quizá la principal de las rutinas que hay que cambiar en la cultura escolar
es la de conversar sobre el trabajo pedagógico que se hace en el aula, porque ese es un
tema del cual no se habla comúnmente. Para poner a prueba este enunciado vale la pena
observar y escuchar al interior de la propia escuela las conversaciones que se suscitan
entre los docentes a lo largo de una semana, en diversos espacios y momentos en los
cuales se reúnen de manera formal e informal.

22
Un reciente estudio chileno acerca de conversaciones profesionales reveló que, de la
larga lista de temas de conversación dentro de la escuela, los docentes no suelen tocar
temas de carácter pedagógico. No es difícil suponer que los profesores no se cuentan lo
que hacen en el aula para evitar exponerse a la crítica o mostrar sus debilidades.
Por ello, se requieren rutinas de diálogo institucional centrado en el trabajo pedagógico.
Ese es el hábito que hay que instalar, que empiece a hablarse sobre qué se hace en
el aula: ¿qué se hizo?, ¿qué salió bien?, ¿qué salió mal?, ¿qué se ensayó y funcionó?,
¿qué se ensayó y no funcionó?, ¿dónde podrían estar los problemas?, si hay dificultades
compartidas, ¿cómo es que se enfrentan? Esto permitirá intercambiar aprendizajes,
romper el mito que el profesor debe hacer todo bien, disminuirá las barreras impuestas
por la crítica, el temor a la censura y a los cuestionamientos.
Se trata, como dicen Fullan (2014), de incrementar el capital social de la escuela en
paralelo al capital profesional. El capital social reside en las relaciones entre los docentes,
basados en la confianza, la colaboración, la responsabilidad colectiva, el apoyo entre
colegas y la ayuda mutua y las redes establecidas (citado en Bolívar, 2015). Esto implica
instalar un clima de confianza y bajar las barreras para que nadie se sienta amenazado
ni atacado. Solo en este escenario será más factible instalar el hábito de reflexión crítica
sobre el trabajo pedagógico que se hace en el aula.
b. Partirdeundiagnósticoquevisibilicelanaturalidaddelasdiferenciasdelosdesempeños
Es necesaria una comprensión de que los niveles de desempeño docente dentro de
una misma institución educativa son variados, de la misma forma como sucede con los
estudiantes. Hay dificultades que pueden ser comunes a todos y otras no. Inclusive, un
mismo docente puede ser muy hábil en el manejo de determinados aspectos de la clase y
muy deficiente en otros. Es allí, frente a la complejidad de los procesos pedagógicos que
transcurren en el aula, que el monitoreo pedagógico sirve para realizar un seguimiento
ad hoc a las necesidades de los docentes y la escuela.
Un monitoreo estandarizado, que haga seguimiento uniforme a los mismos indicadores
sin distinguir las particularidades no es útil para ayudar a los docentes a avanzar desde su
punto de partida.
Entonces, ¿cómo gestionar el currículo desde un rol de liderazgo que ayude a alinear las
prácticas docentes a las exigencias que plantean los aprendizajes? El punto de partida es
el diagnóstico; saber qué prácticas de las que demanda el currículo están a la altura de las
posibilidades de cada uno de los docentes. Con base a esos resultados se formulan planes
de mejora personalizados pues lo que un docente debe mejorar no es necesariamente lo
mismo que otro docente requiere.
Cada objetivo de los planes de mejora de cada docente se convierte en un compromiso
personal al que el director debe hacer seguimiento. Por ejemplo, si un docente ha
propuesto como un objetivo de mejora “conducir de manera efectiva equipos autónomos
detrabajoenelaula”,eldirectivodeberáhacerobservacióndeeseaspecto,determinando
qué indicadores de este objetivo se vienen cumpliendo y cuáles aún no. Otro docente
puede no tener problemas con esto, pero sí con la atención a la diversidad. En su caso,
el monitoreo deberá recoger evidencias de progreso en ese aspecto. Por el contrario, un
monitoreo estandarizado que solo centra su atención en tres o cuatro variables comunes
no ayuda a gestionar la mejora.

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c. Crear una comunidad de aprendizaje al interior de la escuela
Unacomunidadprofesionaldeaprendizajeesunaestrategiademejoraescolarqueimplica
una nueva cultura y una nueva organización de los centros escolares, cuya finalidad es el
aprendizaje de todos y de cada uno de los estudiantes a partir del aprendizaje de toda
la comunidad, con especial énfasis en los profesionales, mediante la colaboración, y el
apoyo mutuo (Krichesky y Murillo, 2011).
Numerosasinvestigacioneshandemostradoquetransformarlaescuelaenunacomunidad
profesional de aprendizaje es una de las estrategias más importantes para visibilizar
mejoras en el rendimiento escolar, ya que a través de ellas los profesores se unen en un
esfuerzo por mejorar su desempeño. De acuerdo con Bolívar (2015), las comunidades
profesionales de aprendizaje se caracterizan por los siguientes atributos:
ͫͫ Visión y valores compartidos centrados en el aprendizaje. Los miembros de una
comunidad escolar comparten, en el lenguaje y en la práctica supuestos comunes. El
diálogo y acción profesional de los docentes se centran en las oportunidades de los
estudiantes para aprender.
ͫͫ Desarrollo e intercambio del buen saber y práctica que incrementen el aprendizaje
docente para conseguir el cambio y las metas de la comunidad profesional. El
intercambioentrecolegascontribuyedecididamentealamejoraprofesional,entendida
como una tarea conjunta al servicio de la escuela.
ͫͫ Responsabilidad colectiva por el aprendizaje de los estudiantes. El personal es
responsable, colectivamente, del aprendizaje de todos los estudiantes, existiendo
una cierta presión entre compañeros para que todo el profesorado actúe en la misma
dirección.
ͫͫ Interdependencia profesional. Abordar de manera conjunta los problemas educativos.
El aprendizaje profesional es interdependiente, compartiendo las mejores prácticas.
ͫͫ Procesos de indagación reflexiva. Los datos recogidos u observados se analizan
reflexiva y críticamente para la mejora, a modo de una investigación sobre la enseñanza
y el aprendizaje.
ͫͫ Confianza mutua, conflicto y consenso. La comunidad se asienta en una confianza
mutua, respeto y apoyo. Como en toda comunidad humana el conflicto es connatural,
el asunto es cómo lo resuelve.
ͫͫ Ampliar la comunidad: apertura, redes y alianzas. La comunidad no se limita a la escuela
ni solo a los docentes; se busca ampliarla a las familias, barrio y comunidad en general.
Por su parte, Krichesky y Murillo (2011) apuntan a que existe una serie de elementos
facilitadores para la construcción de comunidades profesionales de aprendizaje en las
escuelas. Estos son:
ͫͫ Desprivatizar las aulas. Lograr que los profesores no solo sientan el aula y “sus”
estudiantes como “suyos” sino potenciar la creación de un sentimiento de
responsabilidad general que aplique a todos los estudiantes del centro, pero también
a todas las instalaciones, y recursos de la escuela
ͫͫ Sentido de pertenencia. Cuanto más implicada esté la comunidad educativa con la
escuela más se preocupará de garantizar su correcto funcionamiento y de preocuparse
por que las necesidades observadas se suplan. Es por eso que es importante generar

24
un sentido de pertenencia que afecte a los docentes, a la dirección escolar y también a
los estudiantes y sus familias, así como al personal de la escuela. Esta escuela es “mi”
escuela y por ello la cuido y estoy orgulloso de ella.
ͫͫ Solicitar y dar ayuda. Cuando se ha desarrollado un sentimiento de responsabilidad
colectiva hacia la mejora del centro escolar en su conjunto y de confianza en los
compañeros, se pueden exponer las debilidades propias y solicitar ayuda al compañero
sin temores. Los docentes de una escuela que es una comunidad profesional de
aprendizaje son capaces de identificar sus propias necesidades y pedir ayuda, de igual
forma que responden ante las necesidades de otro para ayudarle.
ͫͫ Evitar la autocomplacencia. No hay peor enemigo que la autocomplacencia. Por ello,
una comunidad profesional de aprendizaje se sostiene en la idea de la mejora continua,
del reto y dar respuesta a las dificultades.
ͫͫ Los docentes como profesionales. Respeto, valor y empoderamiento a la figura del
docente. No solo hacia la asignatura que imparte, sino en el resto de fortalezas que
tiene y que pueden ser de gran ayuda para lograr la mejora del centro: capacidad de
escucha, para la mediación, ingenio …
ͫͫ Los estudiantes y los procesos de enseñanza y aprendizaje no están estandarizados.
Son un constante desafío. Al igual que los estudiantes cambian cada año, su forma
de aprender y la forma de enseñar tiene también que cambiar y renovarse. Pero esta
no es una renovación que se incorpore en el aula de manera espontánea, puntual y
desvinculada; más bien se habla de innovaciones coherentes con el currículo, con los
estudiantes y que respondan a las necesidades de la comunidad educativa.
ͫͫ El centro potencia el aprendizaje individual y colectivo: con tiempo, espacios,
recursos, facilidades. Es necesario que la escuela dote de tiempos necesarios, espacios
para poderse realizar las actividades de formación, de recursos; pero también de una
cultura de apoyo a la mejora y al aprendizaje y al desarrollo profesional continuo.
De igual forma, Bolívar (2015, pp. 25-26) realiza afirmaciones interesantes respecto a los
centros educativos como comunidades de aprendizaje.
[...] Un corpus creciente de investigación y experiencias ha mostrado que entender
la escuela como una comunidad profesional de aprendizaje docente (CPA) ha llegado
a constituirse, a nivel mundial, en una de las estrategias más prometedoras para
una mejora escolar sustantiva, sostenida en el tiempo, así como para incrementar
el aprendizaje de los estudiantes. [...] Los profesores, como profesionales de la
enseñanza, colaboran para aprender a hacerlo mejor y, con ello, mejorar el fin de
su acción profesional: el aprendizaje de los estudiantes. Diríamos que en esto se
actuaría como cualquier profesional, por ejemplo, de la medicina.
El sentido de comunidad profesional permite conectar la interdependencia con
resolver los problemas juntos, mediante el diálogo reflexivo y la colaboración entre
colegas. La profesionalidad se conecta, por tanto, con el desarrollo de la escuela.
Esto exige una cultura escolar fuerte, con normas y valores compartidos, diálogo
reflexivo, práctica pública y la colaboración.
Una clave, pues, de la comunidad profesional es poner el foco en lo que es la
finalidad misma de su acción profesional: el aprendizaje de los estudiantes.

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Comporta, igualmente, cambios fundamentales en cómo piensan sobre su trabajo.
En lugar de “mis estudiantes, mi clase, este año”, importa toda la escuela como
conjunto, que también los otros vayan bien. Por eso, la “responsabilidad colectiva”
es una característica fundamental de una comunidad profesional: genera un deseo
y creencia de compartir lo que se hace para incrementar la calidad de la enseñanza
y el progreso de todos los estudiantes. Se revisan e intercambian colectivamente las
mejores prácticas docentes que puedan potenciarlo.
Liderazgo distribuido, aprendizaje de los estudiantes y aprendizaje de los docentes
en el contexto de trabajo, forman así un trípode donde se asientan actualmente las
líneas más prometedoras de mejora. A su vez, vinculado con la sostenibilidad del
cambio, todo ello se enmarca en la construcción de capacidades de toda la escuela
para promover el aprendizaje profesional. Se trata de incrementar el capital social de
la escuela en paralelo al capital profesional. El capital social reside en las relaciones
entre los docentes, basadas en la confianza, la colaboración, la responsabilidad
colectiva, el apoyo entre colegas y la ayuda mutua, las redes establecidas (Hargreaves
yFullan,2014).Juntoalcapitalsocial,seincideenladimensiónprofesional;colaborar
no es suficiente, dado que contamos con experiencias de grupos que funcionaron
bien, pero no lograron los objetivos esperados.
3 ¿Cómo se formula una propuesta de monitoreo?
A continuación, analicemos cómo la profesora Marina ha logrado resolver la situación que dio inicio a
esta unidad.
La profesora Marina, directora de una institución educativa de los niveles primaria y secundaria en
la región La Libertad lleva algunas semanas informándose acerca de la aplicación de las “rúbricas
de observación de aula para la evaluación del desempeño docente” y cómo implementar un
monitoreo efectivo en la escuela. A partir de ello, pone en marcha diversas acciones.
La primera fue un análisis minucioso de las rúbricas con el equipo de docentes de su institución
educativa.Paraello,harevisadoconelloslosnombresdecadadesempeño,asícomolasdefiniciones
y las descripciones generales de cada nivel. Luego, se han detenido en el nivel IV de cada rúbrica
y ha analizado sus características. ¿Qué tipo de actividades deberían desarrollarse bien en el aula
para promover el interés y/o la participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje?
Les pregunta a los profesores (en alusión a la primera característica la rúbrica 1).
Responder esa pregunta resultó más complejo de lo que pensaron; por ello, decidieron organizarse
en grupos de investigación, dividiéndose las rúbricas. Les dijo que cada grupo se volvería especialista
en una de las rúbricas e investigaría lo más que sea posible, a fin de responder la pregunta planteada.
En una semana se volverían a reunir y cada grupo realizará una exposición de la rúbrica asignada.
Una semana después, volvieron a reunirse y cada grupo expuso sus investigaciones. Al término de
cada exposición, la profesora Marina decidió listar con todos los docentes al menos tres indicadores
observables y medibles que evidenciaran las características de los desempeños de nivel IV. Con
toda esta información, el equipo de monitoreo elegido durante la misma reunión y encabezado por
la profesora Marina se comprometió a elaborar una ficha de observación.

26
Luego de unos días, la profesora Marina entregó la ficha a todos los profesores y les pidió que cada
uno realizara un autodiagnóstico de sus propias prácticas, a fin de establecer una línea de base
sobre la cual comenzar a trabajar. Al final, a partir de los resultados, cada uno comentaría cuáles
son los puntos fuertes y débiles para así poder apoyarse entre todos. Les dijo: “Nuestros puntos
débiles se convertirán en nuestros compromisos con los estudiantes y con nosotros mismos como
profesionales. Yo ingresaré a las aulas, pero no para sancionar, sino para observar y registrar los
avances en esos compromisos y luego conversaremos sobre ellos”.
Como hemos podido observar, la profesora Marina ha ido más allá de la aplicación de los instrumentos
que le proporcionó el Minedu, priorizando el establecimiento de una comunidad de aprendizaje como
base para el monitoreo. Además, esta manera de analizar la rúbrica despertó el interés de los docentes,
incrementó la confianza en el monitoreo, porque todos comprendieron bajo qué parámetros sería
observada su práctica y con ello disminuyeron las resistencias que se habían presentado meses atrás.
Veamos ahora la siguiente situación en la región Pasco, donde también se ha iniciado el monitoreo de
la práctica pedagógica.
El profesor Leónidas, director de una institución educativa en la región Pasco lleva algunas semanas
informándose acerca de cómo implementar un monitoreo efectivo en la escuela y ahora pone en
marcha diversas acciones.
Su primera acción fue una revisión minuciosa del Currículo Nacional con el equipo de docentes de
su institución educativa y ha determinado en equipo las diez actividades principales que deben
desarrollarse en el aula para apoyar el proceso pedagógico y lograr que los estudiantes aprendan.
Entre las actividades sugeridas se mencionan recuperación de saberes previos, trabajo en equipos
colaborativos, desarrollo de proyectos, entre otros.
Una vez definida esta lista, el profesor Leónidas pregunta al equipo: ¿Cómo nos damos cuenta que
un profesor trabaja bien el recojo de saberes previos de los estudiantes? ¿Qué tendría que hacer
bien? A partir de una lluvia de ideas, se van definiendo cinco acciones que permiten visibilizar la
experticia en esta actividad. Esto mismo se realiza con las otras nueve actividades. Cada una de las
acciones se convierte en los indicadores que permitirán visibilizar el dominio de esta práctica.
En una siguiente reunión con el equipo docente, entregó una ficha con todas las actividades e
indicadores acordados en la reunión anterior y le pidió a cada docente que, usando esa ficha (que
contenía una escala de valoración), autoevalúe su experticia en cada una de estas prácticas. A partir
de los resultados, cada docente expuso las tres actividades que más dominaba y aquellas en las
cuales tenía mayor dificultad, comprometiéndose a mejorar en el plazo de tres meses en ellas. Esto
les permitirá, en adelante, conformar grupos de aprendizaje.
Para hacer seguimiento a estos objetivos, han elaborado en conjunto diversas estrategias e
instrumentos de monitoreo, en las cuales figuran los indicadores elaborados previamente.
El profesor Leónidas les explica: “Para ayudar a que alcancen sus objetivos, todos nos apoyaremos.
Como ya sabemos en qué es experto cada uno, cada experto ingresará al aula de otros tres docentes
que tengan dificultad en esa misma práctica. Asimismo, yo ingresaré a las aulas”.

27
Analicemos ahora ambas situaciones:
•• ¿Es válido el proceso seguido por la profesora Marina para la implementación del monitoreo en
su institución educativa? ¿Por qué?
•• ¿Qué otras sugerencias podríamos darle a la profesora Marina para que realice un monitoreo
efectivo en su escuela?
•• ¿Le parece válido el proceso seguido por el profesor Leónidas para el desarrollo del monitoreo
en su institución educativa? ¿Por qué?
•• ¿Qué otras sugerencias podríamos darle al profesor Leónidas para que realice un monitoreo
efectivo en su escuela?
•• ¿En qué aspectos son similares y diferentes los procesos seguidos por ambos directores?
•• Elabore un cuadro en el cual explique las ventajas y riesgos que se corre al implementar este tipo
de acciones, más allá de las recomendaciones brindadas en los compromisos de gestión escolar
para el año 2017.
•• ¿Qué requisitos demanda este tipo de actuación para que sea efectivo?
•• ¿Qué tipo de estrategias de monitoreo podrían aplicarse en cada caso?
Los casos presentados plantean la siguiente interrogante: ¿Acaso las escuelas están autorizadas para
realizar este tipo de acciones?
De acuerdo con Minedu (2016c, p. 40) , “durante la observación, el director tomará apuntes detallados
de las evidencias (conductas observadas) del desempeño docente en los aspectos evaluados en las seis
rúbricas.Concluida laobservación,eldirectoranalizarásusapuntesycalificaráeldesempeñoobservado.
Sobre la base de lo anterior, el director se reunirá con el docente observado, ofrecerá retroalimentación
y llegará a un acuerdo de mejora. Todo lo anterior quedará registrado en la Ficha de monitoreo del
desempeño docente”.
Si bien estos son lineamientos generales para su implementación, no significa que el monitoreo sea
una tarea exclusiva del director ni tampoco que la ficha de observación de desempeño difundida sea el
único instrumento que se pueda utilizar. La rúbrica es la base mínima sobre la cual pueden plantearse
nuevas alternativas viables para la escuela y adaptables a su plan de mejora.
Tomando como base los casos presentados, listaremos los pasos a seguir para el desarrollo de una
propuesta de monitoreo.

28
Cuando una persona monitorea, lo que hace es recoger información. Es decir, se registran datos del
proceso pedagógico basados en un conjunto de indicadores que se desprenden de los objetivos. Esto
es necesario porque existe un conjunto de situaciones que deben evidenciarse en el aula y, a través
del monitoreo, se pueden recoger indicios que nos permitan determinar si estas situaciones están
sucediendo o no. Por ello, la información debe ser neutral. El que recoge la información no interviene,
solo registra. Esa información posteriormente se va a procesar y se va a analizar.
3.1. Participación de los docentes
Mientras menos se involucre a los docentes en las diferentes etapas del monitoreo, como, por
ejemplo, la construcción de los indicadores sobre los cuales se va a observar su práctica, más
amenazados se van a sentir, más van a posicionarse a la defensiva, más se van a sentir vigilados. Por
eso es importante que el análisis de los instrumentos de gestión, la elaboración del instrumento y
la determinación de la técnica que se utilice para el recojo de la información, sea producto de un
acuerdo entre directivos y docentes. La participación de los docentes debe ser permanente bajo
el liderazgo del director.
Como podemos observar en la ilustración 2, no se trata de preguntarle a cada docente sobre qué
desean que se observe de su práctica, sino de analizar qué demanda el currículo en términos de
enseñanza y partir desde ahí.
Algunos aspectos a tomar en consideración:
ͫͫ ConocimientoclarodelCurrículo. Sielequipodirectivoydocentenotieneunaclaracomprensión
de las competencias del Currículo, no podrán analizar qué es lo que el currículo demanda en
términos de enseñanza. Esa es la primera piedra angular para la construcción de criterios para
Análisis del
Currículo
Nacional
Autodiagnóstico y
diagnóstico
Plan
de monitoreo
Aplicación de
estrategias
Usos de la
información
Construir
instrumentos
Elaborar
indicadores
Identificar
habilidades y
conocimientos
Enseñanza
Previo:
Diagnóstico del
monitoreo
Criterios
Ilustración 2: Propuesta de monitoreo
1 2
3
8
45
76

29
el monitoreo. ¿Qué tipo de resultados espera el currículo? Y, ¿qué me exige en términos de
enseñanza?, son preguntas clave.
ͫͫ Las habilidades profesionales. La segunda piedra angular es la identificación de las habilidades
que debe desarrollar el docente y los conocimientos que se requiere para enseñar de la manera
que el Currículo demanda. De ahí nacen los criterios. Por ejemplo, si un docente necesita
saber manejo de grupos, pedagogía de proyectos, diseño de instrumentos de investigación,
metodología para la retroalimentación formativa, esa lista de aspectos que necesita saber para
enseñar de la forma que el currículo requiere constituyen sus criterios.
Ilustración 3: Rúbricas de observación de desempeño docente
Involucra activamente
a los estudiantes en el
proceso de aprendizaje.
Promueve el razonamiento,
la creatividad y/o el
pensamiento crítico.
Propicia un ambiente de
respeto y proximidad.
Maximina el tiempo
dedicado al aprendizaje
Evalúa el progreso de
los aprendizajes para
retroalimentar a los
estudiantes y adecuar
su enseñanza.
Regula positivamente
el comportamiento de
los estudiantes.
Dado que las rúbricas de observación de aula para la evaluación del desempeño docente priorizan
y sintetizan los desempeños del dominio 2.
ͫͫ La identificación de indicadores. Una vez definidas las habilidades, estas deben desagregarse en
indicadores. Es decir, en indicios o descripciones precisas y medibles de las acciones relacionadas
con cada actividad. Una pregunta que puede guiar este análisis es: ¿Cómo reconozco a un
docente que hace bien…?
En todo este proceso, los docentes deben estar permanentemente involucrados, tal y como lo
hemos podido observar en los casos de la profesora Marina y el profesor Leónidas.

30
3.2. Elaboración de indicadores e instrumentos para el recojo de información
Los indicadores. Son enunciados que describen señales o manifestaciones en el desempeño. Estos
evidencian con claridad, al ojo del observador, sus progresos y logros respecto de un determinado
aprendizaje. Describen comportamientos que asocian una acción –que representa una expresión
particular de una capacidad específica– con un objeto o situación de referencia y con un resultado
o producto de esa acción.
¿Qué consideraciones debemos tener en cuenta?
•• Deben representar una medida cuantitativa o cualitativa.
•• Deben revelar los propósitos de los criterios de evaluación elaborados o seleccionados.
•• Deben ser comprensibles para que puedan ser interpretados por todos los involucrados en
el proceso.
•• Deben ser verificables.
•• Deben servir para orientar futuras decisiones para mantener o modificar acciones.
En el caso de la profesora Marina, por ejemplo, los criterios fueron los desempeños de las rúbricas
de evaluación y a partir de ellas se elaboraron los indicadores de observación. También, directivos y
docentes pueden considerar descriptores claros para los niveles de desempeño que se establezcan.
Estos descriptores, a su vez, deben ser útiles para identificar aspectos fuertes y aspectos de mejora
en la práctica del docente.
Así también, es posible utilizar un cuadro en el que el criterio definido y los indicadores se ubican
en dos columnas. A la derecha se registra, en columnas paralelas, lo que hace el docente y lo que
hacen los estudiantes. Con esta evidencia se desarrollan los procesos de reflexión conjunta entre
directivos y docentes, o entre docentes.
¿Qué aspectos formales debemos tener en cuenta al elaborar indicadores?
Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos: acción observable, referente
de la acción y resultado o producto de la acción.
Acción Referente IndicadorResultado
+ + =
Ejemplo. La rúbrica de observación de aula para la Evaluación de Desempeño Docente #1
“Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje” podría observarse a
través de indicadores como:
•• Propone/ actividades de aprendizaje/ que captan la atención de los estudiantes
Acción / Referente de la acción / Resultado o producto

31
•• Formula preguntas o invita a realizar alguna tarea/ a los estudiantes que pierden el
interés o no participan/ con el fin de involucrarlos nuevamente en la actividad realizada.
Acción / Referente de la acción / Resultado o producto
Los instrumentos. A partir de estos indicadores, se establece la mejor manera de recoger la
información. Una manera de hacerlo es a través de una ficha de observación como en el ejemplo
presentado. Para ello, se ha establecido una escala de valoración. Otra manera es a través de un
cuaderno de campo o la ficha de toma de notas de la evaluación del desempeño docente.
Como hemos visto en los dos casos presentados, este no es el producto individual del director de
la institución educativa, sino que forma parte de un esfuerzo colectivo en el cual deberían estar
involucrados la mayor cantidad de docentes.
3.3. Autodiagnóstico y plan de monitoreo
Una buena idea antes de organizar las visitas de observación es que los propios docentes implicados
realicen un autodiagnóstico. Es decir, que los docentes se apliquen el instrumento diseñado a sí
mismos. Su aplicación les permitirá, como en el caso de la escuela donde el profesor Leónidas es
director, elaborar un plan de mejora personal.
En el plan de mejora personal de cada docente, a partir de la identificación de sus fortalezas
y debilidades, se establecen de los elementos de mejora que se compromete a afrontar en los
próximos meses. Es muy interesante la estrategia por la cual se comprometan a monitorear y
asesoran a otros con debilidades en esos mismos aspectos.
El plan de mejora personal está directamente vinculado con lo establecido en el Marco del
Buen Desempeño Docente. Parte de las necesidades y fortalezas de cada docente y registra sus
potencialidades, de forma que se construye de manera individualizada. Para garantizar su utilidad,
este plan de mejora incluye una secuenciación y planificación que ayuda al cumplimiento de
objetivos de manera gradual y favorece la autoevaluación y retroalimentación continua.
Toda esta información debe formar parte del plan de monitoreo y acompañamiento anual que
comprende:
•• El diagnóstico de la situación inicial del monitoreo en la I. E.
•• El análisis de los instrumentos de gestión
•• Los criterios e indicadores
•• Los instrumentos
•• El autodiagnóstico y los compromisos de cambio
•• El cronograma de visitas
•• Las estrategias y responsables de monitoreo
•• Acompañamiento pedagógico
•• La periodicidad de informes

32
Algunas consideraciones a tener en cuenta:
ͫͫ Planificar las visitas de monitoreo de acuerdo a los planes de mejora personal. A lo largo de
este capítulo, hemos hablado de un monitoreo ad hoc a las necesidades de los propios docentes
cuya información servirá posteriormente para el acompañamiento pedagógico. Por ello, no
siempre se realizarán tres visitas a lo largo del año escolar (marzo, junio y noviembre) sino que
es posible realizar más visitas de monitoreo, principalmente durante el plazo que el docente
ha previsto evidenciar cambios. Sobre la base de ese análisis debe realizarse un cronograma:
Tabla 2
Docente
Cronograma
1 2 3 4
ͫͫ Priorizar indicadores. Aquellos indicadores en los cuales se ha identificado mayores dificultades
se convertirán en los indicadores priorizados. Es decir, serán objeto de observación en todas las
visitas realizadas.
ͫͫ Organizarse en torno a la mejora. La institución educativa requiere organizarse para descubrir
de manera conjunta las fortalezas y debilidades del equipo docente. En la medida en que se
cuente con la información que se obtiene del monitoreo, será posible que los equipos busquen
formas colectivas de mejorar sus prácticas a partir del apoyo mutuo, el intercambio profesional
y la colaboración.
3.4. Aplicación de estrategias de monitoreo
Como hemos mencionado en varias oportunidades, el monitoreo no es exclusivo del director,
menos cuando tiene aula a cargo. Existen otras estrategias que pueden utilizarse para hacerlo
viable.
Tabla 3: Estrategias de monitoreo
Estrategia Ejecución
Visita al aula
El director o un directivo visitan el aula del docente para
realizar una observación de los indicadores del plan de mejora
del docente visitado. El propósito es identificar avances en los
compromisos sobre la base de los indicadores priorizados.

33
Observación entre pares
Cada docente se constituye en experto de aquellas prácticas
que mejor ejecutan. Por turnos, el docente experto visita a otro
que tiene dificultades, para registrar los avances. El propósito
es la construcción colegiada de los saberes pedagógicos a partir
de situaciones auténticas de aprendizaje y en una interacción
basada en la confianza y el aporte mutuo.
Autogestión
Cada docente conoce cuáles son las actividades que aún no
domina y los indicadores que tiene que satisfacer para darse por
logrado, entonces va tomando nota de su propio avance.
En algunas experiencias internacionales como el programa
Métricas de la Enseñanza Eficaz, los docentes registran sus
propias sesiones de clase en video, posteriormente las analizan,
toman notas de los puntos fuertes y débiles y comparten con
el resto de colegas los videos de aquellas sesiones que ellos
mismos decidan.
4 ¿Para qué sirve la información recogida?
El acompañamiento anual así como los planes de monitoreo personales de los docentes recogen valiosa
información sobre el seguimiento de los docentes y el funcionamiento global de la escuela. Un análisis
cuidadoso de toda la información recogida maximiza las posibilidades de mejora del centro escolar. A
continuación, revisamos los pasos que hay que seguir para analizar, interpretar, y devolver la información
recogida, así como las claves para utilizar toda la información para la mejora de la práctica docente.
4.1. Ordenar y presentar las evidencias recogidas
Uno de los objetivos del monitoreo es identificar evidencias del nivel de desarrollo del quehacer
docente con base a lo estipulado por el Marco del Buen Desempeño Docente.
Para garantizar la máxima utilización de las evidencias encontradas a lo largo del proceso de
monitoreo a cada uno de los docentes, es recomendable contar un sistema organizado que permita
mostrar la información recibida de manera sencilla. Este sistema organizado es especialmente
importante porque constituye la fuente de información para analizar los niveles de desarrollo
alcanzado a lo largo de todo el proceso.
Las matrices son uno de los mejores recursos que pueden ser utilizados para la construcción del
sistema organizado de información que proponemos. Las características de esta matriz, además de
lo señalado en relación a que debe resultar sencilla para facilitar su estudio, y debe de ser capaz de
albergar toda la información recogida, son:
•• Recoger los indicadores de desempeño pautados en el Marco para el Buen Desarrollo del
Docente.
•• Cadadesempeñodebeserestructuradoenunidadesmáspequeñasdeanálisisqueconforman
los criterios.

34
•• Deben registrarse cada una de las evidencias objetivas recogidas durante las diferentes visitas
que el director ha realizado a las aulas donde se encontraban los docentes.
•• Las evidencias deben estar claramente organizadas en función de cuándo se recogieron. Con
el objetivo de ofrecer información clara y veraz resulta útil organizar las evidencias en torno
al número de visita (1.a
visita, 2.a
visita...).
•• La matriz ha de mantener una estructura rígida de manera que todas las evidencias registradas
se vinculen con criterios y tipos de desempeño.
A continuación, se muestra un ejemplo de esta matriz de evidencias:
Tabla 4
Desempeño Criterio Indicador
Visita
1
Visita
2
Visita
3
Visita
4
Desempeño
Criterio #1
Indicador #1
Indicador #2
Indicador #3
Criterio #2
Indicador #1
Indicador #2
Indicador #3
Como decíamos, las evidencias encontradas a lo largo del proceso de monitoreo suponen la base
de información a analizar para ofrecer un asesoramiento a los docentes en la línea de lo pautado en
el Marco del Buen Desempeño Docente. Para que esto sea posible, el director ha de ser capaz de
atribuir un valor al nivel de desarrollo global alcanzado por cada docente. Para ello, es necesario que:
ͫͫ Realice una ponderación de los indicadores
Cada uno de los indicadores puede haber sido medido en escalas diferentes, si esto se diera,
es importante que el director unifique a una misma escala la medida de las puntuaciones de
manera objetiva con base a las evidencias reflejadas a lo largo de las visitas que se han realizado.
Un análisis imparcial de las evidencias permitirá dar mayor valor a los progresos del docente.
Por ejemplo. Un director que ha ponderado las observaciones de un docente podría elaborar la
siguiente afirmación: “El profesor Ricardo ha avanzado muy lentamente en el manejo de equipo
pero ha avanzado muchísimo en la gestión de proyectos. He observado que hasta la fecha él
ha desarrollado dos proyectos con muy buenos resultados y una participación activa de los
estudiantes”.
ͫͫ No limitarse a un solo factor
El análisis del progreso de los docentes ha de desarrollarse de manera global y referirse a toda
su práctica en la escuela siguiendo los diferentes desempeños pautados en el Marco del Buen
Desempeño Docente. La devolución de la información al docente ha de considerar de manera
objetiva el conjunto de indicadores señalado en la matriz, así como el contexto en que se
recogieron los datos.

35
Por ejemplo. Un director que ha analizado el progreso y las dificultades de un docente en torno
a un conjunto de variables podría elaborar la siguiente afirmación: “La profesora Esther se
comprometió a mejorar en cinco actividades, de esas cinco actividades hay tres en las cuales ha
avanzado notoriamente, hay una en la cual no avanza y hay otra que ha avanzado hasta un nivel
intermedio. He observado que la profesora se ha desempeñado bien y con mucho esmero, pero
hay que considerar que en este bimestre ha presidido la comisión organizadora del aniversario
del colegio y esa responsabilidad ha interferido y le ha restado tiempo. Quizás su compromiso
debió ser solo tres”.
4.2. Interpretar los datos
Esta descripción detallada apenas aporta información si no se establece una valoración de esta.
Así, que un docente utilice muy raramente el libro de texto en el aula, o que en el 20 % del tiempo
los estudiantes trabajen en pequeños grupos, nos da una información muy interesante, pero es
necesario saber si eso está bien o está mal para tomar las medidas pertinentes. Cambiamos lo que
está mal, mantenemos lo que está bien, de tal forma que sin tener una valoración es imposible
convertirlo en acciones de mejora.
Para determinar si algo está bien o mal, es mucho o poco, necesitamos un criterio que nos ayude a
hacerlo. En ocasiones es fácil: si la temperatura del aula está a 10 grados o a 30 diremos que está
mal porque la temperatura ideal se encuentra entre 20 y 23 grados, y ello nos hará que tomemos
medidas. Pero si un profesor usa o no el libro de texto o hay tres interrupciones en el aula en una
sesión por mal comportamiento de los estudiantes, no es tan fácil determinar si está bien o mal.
Como señalamos, necesitamos un criterio que nos aporta información del mérito o valor.
Esencialmente, en el monitoreo, contamos con tres tipos de criterios:
1. Criterio externo, que nos dice si algo está bien o mal en función de unas pautas estables externas
y definidas con antelación. Es una de las funciones primordiales del Marco del Buen Desempeño
Docente, ayudarnos a interpretar los resultados. Pero también las actividades programadas y
las metas propuestas son ejemplos de criterios externos que nos puede ayudar a realizar una
valoración.
2. Criterio normativo, es decir, una valoración a partir de la situación en comparación con el resto
de pares. El Marco del Buen Desempeño Docente necesita contextualizarse. Por ejemplo, en
una escuela de alta excelencia tener tres interrupciones en el aula puede ser algo inaceptable,
mientras que en una escuela en una situación vulnerable esos mismos tres casos pueden ser
un excelente indicador de la baja conflictividad. De esta forma, se aprecia el mérito de algo
en función de resto de docentes en la escuela. Un docente puede ser innovador, pero si la
escuela, si el resto de docentes, lo son más aun, es un elemento que debe ser optimizado. El no
contextualizar criterios externos puede dar lugar bien a autocomplacencia, creyendo que ya se
hace todo bien, o a desánimo, al ver lo inalcanzable de la situación.
3. Criterio autorreferencial. En otras ocasiones el criterio debe ser el propio docente, comparar
los procesos pedagógicos que se dan en la actualidad con los realizados en cursos anteriores.
Este elemento es el básico si este monitoreo se realiza tras un plan de mejora personal, de esta
forma se puede ver las mejoras.
Lainterpretaciónmásadecuadaescombinarlostresenfoques:partirdelMarcodelBuenDesempeño
Docente, pero contextualizarlo en función de la situación del centro y del resto de los profesores de
este. Y si hay un monitoreo anterior, este debe ser el principal criterio de comparación.

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