Evaluación del aprendizaje cooperativo basado en opiniones de estudiantes de la Escuela Básica de Adultos

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REET Vol. 1, N° 2. Año 1, 2011
ISSN: 2244-7369 Número de Depósito Legal ppi201002CA3578
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO BASADO
EN OPINIONES DE ESTUDIANTES DE LA ESCUELA BÁSICA
DE ADULTOS
Arbitraje:
Recibido: 21-06-2011
Aceptado: 14-02-2012
Gilberto Aranguren Peraza
gilberap@hotmail.com
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
Resumen
El documento describe, analiza y evalúa, de manera interpretativa y comprensiva,
las opiniones de dos grupos diferentes de jóvenes – adultos, cursantes del noveno grado de
la Escuela Básica, en la modalidad de Educación de Adultos (Unidad Educativa Magdalena
Sofía Barat, ubicada en la Parroquia Coche, en la ciudad de Caracas, República Bolivariana
de Venezuela), que experimentaron el aprendizaje cooperativo en un lapso no menor de
diez semanas, durante los períodos escolares 2009 – 2010 y 2010 – 2011. Las áreas de
aplicación fueron las ciencias naturales y la población consultada fue de 74 sujetos. Uno de
los objetivos fue el de interpretar las diversas nociones y apreciaciones que tienen los
estudiantes acerca de la aplicación del modelo pedagógico – interactivo de Aprendizaje
Cooperativo. En el contexto metodológico se combinaron los métodos cualitativos y
cuantitativos, haciéndose uso de un diseño de campo y de un cuestionario para recoger la
información. Entre las conclusiones formuladas se destaca que los estudiantes creen que
aprenden más cuando trabajan en equipo que cuando lo hacen solos, sin la ayuda de sus
pares. Aun así consideran la actuación del docente muy importante, estimando que su
participación es crucial para los procesos de adquisición de los aprendizajes.
Palabras Claves: Evaluación, Aprendizaje Cooperativo, Jóvenes – Adultos.

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COOPERATIVE LEARNING EVALUATION BASED ON STUDENT
OPINIONS OF ADULT BASIC SCHOOL
Summary
The document describes, analyzes and evaluates, in an interpretive and
comprehensive manner, the opinion of two different groups of young – adult people,
students of ninth grade of basic school, in the form of Adult Education (Magdalena Sofía
Barat Educational Unit, Caracas city, Bolivarian Republic of Venezuela), who experienced
the cooperative learning within of not less than ten weeks during the school periods 2009 -
2010 and 2010 to 2011. The application areas were the natural sciences and the population
surveyed was 74 persons. One of the objectives was to interpret the various concepts and
appreciations that students have about the application of one pedagogical – interactive
model of Cooperative Learning. In the methodological context of the research, qualitative
and quantitative methods were combined, making use of a field design, and a questionnaire
to collect information. Among the conclusions highlights that students believe they learn
more when they work together than they do on their own, without the help of their peers.
However, they consider the teacher’s roll is very important and his / her participation is
crucial to the learning processes.
Keywords: Evaluation, Cooperative Learning, Youths - Adults.
Introducción
Se evaluó la apreciación que tienen los estudiantes acerca de su experiencia con el
aprendizaje cooperativo. La investigación se realizó en un contexto de la Educación de
Adultos, destinada a las personas mayores de 15 años con necesidades en adquirir, mejorar
o ampliar sus conocimientos o perfeccionar la profesión o el oficio.
Por otra parte, el aprendizaje cooperativo es un sistema en que los alumnos trabajan
en pequeños grupos para alcanzar metas de aprendizaje compartidos (Johnson y Johnson,

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2004 p. 42); se busca promover un mejor y mayor desempeño del alumno en unión con sus
pares, fortaleciendo las relaciones positivas de modo que los procesos de adaptación
psicológica, el desarrollo de la autoestima y la posibilidad de una proyección personal y
social sean posibles a partir de las interacciones. Un diseño cooperativo requiere de una
planificación ajustada a mecanismos que conduzcan a los estudiantes a socializar, con el fin
de beneficiar sus relaciones (Perkins, 1999).
Ferreiro y Espino (2000) definen el aprendizaje cooperativo como: “el proceso de
aprender en grupo; es decir, en comunidad” (p. 25), donde las relaciones se intensifican
para asegurar que todos los miembros del equipo aprendan y se cercioren que sus pares lo
hagan también. Los equipos cooperativos conforman comunidades de aprendizaje, o de
conocimientos, regido por principios flexibles que facilitan los procesos de adquisición y
transferencia.
El trabajo de investigación valora el impacto y alcance del aprendizaje cooperativo,
así como las opiniones y consideraciones que tienen los estudiantes acerca de su aplicación
en el aula, con el fin de mejorar su práctica y hacer de ella un evento de mayor provecho.
Descripción de la situación problemática
La escuela venezolana responde a los modelos educativos occidentales. El Estado
juega un papel significativo en la orientación de políticas y decisiones relacionadas con la
enseñanza y con las estructuras que la sostienen. Esta relación la coloca como una
institución que emerge en “un espacio de atención masiva de las necesidades educativa de
la sociedad” (Uzcátegui, 2011 p. 200), y caracteriza, de manera determinante, su función
reproductiva, transmisora de saberes y transformadora cultural, en un marco de orden y
disciplina (García, 2005).

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Esta perspectiva da forma a una estructura cultural – educativa que promueve la
pasividad del estudiante durante los procesos de adquisición y transferencia; el docente se
convierte en el “dador” de contenidos, y las nociones epistémicas y epistemológicas que
orientan el aula dejan de ser las herramientas que conducen la construcción del
conocimiento, convirtiendo a la escuela en el centro del aburrimiento (Bixio, 2008).
Situación que ha venido agudizándose con los años, siendo difícil aplicar estrategias que
profundicen el desarrollo de los estados cognitivos de los estudiantes.
Otras variables influyen y nutren esta problemática, por ejemplo: el desinterés del
personal docente por motivar a los estudiantes a manejar y desarrollar conocimientos
científicos, los programas obsoletos, las actividades de aula carentes de creatividad, la baja
participación de los profesores en programas y proyectos de investigación, las prácticas
basadas en la repetición, memorización y en modelos estrictamente verbales, cargados de
rigidez y estricto control. Todo este conjunto posee una lógica formal que profundiza la
débil formación cognitiva de los adolescentes y evidencia sus limitadas condiciones para
desarrollar estrategias y actividades que les permitan comprender cualquier asunto que se
les plantee, originándose situaciones de deserción del sistema regular de educación y una
emigración hacia otros espacios que ofrecen dinámicas escolares más flexibles y, a veces,
cargadas de vicios.
Se hace necesario proponer programas y proyectos en el aula que rompan con las
estructuras establecidas. En este sentido, el aprendizaje cooperativo se presenta como un
modelo estratégico que aporta elementos para hacer de las interacciones en el aula un
espacio de mayor aprovechamiento y aprendizaje. Es por ello que se formulan las
siguientes interrogantes: ¿Cuál es el alcance de la aplicación del modelo pedagógico –
interactivo Aprendizaje Cooperativo, en estudiantes de Educación Básica de Adultos?
¿Cuáles son las características y condiciones sobre las cuales se establece la aplicación del
aprendizaje cooperativo en estudiantes de Educación Básica de Adultos? y ¿Cuáles son las

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apreciaciones que tienen los jóvenes – adultos de la Escuela Básica acerca de la aplicación
del aprendizaje cooperativo?
Objetivos de Investigación
Se definieron tres objetivos amplios de investigación:
Describir, a partir de los datos obtenidos, las características y condiciones sobre las
cuales se establece la aplicación del aprendizaje cooperativo en estudiantes de
Educación Básica de Adultos.
Analizar el alcance de la aplicación del modelo pedagógico – interactivo Aprendizaje
Cooperativo en estudiantes de Educación Básica de Adultos.
Interpretar las diversas nociones y apreciaciones que tienen los estudiantes de la
modalidad de Educación Básica de Adultos acerca de la aplicación del modelo
pedagógico – interactivo Aprendizaje Cooperativo.
Características del aprendizaje cooperativo y la mediación social del
docente
El aprendizaje cooperativo se caracteriza por ser un modelo pedagógico de
interacción que tiene como fin que los estudiantes trabajen en conjunto para aprender y
hacerse responsables de lo que adquieren durante el proceso. Por lo que “las tareas de los
alumnos no consisten en hacer algo como equipo, sino en aprender algo como equipo”
(Slavin, 1999 p. 19), es por ello que los procesos de adquisición y transferencia no son
percibidos como sistemas exclusivamente individuales, sino colectivos. Durante la
aplicación de estos métodos es necesario considerar los principios que sostienen esta
práctica, como lo son las recompensas, la responsabilidad individual y la posibilidad del

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éxito en conjunto; de igual modo es válido tomar en cuenta el liderazgo distribuido, los
agrupamientos heterogéneos, la interdependencia positiva, la adquisición de habilidades
cognitivas y sociales y la autonomía grupal (Ferreiro y Espino, 2009), así como el respeto a
las normas, el seguimiento de instrucciones, el esfuerzo en la comprensión, tanto de las
opiniones como de los procesos y condiciones de los pares, la confrontación de las ideas, la
generación de los conflictos socio – cognoscitivos (Mugny y Doise, 1978), y las estructuras
intelectuales que requieren ser consolidadas como nuevos modelos mentales.
Con el aprendizaje cooperativo se desarrollan destrezas cognitivas y sociales que
motivan la colaboración y cooperación con el objeto de mejorar la producción intelectual.
Se requiere valorar la confianza, la comunicación, el apoyo y la capacidad para resolver
conflictos, sobre todo en instituciones donde la violencia es un modo de relación entre los
actores que conviven en ella. Es vital hacer sentir la necesidad de adquirir destrezas, por lo
que el facilitador debe generar procesos que orienten la elevación de los niveles de
adquisición, transferencia y comprensión (Chadwick, 1988), así como aprender a elaborar,
reelaborar y conducir los contenidos y los conocimientos en un ambiente que ayude a
desarrollar una noción del autoconcepto de sí mismo (Denegri, Opazo y Martínez, 2007).
La cooperación contribuye con la formación, disciplina, liderazgo y con la capacidad para
comprender y razonar los aspectos que se aprenden, así como contribuye también a manejar
la diversidad de conflictos suscitados en los equipos.
La retroalimentación, la reflexión organizada y la formulación de un sistema
metacognitivo permite que los alumnos mejoren “continuamente las destrezas del trabajo
en equipo mediante su corrección, modificación y adaptación” (Johnson, Johnson y
Holubec, 1999 p. 86), es por ello que la ejercitación orientada por el docente consolida las
destrezas cognitivas; siendo también necesario comprender el objeto de los contenidos
como facilitador de la adquisición de destrezas y no como un fin del proceso de la

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enseñanza y del aprendizaje. La escuela da mayor importancia a los contenidos que al
desarrollo de habilidades para pensar y socializar.
Castillo (1997) expresa que la falta de coordinación en las estrategias y uso de los
materiales, así como la falta de preparación del docente, son condiciones que adversan el
aprendizaje cooperativo. Slavin (1985), Johnson, Johnson y Holubec (1999) Ferreiro
Espino (2009) señalan que el aprendizaje cooperativo es efectivo por infinidades de razones
que van desde el aprovechamiento de los métodos para la adquisición de habilidades
cognitivas y sociales, hasta la evolución de la zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1979),
pasando por la superación de problemas sociales, emocionales y académicos, así como el
avance en problemas de índole racial y disciplinarios (Ovejero, 1990 y 1993).
La aplicación del aprendizaje cooperativo está basada en la convicción
interaccionista, que considera importante la relación de la persona con su entorno, como un
medio para fortalecer su capacidad, los logros y el desarrollo alcanzado con la ayuda de sus
semejantes:
Para L.S. Vigotsky, el aprendizaje depende de la presencia de otra
persona más diestra y conocedora, de la interacción social entre uno y
otro, de la negociación semiótica que se logra en el proceso de
comunicación entre ellos y de lo que es más importante: actuar
brindándole ayuda al que aprende en los márgenes de su zona de
desarrollo potencial (Ferreiro y Espino, 2009 p. 72).
En este contexto, el educador se convierte en un par potencial de aprendizaje, tan
igual como cualquier otro miembro del aula. De manera que el desarrollo alcanzado por un
estudiante es consecuencia de la relación de éste con sus pares y con su “maestro
mediador”, quien observa, supervisa y ayuda oportunamente a que los equipos se
autorregulen. La mediación supone el apoyo al estudiante para que organice su
pensamiento en contacto con su entorno. Esta actitud pedagógica orienta la cooperatividad

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mediante prácticas dialógicas, reflexivas y socráticas que ayudan a que el alumno supere las
dificultades. De manera que “la misión del educador es organizar las condiciones para que,
partiendo de lo que [el estudiante] aún no puede hacer solo, pueda llegar a dominarlo
mediante la actividad conjunta con otros… o mediante el apoyo del propio educador”
(Ríos, 1997 p. 39)
La evaluación como interpretación y comprensión
La evaluación es un análisis de las formas, condiciones y situaciones como se
presenta la realidad: “evalúa el que escucha a un cantante, el que analiza la posibilidad de
comprar un auto, el que mira a una niña linda que va por la calle” (Chadwick y Rivera 1991
p. 36). La cotidianidad logra ser sistematizada y comprendida desde la evaluación como
ejercicio de regulación y retroalimentación, con el fin de perfeccionar las acciones, hábitos
y aprendizajes (Alfaro, 2000). En el caso específico de la educación, la evaluación se
fundamenta en la revisión de los procesos y sistemas dados en las aulas de clases, en ello se
involucran las estrategias, metodologías y las condiciones de los actores, sean estos los
estudiantes y los docentes, así como todos aquellos que hacen posible el alcance de las
metas de formación, enseñanza y aprendizaje.
La evaluación del aprendizaje cooperativo posee dos fines: el primero es la
necesidad de interpretar los eventos y procesos experimentados por los alumnos durante la
aplicación de la estrategia. El segundo es comprender las diferentes situaciones y
condiciones sobre las cuales se llevaron a cabo las acciones, el sentido que le dan al modelo
pedagógico y las respuestas que el proceso ofrece a las necesidades reales de aprendizaje
(Flores, 2004). Con la interpretación se destacan las variables intervinientes en el contexto
natural, de modo que este análisis contribuya con la determinación de los diferentes tipos
de conductas y eventos manifestados durante el trabajo (Martínez, 2007).

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La evaluación desde la perspectiva de la comprensión tiene como objeto mejorar la
calidad de los procesos. El uso de la evaluación comprensiva, en el contexto de esta
investigación, se basa en la familiarización del docente con las preocupaciones y
condiciones que viven los estudiantes: “concediendo una atención adicional a la acción del
programa, a su singularidad y a la pluralidad cultural de las personas” (Stake, 2006 p. 141).
Este diseño se adapta a las condiciones y ritmos de los evaluados y evaluadores, y no
considera importantes los bancos de información cuantitativa y los artificios estadísticos,
aunque hace uso de ellos para satisfacer las relaciones que pueden darse durante la
evaluación, es por ello que pueden utilizarse mediciones basadas en criterios específicos
que ayuden a la comprensividad.
Metodología
El diseño utilizado es el de campo y la investigación es descriptiva, debido a que se
midieron y evaluaron las características y componentes que definen y estructuran el
aprendizaje cooperativo. Se realizó una consulta tomando en cuenta las opiniones que
tienen los estudiantes acerca de la aplicación del modelo. Se aplicó un cuestionario con
interrogantes cerradas y abiertas. Los items cerrados fueron tratados mediante la
distribución de puntuaciones o frecuencias absolutas, y luego convertidas en frecuencias
relativas o porcentajes (Hernández, Fernández y Batista 1998).
Con las preguntas abiertas se siguió el esquema de categorización e interpretación
planteado por Pérez (1998), el cual consistió en lo siguiente: los textos escritos por los
estudiantes se clasificaron por ideas similares más que por saturación, lo cual facilitó la
creación de amplias categorías. Se construyó un cuadro de tres columnas donde se
describían las categorías, los textos escritos correspondientes a las mismas y las
interpretaciones iniciales. Posteriormente se procedió a la realización de los análisis

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interpretativos, elaborándose los textos mediante un ejercicio que intentó integrar,
relacionar y conectar las diferentes categorías planteadas con los datos obtenidos de manera
cuantitativa.
Se construyeron nueve categorías de análisis, definidas de las siguiente manera: (a)
compartir y ayudarse mutuamente para desarrollar la comprensión; (b) la construcción de la
confianza para la superación del abandono cognitivo; (c) el efecto polizón y la dispersión
de la responsabilidad; (d) el reconocimiento de lo aportado; (e) da igual cualquier
estrategia; (f) el poder repartido; (g) el éxito es el resultado de los esfuerzos de todos; (h)
trabajar solo o en compañía; (i) muy poco tiempo para desarrollar el trabajo en equipo.
Se evaluaron las opiniones de la totalidad de dos grupos diferentes en un lapso no
menor de diez semanas, durante los años escolares 2009 – 2010 y 2010 – 2011. Los grupos
pertenecían al noveno grado de la Educación Básica de la modalidad de Educación de
Adultos. Las áreas de aplicación fueron las ciencias naturales y el instrumento fue aplicado
en junio de 2010 y febrero 2011 respectivamente. La población consultada fue de 74
sujetos: 32 de ellos fueron del primer período y 42 del segundo, con edades comprendidas
entre los 15 y 20 años. La investigación se llevó a cabo en la Unidad Educativa magdalena
Sofía Barat, ubicada en la Parroquia Coche, en la ciudad de Caracas, Venezuela.
Programa: TRABAJO EN EQUIPO – LOGRO INDIVIDUAL (TELI –
Reforzado y Adaptado)
El programa de aprendizaje cooperativo aplicado es denominado Trabajo en Equipo
– Logro Individual descrito por Slavin (1999) con Investigación, el cual consiste en la
presentación de clases demostrativas en concordancia con investigaciones de los
contenidos. Durante la segunda parte del ejercicio se conforman equipos entre 4 y 5
miembros, para revisar y estudiar los materiales, así como desarrollar “discusiones de los

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problemas… comparación de las respuestas y corrección de errores cuando los compañeros
de equipo se equivocan” (Slavin, ob. cit. p. 86). Los estudiantes construyen en equipo el
informe, de este modo se preparan para la evaluación, procurándose que se hagan
“individualmente responsable por sus conocimientos” (p. 86). Las evaluaciones de cada
estudiante son asignadas a partir de los promedios de cada equipo y de los esfuerzos del
grupo en general.
Resultados y Análisis de Datos e Informaciones
Compartir y ayudarse mutuamente para desarrollar la comprensión
El 81,1% de los estudiantes consultados señalaron que se sentían Bien con la
práctica del aprendizaje cooperativo: porque uno tiene más ayuda y conversamos más del
tema y puedo discutir mis dudas con mis compañeros y aprendo más, explicaron algunos
de ellos. La conversación es un recurso de ayuda a los equipos y puede darse con fluidez
debido a la cohesión (Toledo, 1994), facilitándose la toma de decisiones en cuanto a la vía
más adecuada para resolver las asignaciones. La mejor ayuda para aprender es discutir las
dudas con los compañeros, hace sentir que se aprende más que cuando el docente “da la
clase”. En equipo escuchamos las opiniones y explicaciones de cada uno y discutimos cada
decisión, dice uno de los estudiantes consultados.
Los estudiantes valoran el intercambio de ideas porque disfrutan de la oportunidad
de trabajar en grupo: cuando intercambio las ideas me siento a gusto, podemos
intercambiar ideas, compartir y disfrutar los minutos con el grupo, además, valoran la
ayuda mutua: me da gusto que nos ayudemos mutuamente, porque en equipo puedo ayudar
al compañero con quien estoy haciendo el trabajo y también ellos me pueden ayudar a mí.
La ayuda mutua es un principio del aprendizaje cooperativo, su práctica genera aprendizaje,
permite que el éxito de uno lo sea del conjunto: “para satisfacer sus propios objetivos

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personales, los integrantes del grupo deben ayudar a sus compañeros en todo lo que sea
necesario para alcanzar el éxito conjunto” (Slavin, 1999 p. 37).
Cuando los alumnos señalan que se sienten bien trabajando en equipos cooperativos
ya sea: porque compartimos las ideas que tenemos con nuestros compañeros, porque todos
participamos y nos podemos ayudar mutuamente, o porque es mejor, así nos ayudamos
mutuamente y aprendemos todos, es porque han logrado elaborar comparaciones con otras
formas de enseñanza. Las intervenciones en el aula mediante el aprendizaje cooperativo
resultan mejores que otras formas, porque los estudiantes desarrollan la expresión, el
vocabulario, la escritura y el debate, favoreciendo el aprendizaje. Para ellos es importante
aprender, sobre todo: aprender bien las cosas, que no es más que los contenidos, programas
e instrucciones. Todo aquello que ocasiona condiciones para aprender mejor los asuntos
dados en el aula resulta provechoso y de mayor oportunidad.
El aprendizaje cooperativo contribuye a que los estudiantes sientan que aprenden
más (58,1%) que cuando ponen su atención en el docente como facilitador de contenidos.
Entre las razones que dan es que en equipo pueden intercambiar ideas y trabajos, observar
situaciones que no perciben cuando el docente “da la clase”, y además, los equipos son
espacios donde, ante cualquier inquietud, pueden preguntar con libertad y expresarse sin el
inconveniente de tener ante sí al profesor, quien intimida a muchos con su sola presencia.
Además, el trabajo en equipo facilita la ayuda entre todos los miembros, pero a su vez
sienten que discuten más que cuando el profesor da la clase.
El compartir implica la libertad de pensamiento y participación: porque uno se
reúne y comparte ideas de trabajo con otros compañeros de clases y porque
intercambiamos nuestras ideas y así aprendemos más. Es por eso que una mayoría
importante de los estudiantes consultados creen que aprenden más cuando trabajan en
equipo (50,0%), porque intercambian, y aunque en algunos casos puedan no sentirse

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satisfechos por el trabajo alcanzado, reconocen que esto es necesario como una forma de
generar aprendizaje y adquirir nuevos conocimientos.
La imagen compartir ideas sugiere la necesidad de socializar lo que,
cognitivamente, se ha elaborado. Dentro del esquema de este modelo de intervención es
importante crear espacios que faciliten la construcción a solas. Esta situación, que se
propicia en el aula donde se aplica el aprendizaje cooperativo, coloca al educador en un rol
de facilitador, condición ésta que debe ser comprendida por los estudiantes, ya que la
mirada que le puedan dar al papel que tiene el educador en el aula determina las
condiciones para acceder al aprendizaje. Comprender, por ejemplo, que el docente es un
facilitador genera procesos de mayor riqueza y aprovechamiento que el mirarlo como un
“dador de clases”.
El equipo es un conjunto y como tal todos sus integrantes son medios para el
alcance de los objetivos comunes. Todas las ideas construidas en equipo representan un
conjunto que significa el esfuerzo que los estudiantes hacen para aprender, es la realización
total del equipo, es por ello que cuando todos los participantes realizan sus tareas tienen
mayor oportunidad de participar y de aportar para construir el trabajo asignado. Para los
estudiantes que trabajan en equipo es necesario comprender, y un número significativo de
ellos sienten que entienden más durante la aplicación de actividades cooperativas (58,1%)
que cuando el profesor desarrolla la clase o se realiza otra actividad, porque simplemente:
intercambiamos ideas y se entiende más, que en un sentido más práctico es comprender
mejor los asuntos estudiados. La cercanía y el encuentro entre los estudiantes facilita la
comprensión de los contenidos y aumenta la motivación hacia el trabajo escolar, señala
Lara (2005); de manera que el compartir las ideas conduce a generar seguridad y confianza
entre los pares.
Cuando un estudiante señala que entiende más un asunto es porque posee
estructuradas razones para indicarlo, es porque en verdad entiende más el contenido

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mediante este modelo a diferencia de otros. Slavin (1999) explica que este fenómeno se
debe a la presencia de dos factores: los sistemas motivacionales y los procesos cognitivos
que se dan durante la aplicación del aprendizaje cooperativo. Con relación al primero,
señala que este sistema permite que se establezcan una serie de recompensas que facilitan la
satisfacción de los objetivos escolares. Las recompensas estimulan el reconocimiento
interno que “crea una estructura de recompensas interpersonales en la que los integrantes
del grupo ofrecen o niegan refuerzos sociales (como el elogio y el estímulo) en respuesta a
los esfuerzos para la tarea de su compañeros” (p. 37), en otras palabras, los estudiantes
aprenden a valorar los esfuerzos que hacen solos y en conjunto, y esta apreciación implica
el reconocer que son capaces de aprender.
Otro aspecto que Slavin estima es la zona de desarrollo próximo (ZDP), que ayuda a
explicar que el trabajo cooperativo en las aulas es un modelo que se ajusta en la medida que
los estudiantes evolucionan en sus capacidades y en la madurez para enseñar y aprender; no
se puede obviar que el 94,6% de la población consultada indicó que logra aprender cuando
asume el rol de enseñar a sus pares el material comprendido por él.
Una de las fortalezas del aprendizaje cooperativo es la capacidad cognitiva que los
estudiantes desarrollan al enseñarles a sus pares los materiales que comprenden, esta
práctica forma parte de un sistema simbiótico de aprendizaje y cooperatividad. Con ello, el
sujeto que aprende y aquel que enseña desarrollan el pensamiento, el lenguaje y la
inteligencia. Nada de eso es posible sin la interacción. Cuando los estudiantes señalan:
siento que compartimos conocimientos y aprendemos mutuamente, nos ayudamos más y si
uno no entiende los otros compañeros los ayudamos (sic), nos ayudamos y aprendemos un
poco más de las otras personas, la noción que tienen de aprender es real, porque sienten
que adquieren y transfieren conocimientos; además, este ejercicio de valoración responde al
desarrollo de la capacidad de reflexionar acerca de los alcances del pensamiento y del
aprendizaje en sí mismo, esto a su vez tiene que ver con el grado de conciencia que

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adquieren los estudiantes acerca de su forma de pensar. Chadwick (1988) y Perkins (1999)
llaman a este proceso metacognición, sin descartar, por supuesto, la premisa que establece
que un problema importante en los procesos metacognitivos es creer que se conoce o se
sabe un dato o una información cuando en verdad esto no es cierto: “esto se ve con
frecuencia en las aulas de clases, porque los alumnos a menudo piensan que dominan un
proceso o un conjunto de información cuando de hecho no lo dominan” (Chadwick, 1988 p.
187).
En las aulas cooperativas el reconocimiento de que un estudiante o un grupo han
adquirido la información se puede percibir en los sistemas de transferencia que el docente
crea para asegurar y afianzar el conocimiento y el aprendizaje: los debates, las
exposiciones, los interrogatorios y hasta las evaluaciones escritas, pero una forma muy
sencilla y precisa para detectar los procesos es escuchar a los estudiantes cuando discuten
los temas, es ahí donde el educador evalúa el modo en que van apropiándose de la
información, y si siente que es necesario intervenir debe hacerlo para aclarar y mejorar el
sistema de adquisición y transferencia.
La comprensión que se alcanza en equipo es diferente a la que se logra cuando se
desarrolla el aprendizaje desde la individualidad o en soledad o a través de los sistemas
tradicionales de enseñanza. Comprender un asunto desde la soledad posee un nivel de
alcance diferente si el mismo es discutido. Los jóvenes de los liceos tienen muy pocas
posibilidades de construir, cognitivamente, actividades de comprensión, eso le debilita la
oportunidad de alcanzar niveles más altos de entendimiento de los asuntos que se estudian.
Es por ello que este modelo debe estar en concordancia con la formulación de estrategias
que conduzcan al estudiante a revelar su capacidad comprensiva mediante actividades
específicas tales como la explicación, la ejemplificación, la aplicación, la justificación o
elaboraciones de imágenes mentales, tal como lo señala Perkins (1999).

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Por otro lado, un 24,3% de los estudiantes expresaron que tienen dificultad para
discutir y llegar a acuerdos, ya sea porque: a veces no entendemos mucho el tema, no
estamos pendientes del material, o porque las participaciones no son como se esperan. Es
bien sabido que la falta de comprensión de los materiales dificulta la posibilidad de la
discusión en equipo, siendo importante que, conjuntamente con el modelo, se establezcan
actividades que conduzcan a la comprensión de los asuntos estudiados, de manera que los
equipos se enriquezcan con la lectura y discusión. La falta de comprensión es un fenómeno
educativo latente en la escuela, sobre todo cuando los estudiantes no tienen creado un
sistema cognitivo que les conduzca a fortalecer el pensamiento, además la escuela no está
sostenida en el desarrollo del pensamiento, sino en el procesamiento de los contenidos (de
Sánchez, 2001). El trabajar las habilidades cognitivas en la escuela ayuda a los estudiantes
a ser asertivos en sus opiniones y consideraciones cuando discuten. Cuando un equipo no
alcanza a construir sus discursos y exposiciones es porque no ha podido elaborar
cognitivamente las conclusiones y aportes. En este caso, el docente debe estar atento a que
estas situaciones disminuyan en los equipos y se faciliten las contribuciones de sus
miembros.
Muchos son los estudiantes que temen participar porque sienten que pueden ser
objeto de burlas y de malas intenciones por parte de sus compañeros. El educador debe
promover la participación como una herramienta facilitadora de las relaciones, pero
también del crecimiento personal y espiritual. El miedo escénico, las trabas mentales, la
falta de hábitos para trabajar en conjunto y la desconfianza son variables que influyen en la
participación de los estudiantes y en el aprovechamiento de las actividades. Cuando un
alumno dice: me enredo mucho, o a veces nos enredamos y no sabemos decir las cosas,
frustra la intención de demostrar que conoce y maneja el material, revelándose que sus
hábitos sociales no han sido fortalecidos: porque a veces no entiendo y mientras mis otros
compañeros entienden y saben discutir yo ni hablo, situaciones como estas requieren de

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ayuda para consolidar una autoestima que beneficie la proyección de la personalidad sin el
miedo a la discriminación y a la broma. Al enredarse y al “no entender”, el estudiante no
logra organizar, adecuadamente, sus estructuras mentales, dificultando la creación de
puentes cognitivos que permitan encontrar salidas a lo que sus compañeros discuten o a las
situaciones que plantea el docente. Esta dificultad hace temer por los posibles conflictos
sociocognitivos que puedan darse en la discusión.
La construcción de la confianza para la superación del abandono cognitivo
El 86,5% de los consultados señalaron que se sienten responsables por las
actividades que se realizan en los equipos, así como de los aportes que ofrecen a sus pares.
El aprendizaje cooperativo permite la construcción y estructuración del conocimiento
mediante las interacciones sociales (Vygotsky, 1979) y los conflictos socio-cognoscitivos
(Mugny y Doise, 1978).
(…) para que exista conflicto en el grupo debe darse un nivel de
competencia diferente, debe darse un nivel de heterogeneidad, diversidad
o como queramos llamarle, ya que de lo contrario, si es un grupo muy
homogéneo en relación a la tarea, probablemente tampoco se darán
propuestas diferentes, de un nivel de elaboración distinto para que exijan
a los que las proponen justificarlas ante sus compañeros. (Úriz Bidegáin,
1999 p. 19)
En este sentido, Slavin (1985) señala: “los métodos de aprendizaje cooperativo
suelen hacer que el aprendizaje sea una actividad apoyada por los compañeros, porque el
aprovechamiento los beneficia en vez de hacerlo verse mal… [además] se ha descubierto
que el aprendizaje cooperativo cambia las normas de los compañeros a favor del
aprendizaje” (p. 88). Todo este proceso de correcciones y observaciones entre los alumnos

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consolida una actitud crítica y analítica que facilita la toma de decisiones con sentido de
responsabilidad.
Si un estudiante siente que el trabajo en equipo no logra lo esperado es necesario
conocer las razones que tiene para señalar tal situación. La confianza es imprescindible en
todo lo que concierne a estos procesos, ya que es un elemento esencial para el alcance del
conflicto socio-cognoscitivo y los procesos de elaboración; es, básicamente, el ingrediente
que facilita la comunicación entre los miembros de los equipos.
La seguridad es otro valor que se desarrolla con el sistema cooperativo: estoy más
seguro con mis compañeros, es uno de los argumentos que sostiene un estudiante cuando se
le pregunta por qué le gusta trabajar en equipo. El trabajar de este modo busca mecanismos
que permitan vencer los miedos, las frustraciones y la inseguridad, la cual limita la
participación y cualquier ejercicio cognitivo necesario para aprender.
Por otra parte, un número significativo de estudiantes señalaron que en equipos
cooperativos “aprenden menos” (25,7%), en comparación con otras formas tradicionales de
enseñanza. Una razón que se descubre es que los estudiantes no confían en que sus pares
aporten lo suficiente como para que ellos se sientan satisfechos. Esta falta de confianza en
los otros miembros de los equipos puede traer como consecuencia el que las reuniones no
sean aprovechadas eficientemente. En torno a esto, un estudiante señaló lo siguiente: a
veces es mejor que el profesor nos enseñe y luego en equipo, en ello se revela la
desconfianza que se tiene del conocimiento de sus pares y de la capacidad que pueden
desarrollar con el proceso. Hay estudiantes que sienten que no hay clases, si no ven al
docente frente al pizarrón o no lo escuchan hablar durante toda la actividad. Es más fácil
aceptar la participación del profesor, porque él tiene, supuestamente, el contenido en sus
manos y además lo que él diga es indiscutible, cosa que sí puede ocurrir entre pares,
además, una de las razones por las que prefieren escuchar al docente, antes que a sus pares,
es que estos últimos: no se explican bien, y esta razón la encuentran suficiente para

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rechazar la propuesta del trabajo en equipo. Esto hace suponer que este grupo de
estudiantes le da un valor significativo a la información que aporta el docente desestimando
todo sistema diferente al tradicional.
No hay que obviar que cuando un estudiante señala que “no aprende” es porque
siente los respectivos vacíos de aprendizaje, siente que no adquiere con precisión los
contenidos. Es necesario destacar varios aspectos en este caso: el primero es que los
procesos de adquisición pueden ser muy bajos durante el desarrollo del modelo de
aprendizaje cooperativo, pero esto va a depender de distintas variables, entre las que se
mencionan los niveles que tienen los estudiantes para aprehender los contenidos o la
información, su capacidad lectora, liderazgo, preparación de los contenidos y
disponibilidad para discutir con otros de sus compañeros. Un segundo aspecto es el tipo de
población al cual se le aplicó el modelo, el cual proviene de sistemas donde la preparación
de los contenidos, por parte de ellos, es nula o a veces ninguna. Son jóvenes que han
desertados del sistema regular y esto condiciona la situación de su aprendizaje en otros
contextos y dinámicas escolares. De hecho, están en el sistema porque no lograron adquirir
las herramientas cognitivas para comprender todos aquellos contenidos que se discuten en
la escuela, son estudiantes que pueden ser considerados en situación de abandono
cognitivo, ya que la escuela primaria no facilitó, suficientemente, los mecanismos para que
ellos desarrollaran las estrategias y habilidades necesarias para comprender y aprender, es
por ello que no ven el aprendizaje cooperativo como un medio viable para su realización
intelectual.
El efecto polizón y la dispersión de la responsabilidad
Entre las situaciones que señalan los estudiantes para no sentirse satisfechos están
las que se describen a continuación: nadie trabaja como debe ser, siempre se pegan de uno

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y no hacen absolutamente nada, no nos entendemos muy bien, muchas veces no
compartimos y no hay confianza entre nosotros. En relación a la primera premisa, Slavin
(1999) señala lo siguiente: “los métodos de aprendizaje cooperativo pueden permitir el
efecto polizón, por el cual algunos miembros del grupo hacen la mayor parte del trabajo (o
todo) mientras que otros viajan gratis” (p. 40). El autor señala a este fenómeno escolar
como “dispersión de la responsabilidad”, lo cual va en detrimento de los logros de los
equipos, negando la posibilidad de que se aprenda de los procesos experimentados. Estos
vicios pueden eliminarse haciendo uso de las responsabilidades compartidas, o sea, hacer
que cada miembro del equipo se haga responsable de una parte del trabajo total, sin
descartar el riesgo que tiene la especialización de las tareas, porque los estudiantes pueden
adquirir el conocimiento y las destrezas de una actividad específica, pero obvian el resto de
las demás. Ante estas condiciones, el docente debe procurar revisar las relaciones y los
modos en que se desarrollan los procesos en los equipos, de manera que se evite que
alguien se aproveche de manera irresponsable del trabajo de otros.
El reconocimiento de lo aportado
Los estudiantes que dicen no sentirse a gusto con el proceso argumentan su
incapacidad y limitación para trabajar en equipo: yo no doy lo que debería dar y mis
compañeros tampoco, señala un estudiante. El trabajar eficazmente en un equipo es un
proceso de aprendizaje que para muchos es largo, pero para otros es un sistema que se logra
con facilidad. Esto depende de la capacidad de socialización que tienen los miembros de los
equipos para alcanzar la eficiencia en el trabajo y del empeño del educador en que sus
estudiantes aprendan a ser cooperativos con sus semejantes:
No nacemos sabiendo cómo interactuar correctamente con los demás.
La capacidad de establecer buenas relaciones interpersonales y grupales no
aparece como por arte de magia cuando lo necesitamos. El docente debe

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enseñarles a los alumnos las destrezas o prácticas sociales requeridas para
colaborar unos con otros y motivarlos para que las empleen a efectos de trabajar
productivamente en grupo. (Johnson, Johnson y Holubec, 1999 p. 81).
El aprendizaje cooperativo es oportuno para que los estudiantes reflexionen acerca
de lo que pueden o no aportar (metacognición). En ese sentido, el reconocimiento de lo que
aportan orienta la valorización de los contenidos trabajados. El reconocer que no es
suficiente lo aportado y que el grupo tampoco da lo necesario para adquirir un
conocimiento y un contenido de calidad ayuda a establecer hasta dónde pueden llegar, si se
organizan y elaboran en conjunto el producto esperado.
Da igual cualquier estrategia
Un aspecto que llama la atención es la respuesta que da un alumno con respecto a la
satisfacción en el proceso. Para él, la aplicación del aprendizaje cooperativo no tiene
relevancia y le da igual el cómo se desarrollan los procesos de enseñanza en el aula. A
veces, las estrategias y/o técnicas que se aplican en los salones de clases no llenan,
suficientemente, las expectativas y no impactan en el alumno. El hecho de que una
actividad de este tipo le dé igual a un alumno que está acostumbrado a trabajar desde lo
individual, donde la participación del docente es imprescindible y se limita la actividad del
estudiante, hace pensar que los aprovechamientos y las disposiciones no son suficientes
para el logro de los objetivos, porque las metas del aprendizaje no sólo están enmarcadas en
la enseñanza de un contenido, sino también en la adquisición de habilidades sociales. De
manera que la aplicación del aprendizaje cooperativo facilita la revelación de las
potencialidades y recursos internos en un ambiente sostenido por valores democráticos y
respeto mutuo. El hecho de que a un estudiante “le dé igual” una estrategia u otra responde
a la falta de comprensión de los procesos y de las oportunidades, así como también a las
condiciones de supremacía del estudiante ante sus compañeros de clases, pero también a la

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necesidad de sentirse impactado por las dinámicas que demuestra el modelo pedagógico
aplicado.
El poder repartido
El 33.8% de los estudiantes consultados estima que aprenden más cuando el
profesor da clases. Entre las razones que señalan están: porque nos explica más
detalladamente el tema, porque él explica todo bien y paso a paso, aunque nos quede duda,
porque es el que más sabe y aprendo más de él, porque enseña más, explica mejor y se
entiende y se comprende la clase. A los estudiantes se le complica dejar totalmente la
responsabilidad de la enseñanza a sus pares, la imagen del docente es vital para ellos para
satisfacer el sentido de seguridad. Requieren estar seguros de que lo que aprenden es bueno
y tiene sentido. Al profesor se le asigna la condición de conocerlo todo y esta situación lo
hace infalible frente a cualquier estudiante o par. Muchos estudiantes dan por sentado que
el profesor es el que sabe, el que tiene la razón y el que explica mejor, limitándose la
percepción acerca de las posibilidades que tienen los compañeros de hacer más viables los
contenidos. Aunque confíen en sus pares, reconocen que sus compañeros jamás tendrán el
conocimiento y la capacidad para explicar que tiene el profesor. El proceso de enseñanza en
el aula de clases está sostenido en la necesidad de la explicación por parte del docente. Para
los estudiantes es imprescindible la explicación por parte de personas expertas, porque
consideran esta vía como un medio exclusivo para el conocimiento y la comprensión de los
contenidos.
El trabajo del docente es inobjetable, el sólo hecho de que dirija una explicación es
suficiente para asumir que con él se aprende más que con los pares. El aceptar al docente
como el sujeto único que explica, revela una noción que se tiene acerca del manejo del
poder en las aulas. Se busca que el poder sea repartido y que el alumno lo maneje para su

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beneficio y logros académicos: “Las situaciones de aprendizaje cooperativo son más
dinámicas, atractivas y divertidas, otorgan al alumno más responsabilidad y poder sobre el
aprendizaje”, señalan León, Iglesia y Latas (2011, p.722), esto hace a los estudiantes más
autónomos, tanto en el proceso de adquisición, como en el de transferencia.
Es necesario que el educador ceda el control de las actividades de manera que
realice “propuestas abiertas en las que los alumnos puedan decidir qué hacer, qué caminos
tomar, cómo valorar lo que hacen, etc., son estrategias que el profesor/a puede utilizar para
favorecer ese desarrollo progresivo de la autonomía” (Úriz Bidegáin, 1999 p. 38).
Una de las limitaciones es que las explicaciones que los jóvenes se dan en los
equipos pueden ser muy vagas y se corre el riesgo de que la riqueza de los contenidos
pueda perderse. Estas situaciones pueden ser subsanadas con la participación del docente,
de manera que recoja la información y contribuya a la sistematización de los procesos
dados en los equipos. En esto es imprescindible el trabajo del educador para mejorar las
condiciones del aprendizaje de los estudiantes. Por supuesto que el aprender implica
claridad de los mensajes que se envían, y esto se alcanza mediante el ejercicio de los
conflictos sociocognitivos que pueden darse en los equipos. La facilitación del docente
ayuda a la transmisión de los contenidos con facilidad, esto bajo una perspectiva
socioinstruccional (Ríos, 1997) sostenida en la noción de la autorregulación interna en los
equipos y el control repartido.
El éxito es el resultado de los esfuerzos de todos
La mayoría de los consultados prefieren trabajar en equipo (73,0%), sin importarles
quiénes son sus compañeros. Un 17,6% prefiere trabajar en compañía del mejor amigo, por
lo que es necesario comprender que en cooperación se valora la amistad y las condiciones
socioafectivas en que se sostienen las relaciones escolares. En este sentido, los éxitos

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alcanzados por los estudiantes en los equipos son posibles por las relaciones e interacciones
afectivas, ya que ellas fortalecen las nociones de “autoconcepto, valores, los niveles de
madurez cognitiva y social del estudiante” (Ovejero, 1990 p. 141).
Por otra parte, es interesante ver que un número bastante reducido de estudiantes
(5,4%) señaló que prefieren trabajar con aquellas personas que tienen mayor conocimiento
de los contenidos. La interpretación que puede dársele a este valor es que la mayoría
(73,0%) estima los esfuerzos que hacen para lograr el aprendizaje, prefiriendo trabajar en
equipo sin establecer criterios de quién o quiénes son mejores para aliarse y aprovecharse
de sus ventajas, ya que un porcentaje significativo de los consultados (77%) señalaron
sentir confianza en sus compañeros de equipo. A esto se le agrega que el 81,1% de la
población cree que los éxitos logrados son producto de los esfuerzos de todos los que
participan en el equipo: cuando se logra un éxito es el resultado de los esfuerzos de cada
uno de nosotros, llegó a expresar un estudiante.
Trabajar solo o en compañía
Es reducido el número de estudiantes que prefieren trabajar solos, apenas el 4,1% de
los consultados, cree que los procesos en el aula es mejor experimentarlos sin compañía.
Esta opción es viable para aquellos casos donde los estudiantes descubren que sus pares no
responden a las exigencias de la asignatura. No hay que olvidar que el trabajar en equipo
implica ponerse de acuerdo con los otros, esto supone discusión, ceder y ganar espacio:
Los miembros del grupo aprenden a solicitar cambios de
comportamiento, pedir ayuda, dar explicaciones, decir no, hacer críticas,
defender derechos, negociar, cuestionar lo que es injusto. Por otro lado, la
interacción social posibilita la adquisición de destrezas comunicativas
como escuchar, ceder, argumentar, respetar turnos de participación,
preguntar, responder… (León, Iglesia y Latas, 2011 p. 723)

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Aunque trabajar de forma individual tiene la ventaja de que las responsabilidades se
asumen desde lo personal, cada quien responderá en función de sus intereses y no tiene a
quien dar explicaciones, en el trabajo en equipo hay que responder ante los problemas y
saber negociar sin crear enemistad o perder el control de las situaciones.
Muy poco tiempo para desarrollar el trabajo en equipo
Otra dificultad significativa que se descubre en la investigación, es el uso del tiempo
para la aplicación del aprendizaje cooperativo en el aula. Un 16,2% de los consultados
expresó situaciones como estas: se tiene muy poco tiempo para analizar el material, porque
a veces no da tiempo para aprender las cosas, porque hay muy poco tiempo y no podemos
desarrollar el trabajo completo, a veces nos dan muy poquito tiempo para desarrollar un
trabajo en equipo, el mismo día tienes que hacer todo. Es necesario que los alumnos tengan
el tiempo suficiente para desarrollar el material y, por supuesto, comprenderlo, aunque la
actividad de aprendizaje cooperativo requiere de un tiempo prudencial para trabajar el
tema, hay que considerar y valorar el proceso de cada quien en la resolución de los
problemas, conflictos y condiciones para procesar la información. El docente debe revisar
el tiempo de trabajo en concordancia con el contexto, o sea, con el espacio y con las
capacidades cognitivas de los estudiantes, de manera que realicen sus actividades sin la
premura del tiempo, ya que la noción de la rapidez o de la velocidad no favorece que los
trabajos se construyan correctamente.
El tiempo de trabajo debe ser aprovechado al máximo. Cuando se trabaja en equipo,
sus miembros deben aprender a organizarse en función del tiempo previsto para la
realización de las actividades. Hay que tomar en cuenta cómo han trabajado durante un
lapso, cuál es la dinámica de discusión y la evolución de las actividades para disponer del
tiempo de trabajo. Una gran diferencia del trabajo cooperativo de bachillerato con la
primaria es que en la Tercera Etapa de la Educación Básica, y con la población a la cual se
le aplicó el modelo, las situaciones son impredecibles, es por ello que los trabajos deben

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hacerse en una sola jornada, sobre todo si hay sólo un encuentro a la semana. A diferencia
de la primaria, los encuentros tienden a ser constantes y los trabajos en equipo pueden
hacerse en varias sesiones. Pero estos jóvenes deben aprender a organizarse y madurar su
participación y trabajo grupal. Por lo general, en muchas prácticas cooperativas, se convoca
a los estudiantes a trabajar solo durante unos minutos, esto es para realizar alguna lectura de
interés y poder sacar conclusiones de manera individual. Siempre se pregunta:
¿terminaron? Y siempre los estudiantes responden: ¡Sí, sí, terminamos!, aunque no hayan
hecho la lectura. Muchas veces lo dicen porque creen que es la mejor manera de deshacerse
de la responsabilidad, sin entender que ella sólo es una parte de toda la estrategia. El tiempo
parece suficiente, pero los niveles de adquisición de estos grupos son bajos, debido a que
no mantienen un ejercicio permanente de lectura y reflexión sobre lo que leen,
demostrándose una serie de carencias cognitivas y una falta de hábitos que traen de la
primaria:
Los estudiantes [De Educación Media, Diversificada y
Profesional] carecen de herramientas cognitivas, lo que no les permite
lograr el desarrollo de habilidades de comprensión y producción. Esto
conlleva a la no identificación de los diferentes tipos de estructuras que
pueden presentarse en un texto, así como las formas más elementales del
discurso escrito. (Villasmil, Arrieta de Meza y Fuenmayor de Vílchez,
2009 p. 63).
Aun siendo evidente esta situación durante los sistemas de aplicación del modelo
interactivo – pedagógico, el 91,9% de los consultados consideran que la práctica en equipos
cooperativos les ayuda adquirir conocimientos.
Conclusiones y Recomendaciones
Tomando en cuenta los análisis e interpretaciones de los datos e informaciones
obtenidas durante el proceso de recolección, se presentan las siguientes conclusiones y
recomendaciones:

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1. Una limitación en la aplicación del aprendizaje cooperativo, en la población estudiada,
ha sido el abandono cognitivo que ha experimentado durante la evolución de su
primaria, dificultándole procesar y manejar la información. Rechazan esta práctica por
sentir que la misma no responde a sus necesidades de aprendizaje y compresión, y
prefieren la enseñanza tradicional, porque se sienten seguros de los conocimientos
aportados por el educador.
2. La aplicación del aprendizaje cooperativo: (a) rompe con las estructuras que conducen a
una mirada educativa individualista, fundamentada en una práctica donde las relaciones
se dan en forma vertical. La horizontalidad dada en estos procesos fortalece las
relaciones entre los estudiantes, beneficiando la autoestima y las apreciaciones que
tienen de sus pares; (b) contribuye con la adquisición de hábitos sociales y cognitivos
que hacen posible el desarrollo de trabajos en menor tiempo posible, con calidad y
efectividad en la adquisición. El docente debe poseer herramientas que promuevan la
discusión, la socialización, la empatía y el respeto a las condiciones individuales de
cada uno de los estudiantes; (c) tiene como base el compartir las ideas, esto supone
aceptar las propuestas de la otra persona y facilitar las condiciones para que los pares
ofrezcan sus aportes sin miedo y en franca libertad.
3. Se recomiendan actividades que permitan la construcción de asignaciones en el aula, de
manera que la orientación, en cuanto a los contenidos a estudiar y a preparar, estén en
concordancia con el desarrollo de las estrategias de aprendizaje cooperativo, en un
marco de un clima comunicativo y de confianza que consolide los conflictos socio-
cognoscitivos necesarios para el alcance de los procesos internos de adquisición y
transferencia.
4. El que los estudiantes sean capaces de reconocer la calidad de sus aportes en los
equipos contribuye al mejoramiento de esta práctica como medio para desarrollar
habilidades cognitivas de adquisición, transferencia y comprensión.

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5. El trabajar en equipo requiere de un largo proceso de aprendizaje. Aquellos que poseen
un grado mayor de socialización tienen una alta probabilidad de adquisición a
diferencia de aquellos que no socializan o lo hacen poco en los equipos. La aplicación
de este modelo puede hacer que el estudiante mejore su conducta y apreciación hacia
sus compañeros de clases, hacia la asignatura, y hacia la estrategia misma, a fin de
aprovechar al máximo los beneficios de trabajar en equipo y hacer las respectivas
diferencias con respecto a otros modos de enseñanza y organización del aula.
6. Mediante el aprendizaje cooperativo, los estudiantes alcanzan mayor autonomía y el
educador cede cuotas de poder, manejándose en los roles de facilitador y orientador sin
perder su condición innata de autoridad y conductor de los procesos del aula.
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