1) El documento analiza el surgimiento de pedagogías críticas en el contexto del capitalismo cognitivo, el cual convierte el conocimiento en un elemento que se compra y vende. 2) Propone que es necesario generar nuevos modelos pedagógicos que reconozcan la emergencia de la pedagogía para reestructurar su papel en la sociedad y crear escenarios que reconozcan la diversidad. 3) El autor busca establecer propuestas alternativas que permitan el diálogo entre saberes y lógicas culturales, recon

1. LA EMERGENCIA DE PEDAGOGÍAS CRÍTICAS EN MEDIO DEL CAPITALISMO COGNITIVO
Con el término “capitalismo cognitivo” se abre la brecha que intenta exponer, por un lado, el alcance que
tienen los grupos hegemónicos al convertir bienes inmateriales, como el conocimiento y la información,
en nuevas formas de producción cuya rentabilidad se planea a largo plazo, y por otro lado, el deseo de
proyectar otras prácticas que den cuenta de las resistencias que se gestan a partir de estas nuevas formas
de control, desde la pedagogía.
El capitalismo cognitivo es entendido como una serie de procesos de acumulación e intensificación del
capital a partir del conocimiento que, si bien reconoce y privilegia esta capacidad humana, también la
cosifica y la convierte en un elemento que se compra y se vende. En ese sentido, además del
conocimiento; la información, la comunicación y la tecnología pasan a representar una especie de
herencia de carácter global, capaz de modificar las lógicas locales; vendiéndonos una visión
homogeneizante, muy pertinente para los interesados en obtener poder y en introducir todo en la
dinámica del capitalismo.
Este texto muy bien resalta la importancia de gestar pedagogías de corriente crítica que, partiendo del
aquí y el ahora, reconozcan la emergencia que tiene la pedagogía y la educación por reestructurar su papel
central en la sociedad, como elementos capaces de crear y recrear escenarios diversos en los cuales sea
posible reconocer las múltiples subjetividades, ideas, afectos, concepciones, necesidades, gustos e
intereses que rodean el acto educativo.
Lo que pretende el autor es establecer propuestas alternativas que posibiliten el dialogo y la negociación
entre los diferentes saberes y lógicas culturales, con el fin de que surja el reconocimiento de otras formas
de ser, pensar y actuar, mientras se validan las propias.
pedagogia critica en tiempos del capitalismo cognitivo
En los dos últimos siglos, el conocimiento ha jugado su papel en la objetivación del mundo, adaptando la
naturaleza y los hombres a la producción. No ha llegado hasta el final. Sin embargo, en este proceso el
conocimiento se convierte en parte integrante del desarrollo industrial, con las máquinas, los mercados y
el cálculo económico. Así, en el capitalismo moderno el conocimiento se ha convertido en un factor
necesario, tanto como el trabajo y el capital. Se trata, para ser más exactos, de un factor intermediario.
Un poco como la máquina, el conocimiento “acumula” el valor del trabajo (y otros factores productivos)
empleado para producirlo. A su vez, el conocimiento entra en la producción gobernando las máquinas,
administrando los procesos y generando la utilidad para el consumidor. En el circuito productivo del
capitalismo industrial, el trabajo genera el conocimiento y, el conocimiento, a su vez, genera el valor. De
este modo el capital, para valorizarse, no debe solamente incluir el “trabajo vivo”, sino también el
conocimiento que genera y que pone en el circuito. Esas son justamente las dificultades de esta
“subsunción”, que impiden reducir de manera simple el conocimiento a capital y que, en consecuencia,
dan su sentido a la idea de capitalismo cognitivo.
LAS PEDAGOGÍAS CRÍTICAS EN TIEMPOS DE CAPITALISMO COGNITIVO
Tesis sobre pedagogía critica basada en esta ponencia
1. Al interior de las corrientes más críticas provenientes del marxismo, hay un intento de leer estos
nuevos tiempos no simplemente como una etapa del capitalismo, sino como un capitalismo con
particularidades diferentes, que modifican los procesos de acumulación y reestructuran la intensificación
del capital desde el conocimiento, pensamiento que ha sido denominado como capitalismo cognitivo.
2. Los cambios del capitalismo están generando una nueva forma de educar y ver la educación, de ahí
que se hable de unas “nuevos modelos pedagógicos” que de una y otra manera tratan de adaptarse a la
necesidad del medio. A estas pedagogías nacen también corrientes críticas alrededor del capitalismo
cognitivo.

2. 3. Se ha modificado la realidad y al modificarlo también emergen las nuevas resistencias, lo cual no
significa invalidar las anteriores, pero sí en algunos casos replantearlas y reorganizarlas.
Al igual que Freire considero que la educación debe servir para que los educadores y educandos
“aprendan a leer la realidad para escribir su historia”. Ello supone comprender críticamente su mundo y
actuar para transformarlo en función de “inéditos viables”; en torno a dicha acción y reflexión y a través
del diálogo, los educandos y los educadores se constituyen en sujetos.
Al hablar de capitalismo de una u otra manera hablamos de opresión y esta es dominar, no educar, por lo
que es contrario a la esencia de la pedagogía y la educación; la opresión es ejercer autoritarismo a través
del poder mientras que la pedagogía tiene, a través de la educación el objetivo de instruir y educar
permanentemente al hombre a lo largo de toda su vida en función de su desarrollo como persona en los
ámbitos cultural y social; permitiéndole la aprehensión de herramientas (saberes, principios, valores,
oficios…) que lo harán individuo perteneciente a un grupo social, en esto influyen la cultura y las
experiencias vividas por el individuo y por quienes le influyen (instituciones: familia, religión, estado,
academia, cultura…).
La pedagogía crítica construye al individuo como sujeto, ya que ésta promueve la retroalimentación y
desvirtúa que sea una sola persona la que tiene el saber correcto y tiene la última palabra; para eso la
pedagogía crítica promueve e incentiva el espíritu investigativo, reflexivo y propositivo, apoyado en la
socialización del individuo, puesto que el individuo existe y se convierte en sujeto gracias a la percepción
de los demás, siendo el ser humano social por naturaleza.
El individuo en su hacerse recibe herramientas (información), la cual codifica, interpreta, reflexiona sobre
ella y saca su propio criterio argumentado en lo que vive, aprende y con lo que le aporta su núcleo social,
para llegar a un pensamiento, que es la conclusión del proceso de aprehensión y aprendizaje, experiencia
y análisis por parte del individuo para de ahí sacar una conclusión y proponer un nuevo saber.
La comunicación es la base de la pedagogía crítica, ya que ésta exige de una doble vía entre el grupo social
que se da en la interacción y retroalimentación y así se plantea una discusión, interpretación,
replanteamiento y perpetuación de los saberes de las distintas culturas y los valores, para que se
conserven y enriquezcan de generación en generación.
La globalización y la postmodernidad son un aporte a la pedagogía crítica en la medida en que las
diferentes culturas, grupos sociales, países, no están aislados en una porción física sino que todos
conformamos un bloque, nos conocemos a sí mismos, aprendemos de los demás y lo que nos es útil lo
incorporamos a nosotros mismos como individuos y a nuestra cultura y nuestra vida social.
Esto significa que con el conocimiento de las otras culturas y la interacción entre las mismas hay una
combinación, un replanteamiento que generan en nuevas culturas contemporáneas y en nuevas formas
de ser, replicar, difundir, comunicar y compartir a través de las herramientas que nos han dado la
globalización y la tecnología para acceder al conocimiento, comunicarlo, transformarlo y replicar ese
conocimiento logrando generar el aprendizaje a través de esa diferencia.
La sectorización es un obstáculo de la pedagogía crítica en la medida en que aísla y radicaliza al individuo
porque le obliga a quedarse con lo que ya tiene y sabe como lo último y único que existe y le impide
acceder y conocer lo que está afuera y en ese momento es ajeno al aprendiz que está sujeto a una porción
pequeña y muy restringida de la realidad y del conocimiento, impidiéndole construir nuevos saberes, eso
constituye la pedagogía del oprimido, según Freire.
La pedagogía crítica exige, desde el ámbito académico un trabajo comprometido del estudiante, ya que
la pedagogía crítica proporciona unas herramientas iniciales para que el educando investigue, analice,
confronte, proponga en discusión con el educador y compañeros en el aula y ese nuevo saber lo termina
incorporando a su ser y aplicándolo en su vida, aportando desde las aulas a la construcción del ser humano
integral y no sólo aprender un oficio sistemático y a obedecer órdenes como robots, siendo lo
diametralmente opuesto a la pedagogía oprimida.

3. El hombre no oprimido se transforma a sí mismo y su entorno, ya que como dije antes tiene la posibilidad
de acceder a múltiples saberes y culturas, conocer, confrontar y proponer una transformación académica,
profesional y social que obliga a una socialización y retroalimentación que enriquece a todos los
integrantes de ese núcleo educativo y social.
La opresión genera conformidad y aceptación de este estado, ya que limita la imagen y el conocimiento
de la persona sólo a lo que esta obligado por el opresor, en la burbuja en la que vive preso y no conoce lo
que existe afuera de ese entorno, aprendizaje y vida rígidamente reducidos e impuestos.
En la convivencia los derechos y deberes son un mismo ciclo: en la opresión las acciones son de una sola
vía; el opresor ordena y el oprimido obedece como un borrego; en cambio en la pedagogía crítica los
derechos de unos se conectan o derivan en los deberes de los demás.
Esto permite una convivencia social por parte del individuo, aceptación del individuo en su grupo social y
complemento entre las diferentes personas para que sean útiles entre sí y la sociedad como tal sea una
conexión de los individuos que la componen y no un conjunto de individuos dispersos o que choquen
entre sí haciendo imposible la convivencia y relación entre ellos.
No todos estarán de acuerdo en el tipo de sociedad que la pedagogía crítica le gustaría conformar. Buscar
crear una sociedad post-capitalista es, para muchos educadores críticos como también para educadores
de tendencia, confundir la realidad con una ilusión invocada de los deteriorados profesores radicales de
los años sesenta.
Introducción
…Estamos caminando hacia una sociedad más liberada, en la que la libre creatividad coexistirá con la
interpretación textual… El problema está en decir que hemos reemplazado algo viejo por otra cosa;
tenemos ambas… Umberto Eco
El análisis de la práctica docente, relacionada con el uso de las TIC como soporte didáctico para la
construcción del conocimiento, conduce a una doble reflexión. Por un lado, el estilo de aprendizaje de los
alumnos que asisten a los establecimientos educativos y que son conocedores del lenguaje de los video-
juegos, de YouTube, de internet se contrapone a los modelos de enseñanza que los docentes intentan
reproducir. Por otro lado, la implementación de las TIC como herramientas didáctica para la construcción
del conocimiento, se impone en todos los niveles educativos produciendo consecuencias en la
subjetividad de los docentes que por no haber nacido en el mundo digital no hablan su lengua aunque se
adapten a ella.
A partir de un fragmento del capítulo de Los Simpson titulado Bart obtiene una Z realizaremos un análisis
de la situación por la que atraviesa la práctica docente al incorporarse masivamente, dentro de la
sociedad, el uso de las nuevas tecnologías de comunicación social.
Breve Sinopsis del Capítulo "Bart obtiene una Z"
Érase una vez el siglo XX...
Un, dos, tres cigarrillo cuarenta y tres… gritaba un chico en la vereda. Al rato se escuchaba la típica
pregunta ¿Y ahora a qué jugamos?, ¿A la mancha? No... a las escondidas! decía otro.
Las calles y las plazas de los barrios de Buenos Aires se inundaban de chicos jugando a las canicas, o
compartiendo con las chicas las carreras en bicicletas. Eran los niños y los adolescentes del siglo XX que,
como Krabappel, no usaban celulares, ni computadoras para divertirse. La actividad lúdica de esa época
consistía en juegos simbólicos que permitían apropiarse de los roles que la sociedad designaba para cada
género.

4. La TV, en blanco y negro, tecnología codiciada de ese entonces, era el centro de reunión para quienes
compartían algunos programas. En los patios de los establecimientos educativos los inmigrantes digitales,
generación previa a la revolución digital, jugaban a las figuritas, al poli-ladrón, el elástico o la rayuela. Los
contenidos eran aprendidos de manera memorística, hojas enteras de repetición de palabras torturaban
a los que tenían problemas con la ortografía. Las historietas de Patoruzito y Mafalda circulaban sin
mediación alguna entre quienes se interesaban por la lectura.
Krabappel, educada en instituciones educativas sustentadas por la lógica de la sociedad disciplinaria,
pretende reproducir un modelo educativo que se contrapone con el estilo de aprendizaje de Bart y sus
compañeros, quienes por haber nacido en la era digital son conocedores del lenguaje de los video-juegos,
de YouTube, de la web.
En los inicios del siglo XXI
La tecnología se abre paso en los establecimientos educativos con perseverancia y tenacidad, marcando
aún más la distancia entre los nativos digitales y aquellos docentes, que como Krabappel, se niegan a su
uso como instrumento propicio para el desarrollo de nuevos conocimientos.
Los niños y adolescentes juegan el mismo juego, se reúnen en la virtualidad, juegan al League of Legends
por Internet, usan celulares cada vez más sofisticados, se comunican por mail, usan las redes sociales
como lugar de reunión donde se relacionan con sus pares formando vínculos a través de la red.
En los últimos años la incorporación masiva de las TIC en el ámbito social ha producido un
desquebrajamiento de los viejos paradigmas educativos imposibilitando el sostenimiento de los viejos
discursos de la sociedad disciplinaria. La computadora es una herramienta didáctica poco usada y, sin
embargo, muy valiosa para los nativos digitales que se inician en el largo camino de la socialización
secundaria, proceso para el cual las instituciones educativas son el lugar propicio para desarrollarla.
Los celulares y sus ofertas de conexión a Internet, con los jueguitos que ellos contienen, capturan la
atención de Bart y sus compañeros; y la maestra Krabappel, educada bajo la égida del antiguo sistema
educativo, emprende una lucha empedernida contra los mismos sin vislumbrar que sus estudiantes ya
ingresan a la escuela habiendo incorporado ciertos conceptos por medio de la Web. “Me aburro” dice
Bart, y eso para Krabappel es sinónimo de distracción. Pero, claro, Bart y sus compañeros prefieren los
procesos y las multitareas en paralelo, los gráficos antes que el texto y funcionan mejor cuando trabajan
en red.
Los juegos virtuales, ¿una nueva actividad lúdica?
Consideramos que conjuntamente con el desarrollo de la autonomía y la inteligencia el juego le brinda al
niño la posibilidad de adquirir nuevos conocimientos y de afianzar el dominio del lenguaje como función
simbólica. En la infancia el juego ocupa un lugar preponderante, a través de él, el niño refleja sus gustos
y necesidades, manifiesta su personalidad, constituye su yo y es el medio más legítimo de aprender,
transformándose en una actividad necesaria y formativa que le permite hacer descubrimientos y adquirir
nuevas destrezas. El niño que no accede aún al aprendizaje, se introduce en el juego con intensidad,
captando el significado de las cosas y la relación existente entre ellas, rechazando las situaciones de
fracaso e insistiendo en procurar aciertos en forma espontánea y práctica.
Desde nuestra perspectiva la incorporación de recursos lúdicos en el ámbito escolar posibilita un espacio
común en el que se respetan las diferencias, se establecen acuerdos y se permite el desarrollo de las
capacidades individuales.
Ahora bien, ¿Son los juegos computacionales un recurso lúdico que permite desarrollar la autonomía y
afianzar el dominio del lenguaje como función simbólica?
A la luz de la aparición de las nuevas tecnologías la actividad lúdica no se desarrolla como antaño y poco
a poco los inmigrantes digitales van incorporándose a las comunidades virtuales de los video-juegos. Este
tipo de juegos son los preferidos de los nativos digitales quienes pasan la mayor parte del tiempo dentro

5. del mundo virtual dónde los juegos se desarrollan en tiempo real y son la vía regia para la socialización
secundaria de los niños y adolescentes que, como Bart y sus compañeros, recorren su trayectoria escolar
en la modernidad tardía.
En el mundo virtual no existen las fronteras y la falta de jerarquización en las relaciones promueve el
aprendizaje colaborativo.
La programación y el diseño de los video-juegos se encuentran en su mejor momento, la similitud con la
vida real es cada vez mayor y cada uno, según su complejidad, desarrolla distintas habilidades. Algunos
incitan la reacción perceptivo-motriz, estimulando la velocidad de reacción y obligando al sujeto a dar una
respuesta rápida y de manera motriz a los estímulos externos. Este tipo de juegos favorecen el desempeño
de tareas donde no es necesario elaborar un alto nivel de abstracción. Las habilidades que estimulan son
compatibles con el tipo de aprendizaje memorístico instrumental que promueve el modelo de enseñanza
predominante en la escuela. Las actividades que se llevan a cabo en los establecimientos educativos, tales
como, copiar largos textos del pizarrón o de un libro, realizar dictados, resolver problemas matemáticos
simples y otras actividades que se realizan en los primeros años de la escolaridad primaria, así como
también la fragmentación de los contenidos y la memorización de los mismos no requieren del desarrollo
de grandes habilidades por parte del alumno ya que el conocimiento fue presentado como un conjunto
de saberes fragmentados.
Otro tipo de juegos, como los de aventura y de estrategias, mediatizan la agresividad disminuyendo el
tipo de respuesta sensorio-motriz. En ellos el sujeto debe recoger objetos; a medida que el juego avanza
estos objetos le permiten, al jugador, resolver dificultades. La búsqueda de estrategias para la recolección
de los objetos y su posterior utilización de los mismos para resolver distintas situaciones es propicia para
desarrollar rasgos psicoepistémicos que son la condición necesaria para que el aprendizaje del sujeto no
sea equivalente a un mero aprendizaje memorístico.
En los juegos deportivos se desarrollan habilidades del tipo sensorio-motrices y requieren de rasgos
psicoepistémicos que permitan elaborar planes de juegos, lo que implica pensar en simultáneo el plan de
juego con las respuestas sensorio-motrices o pensar ese plan de juego momentos antes de dar una
respuesta motriz. Para alcanzar la victoria, en este tipo de juegos, es necesaria una elasticidad actitudinal
que permita recuperar el bagaje de posibilidades conceptuales que posee un sujeto. La elección de
estrategias se apoya en las disposiciones más generales de la personalidad y sus habilidades para rearmar
estrategias frente a una realidad externa que no le resulte favorable. Estos juegos más complejos son
propicios para el desarrollo de otro tipo de capacidades que requieren de tareas más conceptuales,
favoreciendo las habilidades y niveles de operaciones lógicas que preparan al sujeto para desplegar una
actitud científica.
El modelo de enseñanza que predomina en la actualidad no es compatible con el desarrollo de las
capacidades que estimulan estos juegos. Al no tener en cuenta las singularidades cognoscitivas y el
desarrollo de nuevas habilidades estimuladas por el uso de los juegos computarizados se produce un
estancamiento en la producción del conocimiento, dejando por fuera del sistema educativo a un número
elevado de sujetos que por falta de incentivo, fracasan en el proceso de escolarización. Sin embargo, cabe
destacar que la mayor parte de estos sujetos reúnen condiciones propicias para desarrollar una actitud
científica que queda postergada por la incapacidad que el modelo de enseñanza predominante posee
para integrarlos.
¿Sólo se necesitan competencias?
Conseguir la integración de las TIC en el ámbito educativo exige modificaciones en la formación docente,
la implementación de nuevas pedagogías y sobre todo requiere del docente el cumplimiento de nuevas
funciones. La Unesco (2008) sostiene que
“la formación profesional del docente será componente fundamental de la mejora de la educación. No
obstante, el desarrollo profesional del docente sólo tendrá impacto si se centra en cambios específicos

6. del comportamiento de este en la clase y, en particular, si ese desarrollo es permanente y se armoniza
con otros cambios en el sistema educativo” (p.7)
Las clases magistrales que dicta Krabappel desfavorecen el proceso de aprendizaje de Bart y sus
compañeros. Para ellos el viejo modelo de enseñanza resulta ser inconsistente, aburrido y
descontextualizado quedando separado de la realidad en la que viven. Esta falta de conexión lógica entre
los contenidos presentados por Krabappel exige de Bart y de sus amigos un gran esfuerzo memorístico
para aprender la lección, los desresponsabiliza, los infantiliza y los pretende obedientes impidiéndoles
que desarrollen la confianza en sus habilidades para producir conocimiento. Bart sólo estudia para pasar
y los resultados de las evaluaciones muestran claramente que sólo aprende para aprobar la lección y no
para hacerse responsable de su desarrollo como sujeto del conocimiento.
Implementar el uso de las TIC, dentro de la práctica docente, le exige a Krabappel la adquisición de nuevas
competencias que le permitan hacer uso de las mismas como herramienta didáctica para favorecer el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Pero, un buen manejo instrumental de las TIC no alcanza si no está
acompañado por un cambio de posición subjetiva que supone la imposibilidad de sostener el modelo
educativo tradicional donde predomina el imaginario social de que es ella quien posee el conocimiento.
Integrar el uso de los celulares dentro de la dinámica áulica reflejaría el esfuerzo de Krabappel por
resignificar la construcción del conocimiento como producto de una interacción entre ella y sus alumnos.
Compartir el proceso de enseñanza y aprendizaje respetando el tiempo y la forma que cada uno tiene
para adquirir nuevos conceptos les permitirá a Bart y sus compañeros apropiarse de los contenidos,
vivenciar el desarrollo de la ciencia, crear su propio estilo para adquirir el conocimiento y, así, favorecer
su posterior desarrollo dentro de la sociedad actual.
Conclusión
Desde fines del Siglo XX se han producido cambios paulatinos en la sociedad. La inserción de las nuevas
tecnologías ha dejado atrás la lógica de las sociedades disciplinarias, generando el declive de las
instituciones educativas que fueron creadas con la doble finalidad de promover, por un lado, el desarrollo
del sujeto inmerso en la sociedad disciplinaria, y por el otro reproduciendo discursos afines a las
necesidades de los Estados Nación.
Krabappel, inmigrante digital, ha sido educada con la lógica de las sociedades disciplinarias y pretende
reproducir el modelo educativo tradicional, sin llegar a comprender que ese modelo ya no permite
desarrollar sujetos que puedan insertarse en la sociedad contemporánea. Para que ella pueda lograr un
cambio significativo, dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, es necesario que, por un lado,
desarrolle las competencias adecuadas para incorporar el uso de las TIC dentro de la escena educativa y,
por el otro, dar lugar dentro de la relación educador – educando a un cambio de posición subjetiva en
ambos actores que componen la díada del proceso de enseñanza y aprendizaje, favoreciendo, así, el
desarrollo de singularidades cognoscitivas propicias para el ingreso a la sociedad actual.
• Aportes al mundo pedagógico
Su análisis crítico de los procesos de globalización capitalista en marcha lo ha llevado a realizar propuestas
de transformación educativa desde la perspectiva de negociación cultural, concepto que reelaborando la
idea de diálogo de saberes freireana es tomada como eje central de su producción y su propuesta de
educación que ha venido alimentando el movimiento pedagógico desarrollado en Colombia y en otros
países del continente.
Ha desarrollado una reflexión con una propuesta metodológica para realizar procesos de sistematización,
entendida ésta como una forma de investigar las prácticas, lo cual ha generado procesos de producción
de saber y conocimientos, en experiencias de educadores populares, transformación educativa y en
dinámicas de organización de grupos y movimientos sociales, quienes a partir de esta propuesta buscan
producir un saber propio y de frontera para ganar en interlocución con el saber académico.