El papel del asesor pedagógico en las innovaciones educativas en Ingeniería

investigación educativa

El papel del asesor pedagógico en las
innovaciones educativas en Ingeniería
por Rita L. Amieva y Jimena V. Clérici

Resumen
Este trabajo gira en torno a las relaciones entre asesoramiento pedagógico e innovación educativa en el contexto de una Facultad de Ingeniería. Se discuten las extendidas ideas respecto a
las funciones de animación, promoción o gestión del cambio adjudicadas al asesor pedagógico
y se plantean, por sus potencialidades de reflexión y formación de los docentes ingenieros, las
imágenes del asesor como co-pensor, colaborador y amigo crítico. Descriptas las principales
características de las innovaciones educativas en las que participan docentes de Ingeniería, se
refieren las posibilidades de actuación de un asesor basándose en estas imágenes que suponen
una relación más horizontal, colaborativa y reflexiva entre asesores y docentes. El propósito
es compartir con los lectores, una perspectiva sobre el lugar y el sentido que el asesoramiento
pedagógico podría estar asumiendo para acompañar de modo crítico a los docentes con inquietudes por mejorar la enseñanza.
Abstract
This paper focuses on the relationships that exist between pedagogical counseling and educational innovation in the context of the School of Engineering (UNRC). We discuss the ideas
on the encouragement, fostering and management roles that are associated to the pedagogical
counselor’s participation in educational changes. Also, we present the counselor’s potential for
thinking reflectively and for training teacher engineers, as well as the images usually assigned
to the counselor as a co-thinker, collaborator and a critical friend. After describing the main
features of the educational innovations in which teacher engineers participate, we refer to the
possible participation of the counselor, based on such images, which presuppose a more horizontal, collaborative and thoughtful relationship between counselors and teachers. The purpose
of this paper is to share with the readers a perspective about the place and the meaning that pedagogical counseling may have in the process of helping teachers critically with their questions
in order to enhance teaching.

Las autoras son integrantes del Gabinete de Asesoramiento Pedagógico de
la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Río Cuarto, e integrantes de los proyectos de innovación e investigación educativa “¿Cómo
cambiamos para cambiar? Las perspectivas de los docentes sobre las dimensiones de los cambios” y “Acompañando en el cambio. Un espacio para
su reﬂexión e integración en la agenda y las prácticas de la FI-UNRC” aprobados por la Secretaría Académica y ﬁnanciados por la Secretaría de Ciencia
y Técnica de la UNRC.
Dirección de contacto: gapi@ing.unrc.edu.ar

Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería / Año 2 / Nº 4 / Agosto / 2013

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Introducción
En la actualidad, entre las diversas y múltiples temáticas vinculadas al asesoramiento pedagógico en Ingeniería, las innovaciones educativas ocupan, a nuestro
parecer, un lugar central. Desde que las Ingenierías fueran declaradas carreras
de interés público, con los consiguientes procesos de evaluación y acreditación
iniciados en el 2003, las instituciones han asumido como plan de mejora, el desarrollo de diversos cambios. Algunos de esos cambios han sido señalados por las
agencias de acreditación primero y por la Secretaría de Políticas Universitarias
(SPU) después, como prioritarios, por lo que se han destinado importantes recursos a efectos de posibilitarlos (1).
En el caso de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Río Cuarto
(FI-UNRC), los cambios para la mejora de la enseñanza han estado enmarcados,
además, en la política académica de la UNRC y han sido alentados por un tipo particular de proyectos cuya convocatoria, con orígenes a comienzos de los noventa, se
consolida a partir del 2004; se trata de los denominados Proyectos de Innovación e
Investigación para el Mejoramiento de la Enseñanza de Grado (PIIMEG) (2).
Podríamos afirmar, pues, que los docentes de la FI-UNRC se hallan entre el
imperativo y la invitación al cambio, y que el asesoramiento pedagógico es visto
entonces como un espacio para la consulta y como un posible recurso de orientación y acompañamiento. La práctica abonaría así, la idea que se plantea respecto a
los frecuentes y necesarios vínculos entre innovación y asesoramiento pedagógico.
Pero más allá de lo planteado por la bibliografía sobre el tema, ¿cómo son estos
vínculos en la práctica?, ¿qué lugar ocupa o debería ocupar el asesor pedagógico con
relación a estos procesos de innovación?, ¿en qué debería consistir su tarea? Son algunas inquietudes surgidas en el desarrollo de nuestra práctica y que hemos encausado
con interés indagativo por medio del mismo tipo de proyectos antes mencionados (3).
A través de este trabajo, nos proponemos compartir las respuestas a estos interrogantes, respuestas que han emergido tanto de una reflexión sobre la propia práctica como
asesoras pedagógicas en nuestro trato con las innovaciones, como del análisis de los proyectos de innovación e investigación educativa con los que los docentes de la FI-UNRC
han participado en las cinco convocatorias realizadas entre el 2004 y el 2010.
En la primera parte, nos centramos en los vínculos entre asesoramiento pedagógico e innovación educativa; vínculos cuyos propósitos, contenidos y modalidades
implícitos en las imágenes que circulan sobre el asesoramiento pedagógico, cuestionamos, a la vez que nos referimos a otros necesarios de trazar para acompañar
y fortalecer los procesos de innovación. En la segunda parte, nos referimos a las
experiencias de innovación en las que participan los docentes de la FI-UNRC, a las
características encontradas a partir de un análisis de sus proyectos de innovación e
investigación educativa y de las observaciones realizadas y las reflexiones recogidas
en espacios de comunicación y de formación sobre el tema organizados por el Gabinete de Asesoramiento Pedagógico (GAPI). Finalmente, retomamos las imágenes
iniciales sobre el asesoramiento para vincularlas en un trabajo con los docentes de
modo de continuar profundizando la reflexión sobre las innovaciones y la formación.
Aunque quizás sobre decirlo, no queremos dejar de reconocer que tenemos la
expectativa que siempre parece avivar la escritura: que este trabajo nos permita
iniciar un diálogo con los lectores interesados en el tema.
Asesoramiento pedagógico e innovaciones educativas: entre el cuestionamiento y la búsqueda de nuevas figuras para avivar la relación
Hay varios roles que la bibliografía existente sobre el tema, asigna al asesor
pedagógico en su trabajo con las innovaciones -«animador», «promotor», «orientador», «guía», «gestor»…-respecto de los cuales nos interesa señalar dos cuestiones:

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por un lado, el predominio de imágenes pro-innovaciones asociadas al asesoramiento pedagógico; por otro, cierta tendencia a connotar estas imágenes con un carácter
universal y absoluto al punto que podría pensarse que pueden operar en el marco de
cualquier paradigma, aunque con distintos intereses o propósitos.
En nuestra experiencia personal, hemos experimentado cierta reserva en aceptar que desempeñamos -o que deberíamos desempeñar- algunos de esos papeles;
básicamente, por tres razones:
1. Consideramos que es necesario un trabajo sobre el lenguaje, un cuidado
con los términos que usamos porque no son «simples» palabras (4).
La complejidad de la práctica nos invita a realizar permanentemente, distintos tipos de convergencias que se ponen de manifiesto a través del lenguaje;
por lo que su examen nos resguarda de posibles confusiones que pueden
entorpecer el trabajo con docentes provenientes de otras disciplinas que
quizás esperen de nuestra parte, un tipo de intervención que resulta incompatible con el encuadre teórico-ideológico por el que intentamos orientar
nuestra práctica; o con los cambios que pensamos, se deberían promover.
Asimismo, este trabajo sobre el lenguaje es tanto más necesario frente a
políticas y reformas que han instalado en la universidad, un universo vocabular proveniente de otros ámbitos con el que se denominan y describen las
funciones, los actores y las prácticas educativas. Si los docentes son vistos
como «recursos humanos», los investigadores como «productores de conocimiento», ¿qué viene a ser o a esperarse de un asesor pedagógico respecto
a su trabajo con los procesos de innovación y cambio educativo?
2. No damos por hecho que los cambios que se persiguen con las innovaciones deban, sin más, ser «animados» o «promovidos».
Así, antes de promover o animar cualquier cambio, creemos que se impone una actitud y un momento de cautela, de reflexión, de examen, sobre
los orígenes de políticas y reformas en cuyo marco los docentes intentan
inscribir las innovaciones: ¿cuáles son sus motivos y finalidades?, ¿en atención a qué situaciones o problemas surgen?, ¿cuáles son sus bases empíricas?; ¿qué interpretación hacen del contexto, de las situaciones y de los
problemas sociales y educativos?; ¿cuál es el lugar que parecen otorgarle y
qué expectativas tienen de los docentes?…
Cuando se analizan los cambios promovidos por las políticas educativas
de los últimos veinte años -por ejemplo, homogeneización curricular o reforma curricular basada en competencias, por mencionar lo concerniente a
las carreras de Ingeniería- no queda claro si responden a problemas locales
detectados a través de los procesos de acreditación de carreras o más bien
al objetivo de alinearse a un proceso de estandarización impuesto por el
fenómeno de internacionalización de la educación superior. Una forma en
que esta falta de claridad impacta en las innovaciones, se advierte en los
argumentos que los docentes utilizan para justificar sus propuestas y que
suelen consistir en la mención de estos cambios como una manera de legitimar la actualidad y la importancia del tema, pero sin lograr articularlo
sustantivamente con los problemas de la práctica. Por eso, la actitud de
cautela también se impone en la reflexión de las propuestas de los docentes
orientada por aquel principio que Zabalza (2004, p. 117 y 120) señala sobre
que “innovar no es sólo hacer cosas distintas sino hacer cosas mejores”, o
dicho de modo afirmativo, en “introducir cambios justificados en la práctica” (en itálica en el original).


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3. No damos por hecho que le corresponda al asesor pedagógico la «animación», «promoción» o «gestión» de los cambios.
Concebidas como área de apoyo a la docencia y a la gestión académica, la
asesoría pedagógica tiene, por lo general, un alcance y un poder de acción
limitados. Pero además, hay cambios en la organización curricular o en
la forma de comunicación y de trabajo de los docentes que requieren ser
movilizados y coordinados por otras instancias institucionales con poder
de decisión y de ejecución, como las secretarias académicas, los Departamentos, las Comisiones Curriculares Permanentes, entre otras (5). Sin la
participación comprometida de estas instancias que aseguren sino la institucionalización al menos la discusión de los cambios derivados de las innovaciones, la tarea de animación del asesoramiento bien pronto tropieza con
el escepticismo de los docentes que dudan del impacto de los cambios.
Así, entre la cautela en adoptar algunos roles, y el ejercicio de una sospecha
epistemológica y ética sobre los cambios promovidos o buscados desde
diferentes ámbitos y por distintos agentes, preferimos vincular al asesor
pedagógico a otras figuras y pensar en el desarrollo de otras funciones en su
trabajo con las innovaciones educativas. Se trata de figuras que comparten
el sentido subyacente en la etimología del término asesor (6) que refiere una
presencia y una ayuda basadas en una relación de colaboración, como las
figuras de co-pensor, de colaborador y de amigo crítico.
La imagen del co-pensor -inspirada en la psicología social pichoniana (Pichón
Riviére, 1972)- refiere a un asesor pedagógico que invita o propone a los docentes, pensar los cambios promovidos por políticas y reformas o bien a examinar,
más allá de políticas y reformas, los cambios que ellos mismos desean o buscan
desarrollar: cuáles, por qué, cómo, con qué expectativas, ocupando ellos qué lugar
y qué lugar los estudiantes, necesitando aprender qué para ser distintos y mejores
docentes. Pensar con -y no por- los docentes sobre estos aspectos resulta, a nuestro
parecer, una tarea no sólo más interesante sino imprescindible y previa a la animación de las innovaciones.
Por su parte, la figura del asesor colaborador en los procesos de innovación,
supone una ayuda brindada a partir de la interacción, del diálogo y los acuerdos
con los docentes sobre lo que necesitan para elaborar, desarrollar y evaluar las
innovaciones. La relación de colaboración surge siempre del diálogo con el Otro,
de lo que necesita, de qué manera y en qué circunstancias, para estar ahí. Si desde
la imagen del co-pensor el asesoramiento se abría a la posibilidad de una problematización del cambio y de las innovaciones; desde la del colaborador se abre a la
posibilidad de una formación conectada con los requerimientos concretos de los
docentes.
La imagen del asesor como amigo crítico, en tanto, resulta clave en el desarrollo y sobre todo, en el seguimiento y evaluación de las innovaciones (7). Esta
«amistad» se construye con el tiempo; con el diálogo genuino a través del cual se
confiesan y comparten expectativas, temores y dificultades y se abre a la observación el, hasta entonces, espacio privado de la práctica. Cómo lo hago, qué no
funciona, qué puedo mejorar, qué estoy en condiciones de compartir, son inquietudes planteadas al amigo crítico y que ofrecen oportunidades para profundizar una
formación en la acción que ayude a hacer avanzar a las innovaciones; pero, por
sobre todas las cosas, a tomarlas como objeto de autoindagación.
Son todas, imágenes orientadas a examinar las bases, el camino y los horizontes del cambio que se buscan a través de las innovaciones, imágenes que
-como se advertirá- guardan estrecha relación con otras que se caracterizan por

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un reconocimiento de la capacidad indagativa, reflexiva y crítica de los profesores; imágenes basadas en una racionalidad práctica que concibe a los docentes como investigadores, profesionales reflexivos, teórico-críticos; en definitiva,
con una autonomía relativa que, consideramos, debe alentarse desde la práctica
del asesoramiento. En nuestro caso particular, además, nos sentimos comprometidas a orientar nuestra labor en el marco de esta tradición epistemológica al
compartir las ideas de quienes en la UNRC han contribuido a promover e instalar
la innovación y la investigación educativa o pedagógica a través de los PIIMEG
(8). El tiempo ha venido a mostrar que estos proyectos son importantes por varias y diversas razones:
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se trata de proyectos que reconsideran la idea de «profesión docente» basada -en términos descriptos por Carr y Kemmis (1988, p. 25)- en “una
separación epistemológica entre la teoría y la práctica educativas con el correlato social de la distinción entre investigadores y practicantes”, al alentar
que todos los docentes -con independencia de su formación profesional de
origen- consideren su propia práctica con propósitos de innovación e investigación;
complejizan también, la categoría de «docente investigador» que, por lo
general, alude a dos funciones diferentes: la enseñanza y la investigación
en la disciplina o profesión de origen;
tienen la potencialidad para que los docentes universitarios avancemos en
el grado de nuestras teorizaciones sobre las prácticas educativas; esto es
-considerando el esquema de teorización con distintos niveles referida por
Ferry (1997)- tomemos distancia del nivel empírico de nuestras prácticas,
tomemos distancia del hacer; e incluso, del nivel técnico con la preocupación sobre cómo hacer, y avanzar hacia un nivel praxiológico en el que
cobran sentido las preocupaciones sobre qué, por qué y para qué hacer.
impulsan el aprendizaje y el desarrollo de nuevas actitudes y saberes por parte
de los docentes, en particular, de aquellos que provienen del campo de las ciencias exactas y naturales y del ámbito tecnológico, como es el caso de los ingenieros docentes. Nos referimos a las actitudes de reconocimiento y aceptación
de la complejidad de los problemas educativos; del manejo de la tensión entre
implicación y distanciamiento; de una formación docente continua que articule
los saberes disciplinarios y pedagógicos; prácticos y teóricos; entre otros.

En lo que respecta a los asesores pedagógicos, estos proyectos conducen a pensar su lugar y función, sus modelos de actuación, como creemos que lo demandan
las características de los proyectos en los que participan los docentes de la Facultad de Ingeniería y que a continuación describimos.
Las innovaciones educativas en las que participan los docentes de
la FI-UNRC
Sobre las investigaciones de las que se deriva la descripción de las innovaciones
en Ingeniería
La descripción de las principales características de los proyectos de innovación
educativa en los que participan los docentes de la Facultad, deriva -como ya lo
destacáramos- de dos proyectos desarrollados en el marco de la Convocatoria PIIMEG 2010-2012: uno de ellos orientado a la investigación (PIIMEG A) y el otro,
a la intervención sobre la temática (PIIMEG B) (9). En el caso del primero, se trató
de un proyecto unipersonal vinculado a una tesis doctoral; en el caso del segun-


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do, de un proyecto llevado a cabo por integrantes del Gabinete de Asesoramiento
Pedagógico de la FI-UNRC. La figura 1 expone de modo resumido, los problemas
considerados por cada proyecto como asimismo, los interrogantes de investigación
y la estrategia de innovación respectivamente asumidos.

Figura 1. Dos estudios sobre las innovaciones educativas en Ingeniería.

En lo que respecta a los procedimientos de recolección de datos, el primer proyecto supuso el análisis documental de 29 proyectos presentados a las convocatorias realizadas entre los años 2004-2010 y la observación de los diferentes espacios
de trabajo colectivo propuestos por el segundo proyecto; el segundo, en tanto, y
debido a que consistía en el desarrollo de una innovación con relación al problema
considerado, la información se recogió en los ámbitos colectivos creados para el
tratamiento de las innovaciones en la Facultad y que consistieron en unas “Jornadas Internas sobre Innovaciones Educativas en la Enseñanza de la Ingeniería”; un
taller sobre “Las innovaciones en las que participamos. Imágenes y valoraciones”;
y un Seminario sobre “Docencia e innovación educativa en Ingeniería” de tres
meses de duración con la participación de todos los equipos con innovaciones (ver
figura 2).
En gran parte, la información expuesta en el siguiente apartado emerge como
producto de la reflexión de los docentes participantes en tales ámbitos, de modo
que se trata de afirmaciones de conocimiento validadas por los propios docentes.

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Figura 2. Asesoramiento en contexto de investigación y trabajo colaborativo.

Las características de las innovaciones en Ingeniería
En este apartado, las características descriptas reﬁeren, principalmente, a los
distintos aspectos considerados en el instructivo de formulación de los proyectos,
a saber, el problema práctico o de conocimiento que el proyecto considera, los
objetivos y los fundamentos teóricos de la innovación, la propuesta de innovación
propiamente dicha y la investigación evaluativa de la propuesta. Aquí hemos considerado también, el papel de la formación y las características que los proyectos
presentan de manera longitudinal.
Los problemas considerados y las innovaciones implementadas por medio de
los proyectos innovadores, intentan atender, de manera articulada, un conjunto de
demandas o decisiones políticas provenientes de diversos ámbitos.
Este primer aspecto concierne a los problemas que consideran este tipo de
proyectos, su origen, delimitación y formulación. En todos los casos, se trata de
problemas que tienen un anclaje en la práctica. Son problemas genuinos, pero que
en el proceso de delimitación y formulación se ven muchas veces alterados al
buscarse una relación con líneas prioritarias de convocatorias de investigación o
de políticas educativas vinculadas a las carreras tecnológicas. Este proceder está
guiado por intereses prácticos -como la búsqueda de adecuación o pertinencia con
los objetivos planteados por las convocatorias- y pragmáticos, orientados a lograr
la aprobación del proyecto. El aspecto positivo de este proceder es el intento de


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atender, de manera articulada, un conjunto de demandas o decisiones políticas provenientes de diversos ámbitos (CONFEDI, SPU, UNRC) (10). Un riesgo, sin embargo, es sino desviarse al menos alejarse o descuidar los aspectos más vitales del
problema y terminar desarrollando acciones que no inciden de manera significativa
en la práctica.
En varios casos, los problemas se describen en función de sus síntomas o aspectos más evidentes, sin referencia a sus probables causas, tienden a estar centrados en los estudiantes, y la enseñanza no aparece como aspecto que podría formar
parte del mismo. Esta es una limitación importante por cuanto la acción resultaría
parcial con el riesgo de no incidir en el núcleo básico del problema. Cabe aclarar,
sin embargo, que equipos con más experiencia en este tipo de proyectos, realizan
descripciones más complejas y se asumen como parte del problema dando así lugar
a la revisión de concepciones y prácticas sobre la enseñanza y el aprendizaje.
También cabe destacar que no todos los proyectos parten de considerar un problema -si bien es un aspecto que el instructivo de formulación lo solicita de modo
explícito- algunos, como aquellos orientados a introducir las NTIC en la enseñanza,
tienen como origen un propósito antes que un problema. En estos casos, podríamos
decir que tales proyectos están guiados más propiamente por un interés. Problema
e interés no son equivalentes. Un interés puede estar relacionado con un problema
concreto pero también puede no estarlo y guardar más relación con las oportunidades del grupo de incorporar una novedad, de probar una metodología o de optimizar
un proceso.
A juzgar por el tipo de proyectos por el que optan los docentes ingenieros, las
innovaciones están guiadas por un interés práctico (mejorar o resolver una situación) más que teórico (diagnosticar o conocer mejor la situación).
Juicio que se sostiene en el análisis de las presentaciones realizadas a las cinco
convocatorias que se suceden entre los años 2004-2010. De los 29 proyectos presentados en este período, 8 proponen investigaciones diagnósticas mientras que 21
plantean el desarrollo de experiencias innovadoras. De modo que -si tenemos en
cuenta la caracterización de ambos tipos de proyectos (11)- las innovaciones desarrolladas en Ingeniería parten de considerar un problema o situación diagnosticado
a partir de evidencias recogidas en la práctica, o de las reflexiones de los equipos
sobre sus posibles causas y de los factores que, a su juicio, estarían implicados
en la ocurrencia del problema o situación. El interés, por lo tanto, es emprender
algún tipo de acción que, se supone, tiene posibilidades de resolver o mejorar una
situación que se presenta como problemática y realizar sobre dicha acción, una
investigación evaluativa.
Los docentes coinciden en que este tipo de preferencia -sobre la que se reflexionó en el Seminario- está relacionado con el perfil o con una concepción de
la Ingeniería, concebida como profesión orientada a la solución de problemas y al
diseño y desarrollo de innovaciones. No deja de incidir también, el hecho de que
las investigaciones diagnósticas implican una incursión en el terreno de la investigación educativa y la demanda de una formación teórica en los problemas tomados
como objeto de investigación a la que los ingenieros docentes no siempre están
dispuestos o pueden responder.
Las innovaciones están orientadas, particularmente, a la introducción de cambios en las metodologías de enseñanza.
Este aspecto refiere al contenido de las innovaciones, esto es, en qué o sobre
qué intentan centrarse las innovaciones encaradas en la Facultad. Planteada como
pregunta la misma puede ser respondida, por lo menos, de dos maneras: 1) haciendo alusión a los temas o problemas obrantes como áreas prioritarias de políticas
nacionales o institucionales a las que intentan dar respuesta las innovaciones, en

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cuyo caso podemos decir que éstas se centran, prioritariamente, en el abordaje de la
problemática del aprendizaje en los primeros años y la formación de competencias,
2) haciendo referencia a los aspectos más directamente vinculados con la enseñanza a los que se relacionan los problemas o temas prioritarios esperando por esta vía
diagnosticarlos o modificarlos, en cuyo caso, aparece la metodología de enseñanza
como el aspecto privilegiado por las innovaciones.
Respecto de la primera cuestión, ya hemos hecho referencia a la búsqueda de
pertinencia y de adecuación de las innovaciones con los encuadres de políticas
y convocatorias; no obstante, aquí podemos destacar el hecho de un importante
número de docentes del Ciclo Básico integrando el equipo de estos proyectos por
lo que se justifica el interés en problemas como la deserción y el aprendizaje en
los primeros años de universidad. Respecto de la segunda cuestión, consideramos
que tiene que ver con una forma de situar los problemas en aspectos en los que los
docentes se sienten con posibilidades de tomar decisiones y poder experimentar,
habida cuenta de los fuertes procesos de homogeneización y estandarización que
ha experimentado el currículo de las carreras de Ingeniería. De todas maneras,
estos cambios ensayados en las metodologías de enseñanza se efectúan con poca
revisión y establecimiento de vínculos con otros aspectos como los contenidos
de la materia, la evaluación y la función del docente. Podríamos decir que pese a
las buenas intenciones, tiende a predominar un tratamiento instrumental, más que
crítico, de los problemas.
La metodología de enseñanza más considerada con propósitos de innovación
tanto en el Ciclo Básico como en el Ciclo Superior ha sido sin dudas, la solución
de problemas, que a lo largo de las convocatorias ha experimentado numerosas
resignificaciones: a) medio o herramienta para probar el dominio conceptual de una
disciplina, b) medio para integrar conocimientos, c) habilidad intelectual, d) estrategia de motivación, e) medio para favorecer el trabajo colaborativo o en equipo, f)
competencia clave en la formación de los ingenieros. Conforme se han producido
estas resignificaciones, ha variado también el tipo de problemas que las cátedras
han incorporado a las guías de trabajos prácticos dando cabida a los de naturaleza
más abierta y cualitativa. Asimismo, conforme se lo resignificaba como competencia, el aprendizaje basado en la «solución de problemas» ha dado paso al «aprendizaje basado en problemas», situación presentada particularmente en proyectos de
cátedras del Ciclo Superior.
En las dos últimas convocatorias, también han surgido proyectos un tanto particulares en el sentido que no son desarrollados por equipos de cátedras sino por
grupos de trabajo de la FI-UNRC, como el Grupo de Acción Tutorial y el Gabinete de Asesoramiento Pedagógico. Se trata de proyectos cuyo interés es plantear,
en el trabajo colaborativo con los docentes de la Facultad, una reflexión sobre la
enseñanza de grado con vistas a revisar y modificar el actual modelo de docencia
incorporando la dimensión de orientación y acompañamiento en los aprendizajes; o
la formulación y el desarrollo integrado de innovaciones en la enseñanza a efectos
de que las mismas tengan incidencia en la cultura institucional.
Las innovaciones suelen centrarse en la dimensión práctica del cambio descuidando las dimensiones personales e institucionales.
Consideramos que este aspecto se vincula con la visión que tiende a predominar
sobre los problemas. Partiendo de resultados que no se consideran satisfactorios y
que se desean modificar, los equipos diseñan innovaciones orientadas a introducir
una modificación de acciones con la expectativa de que generen otros resultados;
se introducen entonces nuevas metodologías, otro tipo de problemas o prácticos,
nuevos recursos tecnológicos, etc.
Podría decirse que se intenta incidir en el «hacer» como un condicionante visible de los resultados. Pero pocas veces se avanza en la revisión de otros dos


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condicionantes que definen las acciones que emprendemos y la forma como actuamos: 1. nuestras creencias, supuestos o perspectivas sobre las situaciones y de las
acciones que ponemos en marcha para modificar esas situaciones; 2. el sistema o el
contexto en el que desarrollamos nuestra actividad, con sus particularidades, posibilidades y restricciones. Se descuidan las dimensiones personales e institucionales
del cambio. La omisión o descuido de estas dos dimensiones dificulta el desarrollo
de cambios genuinos y profundos y explica, en parte, que la formación no aparezca
como un factor importante en estos proyectos, y que las innovaciones tiendan a
quedar enquistadas en las cátedras que las han generado. Toda innovación debería
producir cambios en las personas y en la propia institución, además de cambios
en lo que se hace. De todos modos, en algunos equipos comienza a producirse un
movimiento reflexivo que los conduce a preguntarse qué han aprendido, qué nuevas maneras de ser y de hacer les requiere la innovación que intentan desarrollar.
Comienzan, asimismo, a ver los condicionantes institucionales que operan en las
innovaciones que intentan producir y a pensar en la necesidad de involucrar a otras
instancias y actores institucionales.
Analizadas desde una perspectiva longitudinal, las innovaciones han sido predominantemente materia de interés de los docentes del Ciclo Básico.
Aunque la cantidad de proyectos presentados por ambos Ciclos es similar
-como puede apreciarse en la tabla 1- catorce proyectos en el Ciclo Básico y doce
en el Ciclo Superior, la diferencia reside en que el Ciclo Básico ha tenido una
participación sostenida en todas las convocatorias, mientras que cátedras del Ciclo
Superior sólo se suman de modo significativo, en las dos últimas convocatorias,
y no en todas las carreras. Las carreras que más han participado en proyectos de
innovación educativa son Ingeniería Química seguida por Ingeniería en Telecomunicaciones y Mecánica.
Tabla 1. Cantidad de proyectos por ciclo de formación y por carrera.

Esta mayor participación en proyectos de innovación por parte de las cátedras del Ciclo Básico, se relaciona con diversos factores: sin lugar a dudas, con
el incentivo de las políticas nacionales que a partir de los primeros procesos de
acreditación han instrumentado programas orientados a evitar la deserción y favorecer la retención en los primeros años de las ingenierías; también juegan un papel
determinante, las prioridades institucionales y la trayectoria de los docentes de las
materias básicas con activa participación en programas nacionales e institucionales
de articulación curricular con escuelas medias. Asimismo, es el Ciclo que cuenta
con docentes con mayor participación en actividades de formación en la docencia.
También no deja de tener su influencia cierta presión que los docentes de este Ciclo
sienten respecto a la mejora de los índices de retención y que docentes de cursos
superiores parecen adjudicarles como responsabilidad, aun cuando se trata de una
responsabilidad por lo menos, institucional.
De todas maneras, pese a esta importante participación de equipos de docentes
pertenecientes al primer año de las cuatro carreras, las innovaciones se desarrollan
de modo aislado, sin o con escaso contacto entre equipos que llevan a cabo experiencias con el mismo grupo de estudiantes.

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Analizadas también, desde una perspectiva longitudinal, las innovaciones se
caracterizan por ser proyectos conjuntos entre varias cátedras pertenecientes a diferentes o a un mismo año de la carrera.
Cabe destacar al respecto, que en esta característica inciden los criterios o pautas de selección establecidos por las convocatorias que alientan la presentación de
proyectos entre varias cátedras (Categoría I) o en redes (Categoría II) (12). Estos
criterios apuntan a que los cambios introducidos por las innovaciones sean integrales y tienda a conformarse una cultura de trabajo colaborativa entre los docentes. De
todas maneras, la realidad muestra la dificultad de los equipos, cuando son numerosos, para tener una fluida comunicación, reunirse con frecuencia y sostener un nivel
de motivación e interés similar en todos los integrantes. Probablemente sea debido
a estas dificultades, el carácter local -antes que sistémico- que continúan teniendo
las innovaciones.
La investigación evaluativa de las innovaciones tiende a caracterizarse por una
lógica centrada en los resultados.
Esta característica se desprende del análisis de los proyectos en tantos documentos escritos y comprende específicamente a los PIIMEG B, es decir, a aquellos que
involucran el desarrollo de una innovación que requiere ser evaluada, de modo que
debe figurar explícitamente una propuesta de cómo se valorarán las características
y los alcances de la misma.
Generalmente, la evaluación suele centrarse en los resultados del proceso de
enseñanza a partir del desarrollo de la propuesta innovadora más que del proyecto
mismo. Por lo tanto, es una evaluación que suele apelar a buscar evidencias en el
rendimiento de los estudiantes y las actividades que el equipo concretó (clases desarrolladas con la nueva metodología de enseñanza, la revisión de guías de prácticos o
de problemas, la elaboración de nuevos materiales didácticos, etc.).
No obstante, se advierten diferencias entre los equipos noveles y los más experimentados con este tipo de proyectos. Equipos nuevos plantean una investigación
evaluativa orientada a la comprobación de la eficacia de la propuesta y en menor
medida, a la comprensión de los procesos. En tanto que equipos con una mayor
formación y participación en estos proyectos, tienden a: a) mostrar una actitud más
reflexiva y crítica de los procesos de enseñanza y de cómo éstos inciden en el aprendizaje de los estudiantes; b) centrarse tanto en el conocimiento de los resultados
como en la comprensión de los procesos; c) emplear una mayor variedad de recursos en la recolección de datos.
La formación docente es un fuerte factor que explica las características asumidas por los proyectos de innovación educativa
La formación puede ser considerada en una doble faz: por una parte, como una
actividad previa, un recurso que posibilita las innovaciones; por otra, como una
actividad encarada a partir de las innovaciones para el desarrollo y la investigación
evaluativa de éstas. En este sentido, y atendiendo esta doble faz, las innovaciones
no siempre se basan en una formación docente previa y en muchos casos, tampoco
se supone su despliegue a partir de la dilucidación o la solución de los problemas
que se abordan.
La formación aparece en pocos proyectos como actividad explícita a desarrollar
por los equipos y por lo general, centrada en la capacitación para el uso o manejo
de herramientas. La formación orientada a ampliar o profundizar los fundamentos
o las derivaciones que el uso de tales herramientas o metodologías implica para la
enseñanza o el aprendizaje, prácticamente no existe.
Consideramos que esta es una seria limitación para definir los problemas y precisar los objetivos de las innovaciones. Con relación a este segundo aspecto, no
siempre se advierte una coherencia con el problema objeto de la innovación o la


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investigación lo que en la práctica tiene sus consecuencias ya que algunos equipos
manifiestan que existe una marcada diferencia entre lo proyectado y lo realizado.
Otro aspecto en el que se pone de manifiesto esta carencia de formación es en la
fundamentación de las innovaciones, que se caracteriza por la remisión a otras
experiencias similares que se toman como referencias y que indican que la innovación a encarar es posible; en contraste, los antecedentes o referencias teóricos
son escasos y por lo general, orientados a defender la propuesta antes que a problematizarla.
Oportunidades para seguir alimentando las relaciones entre
innovación y asesoramiento
En realidad, estas “oportunidades” que vislumbramos no dejan de estar ligadas
a una de las cuestiones que según L. Fernández (2012, p. 29) el interesado en el
asesoramiento debería preocuparse por identificar y que tiene que ver con el momento en que las personas de una institución están disponibles para entrar en un
campo de asesoramiento o de “interacción y de cooperación mutua que supone
aceptar la necesidad de una interdependencia derivada de la experticia en campos
disciplinarios distintos y de concurrencia indispensable a la hora de comprender la
enseñanza y la formación”.
Hemos comentado cómo un problema considerado por una innovación rara
vez es, sin más, un problema que afecta a un aspecto particular de la enseñanza o
del aprendizaje en una carrera. Si bien tiene un anclaje en la práctica, éste es objeto de una operación de delimitación por la cual la situación a la que refiere y el
contexto en el que se presenta, guardan relación con áreas o líneas prioritarias de
convocatorias de investigación o de políticas vinculadas a las carreras.
La acción del asesor en tanto co-pensor, parece ser necesaria aquí para ayudar
a revisar y problematizar los cambios propuestos o demandados por estas políticas, ¿cuál es la perspectiva que los docentes tenemos al respecto?, ¿qué pensamos sobre estos problemas cuya atención las políticas definen como prioritarios al
punto que destinan recursos para su tratamiento?, ¿forman parte de nuestra experiencia en la práctica?, ¿en qué medida y de qué manera?, ¿qué otros problemas a
nuestro juicio son más urgentes o críticos?, ¿coincidimos con el diagnóstico o la
descripción de las causas asignadas a los problemas que enuncian las políticas? En
definitiva, ¿por qué esto es un problema?, ¿cómo me afecta o puedo comprometerme en su tratamiento o solución?, ¿qué necesito para hacerlo?
Curiosamente, en el momento de elaboración de los proyectos, no es la mejor
ocasión para pensar los cambios y las innovaciones, al menos, no en un sentido
profundo. Y si bien tampoco es planteado como una demanda en el transcurso
de las innovaciones, es una invitación que creemos que no puede dejar de hacerse a los docentes. Según nuestra experiencia, luego de algunas convocatorias en
las que de manera seguida han participado los grupos, éstos experimentan ciertas
dudas que abren un resquicio para co-pensar el logro de esas innovaciones, replantear sus procesos, las cuestiones pendientes, las limitantes institucionales y
personales, el papel de la formación, entre otras cuestiones. Más precisamente, en
el Seminario, pudimos advertir cómo la escasa reflexión sobre estos aspectos se
traduce luego en un estado de inquietud ante la falta de coherencia entre «lo prometido» y «lo realizado», la inquietud de darse cuenta que estamos desarrollando
«otro proyecto» (13).
La figura o la acción del asesor colaborador o co-pensor es más bien demandada cuando en los ámbitos colectivos comienzan a plantearse preguntas sobre
el hacer o las formas de hacer en las innovaciones; lo que da oportunidades para
avanzar en la reflexión sobre el segundo aspecto referido a la preferencia de los

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ingenieros docentes por proyectos de innovación más que por los de investigación
diagnóstica. ¿Podría esta preferencia estar denotando un interés productivo antes
que práctico sobre los problemas educativos? ¿Cuáles serían las implicancias de
uno y de otro tipo de interés? Creemos que proyectos orientados por un interés productivo tenderían a considerar los problemas educativos como problemas técnicos
y a implementar como solución, un dispositivo innovador que sería evaluado en
función de su eficacia. Proyectos orientados por un interés genuinamente práctico
tenderían a considerar los problemas educativos como esencialmente complejos
influenciados por factores socio-culturales, políticos, institucionales y por representaciones y concepciones personales, y a diseñar intervenciones que tengan en
cuenta estos factores de modo que la evaluación de la innovación desarrollada no
sería juzgada por su eficacia sino por las posibilidades para comprender mejor las
situaciones y para elaborar mejores intervenciones, reconociendo además el lugar
de lo aprendido a partir de la experiencia y de la formación que los integrantes
debieron emprender para desarrollar la innovación.
En parte, lo concerniente al contenido de las innovaciones -centradas en la revisión o un cambio en los aspectos metodológicos de la enseñanza- abona la idea
sobre cierta racionalidad técnica subyacente en los proyectos innovadores pero
también conduce a plantear el lugar del método en la enseñanza y a cómo éste es
concebido por los docentes. La imagen del asesor amigo crítico viene a ser aquí
apropiada para establecer un diálogo con los docentes para analizar juntos los problemas de la práctica y por qué se cree que la innovación propuesta basada en un
cambio de metodología va a ayudar a comprender mejor el problema, o a resolverlo. A menudo consideramos que los resultados insatisfactorios obtenidos en nuestra vida diaria obedecen sólo a lo que hacemos perdiendo de vista o descuidando
otros aspectos iguales o más importantes: por qué hacemos lo que hacemos, esto
es, nuestras fundamentaciones para hacer lo que hacemos; y desde dónde y cómo
vemos las situaciones que enfrentamos, esto es, nuestro lugar como observadores
y las interpretaciones que desde ese lugar hacemos. Algunas innovaciones fracasan
porque no somos capaces de ver los problemas desde otro ángulo o perspectiva. Por
el contrario, quienes exploran otras perspectivas asumiendo, por ejemplo, el lugar
del estudiante, se encuentran con aspectos no previstos y con importantes potencialidades de cambio, en este caso cobra enorme importancia la formación como factor que ayuda a procesar y afrontar estos cambios sin que nos desestabilicen (14).
Respecto de lo que muestra el análisis longitudinal de las innovaciones en la
FI-UNRC, el desafío para el asesoramiento pedagógico se plantea a nuestro parecer
en implicar a instancias institucionales como secretarías académicas, de asuntos
estudiantiles o a comisiones curriculares, en los procesos de innovación: su conocimiento, discusión, formas de articulación, identificación de cambios necesarios en
la organización o en el sistema para allanar el camino de las innovaciones de modo
que se instalen los cambios que éstas persiguen. También constituye un desafío
para el área de asesoramiento pedagógico, analizar con algunos Departamentos los
motivos por los que docentes de algunas carreras nunca han participado o registran
una muy escasa participación en la presentación y desarrollo de proyectos de innovación educativa.
Por último, lo referido sobre el lugar de la formación en el desarrollo de las
innovaciones, no nos sorprende pero sí es un motor que nos mueve a explorar el
potencial de las tres imágenes a las que vinculamos el asesoramiento para que la
formación sea valorada por los docentes por su conexión con los problemas de
la práctica y su quehacer cotidiano. Como lo hemos expresado en otros trabajos
(Amieva y Clerici, 2012), desde nuestra perspectiva, el poder de cambio y transformación de las innovaciones depende de una formación docente sistemática y permanente; y a su vez, la formación docente, del desafío impuesto por las innovacio-


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nes, para revisar sus presupuestos y ampliar sus límites. Al vincular el desarrollo
de innovaciones en la enseñanza y la formación docente, estamos concibiendo a la
formación: a) como uno de los componentes principales del desarrollo profesional
de un docente; b) preponderantemente centrada en la práctica; y c) en el marco
-u orientada al desarrollo de- una cultura de trabajo colaborativo. Consideramos
que esta concepción de la formación (15), se adecua a las situaciones que nos
interesan, por varias razones: a) por el valor dado al aprendizaje permanente de
nuevas formas de ser, de saber y de hacer para entender, definir y abordar los problemas de la docencia universitaria; b) por las situaciones problemáticas contextualizadas que los docentes tienen interés en dilucidar o resolver; y c) por el estilo
de aprendizaje característico de los ingenieros docentes -generalmente activo o
pragmático- el cual conviene atender con vistas a su problematización de modo
de ampliar las concepciones y la mirada sobre los problemas de la práctica que
requieren tanto ser comprendidos como ser objetos de intervención, abordados
tanto con unos saberes y técnicas especializados como objetos de deliberación por
los compromisos éticos que implican.
Conclusiones
Este trabajo ha girado en torno a las relaciones entre asesoramiento pedagógico e innovación educativa en el contexto específico de una Facultad de Ingeniería.
Hemos discutido las extendidas ideas respecto a las funciones de animación, promoción o gestión del cambio adjudicadas al asesor pedagógico.
Según nuestra experiencia, esas funciones no le conciernen tanto a un asesor
como a quienes desde la conducción o gestión académica tienen la posibilidad
de plantear claramente una política que reconozca el interés de los docentes por
mejorar la enseñanza e institucionalicen estas mejoras. Más próximas a nuestras
posibilidades de intervención y acompañamiento, asociamos al asesoramiento
pedagógico las figuras del co-pensor, del colaborador y del amigo crítico. Las
características de las innovaciones educativas desarrolladas por los docentes de la
FI-UNRC creemos que evidencian claramente la necesidad de operar o intervenir
desde el asesoramiento pedagógico orientado por el potencial reflexivo y crítico
de las tres imágenes asumidas.
Es importante aclarar que las autoras de este trabajo no estamos excluidas de
las dificultades descriptas sobre las innovaciones. Integrantes del mismo contexto
institucional al que pertenecen los docentes ingenieros y habiendo inscripto este
estudio a través del mismo tipo de proyectos de innovación e investigación que
hemos tomado como objeto de investigación, hemos experimentado al igual que
ellos la dificultad para estructurar un problema, indagar en profundidad y con
acierto sus causas o factores incidentes, lidiar con la escasa motivación de otros
integrantes del equipo, olvidarnos de lo programado o sufrir la desazón por la falta
de reconocimiento de la formación docente.
Pero, por sobre todas las cosas, han sido valiosos los aprendizajes realizados.
Hemos aprendido que:
•

•

42

las innovaciones son procesos complejos frente a los cuales hay que estar
bien atentos para captar sus puntos neurálgicos y así apoyar u orientar a los
grupos mediante actividades de formación o de reflexión.
los equipos atraviesan y experimentan diversas situaciones de las que no
salen siempre fortalecidos, situaciones que los lleva a: revisar el compromiso y la convicción de los integrantes; a dudar del alcance y de la eficacia
de las innovaciones; a dudar de sus competencias para efectuar diagnós-



•

•

ticos acertados y sobre todo, a diseñar innovaciones relevantes; a dudar
del interés de las instituciones para acoger los cambios derivados de las
innovaciones, entre otros aspectos.
hay cambios -como los perseguidos con proyectos que consideran problemáticas transversales, tal el caso de las tutorías o de la articulación de las
innovaciones- que necesariamente requieren ser planteados desde una instancia institucional con poder de decisión que de claros indicios del interés
en el tema y de que el mismo forma parte de la política académica de la
institución.
las innovaciones suelen ser minúsculas «islas» en medio de un «océano
de tradiciones y costumbres» difíciles de modificar y que por lo mismo, es
necesario buscar su difusión, análisis y articulación aspirando a crear un
«continente» firme para el cambio.

Todos estos aprendizajes han incidido en la revisión de nuestras concepciones
sobre el papel del asesor en estos procesos, y lejos de pensar en desistir o resignarnos, aspiramos a seguir apostando al cambio.
Notas
1
En las Bases de la Convocatoria PROMEI Plan Plurianual 2005-2007 los
cambios alentados son: la coordinación interinstitucional en torno a la oferta de carreras y el diseño de propuestas de cooperación que posibiliten la
optimización de recursos físicos y humanos y la movilidad estudiantil; la
adecuación de la enseñanza según las tendencias internacionales actuales;
el mejoramiento de los procesos de enseñanza a través del fortalecimiento de la formación básica, de la formación práctica y la actualización de
los planes de estudio; el mejoramiento del rendimiento académico de los
alumnos; el mejoramiento de la calidad de los recursos humanos docentes;
el mejoramiento y la actualización de infraestructura, equipamiento y bibliografía.
2
La convocatoria para la presentación de este tipo de proyectos es de realización conjunta entre la Secretaría Académica y la Secretaría de Ciencia y
Técnica. Es abierta a los docentes de todas las facultades y aspira a vincular
la docencia de grado y la investigación educativa para revitalizar la enseñanza a través de exploraciones diagnósticas y de propuestas innovadoras
sobre problemas prácticos que afectan a los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
3
Se trata de los proyectos “¿Cómo cambiamos para cambiar? Las perspectivas de los docentes sobre las dimensiones de los cambios” y “Acompañando en el cambio. Un espacio para su reflexión e integración en la agenda
y las prácticas de la FI-UNRC”, presentados a la Convocatoria PIIMEG
2010-2012 y aprobados por la Secretaría Académica y financiados por la
Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNRC.
4
Los aportes de Ardoino (2005) al respecto han sido muy importantes en
la práctica, pues, como él mismo sostiene “Trabajar sobre el lenguaje es
también reflexionar sobre las palabras que uno emplea, reflexionar sobre su
compatibilidad, sobre la manera en que se oponen y cómo, eventualmente,
pueden ser contradictorias” (p. 19).
5
Más adelante nos referimos a algunos cambios derivados de las innovaciones desarrolladas en la Facultad, que requieren la movilización y gestión de
estos espacios institucionales y colegiados.


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44

En el Diccionario etimológico abreviado de F. Corripio (1979) leemos:
“Del latín assessor, de assidere: el que se sienta al lado”.
La figura del amigo crítico surgida en el marco de la pedagogía crítica y
vinculada a los procesos de investigación-acción en la década de los setenta del siglo pasado, tiene múltiples usos: en la investigación cualitativa, la autoevaluación institucional, la evaluación de la práctica docente, la
formación docente, el aprendizaje en las organizaciones. Costa y Kallick
(1993) lo caracterizan como una persona de confianza que proporciona
información a otra persona o grupo; que plantea preguntas provocadoras,
proporciona datos para que sean examinados a través de otras lentes y ofrece sus críticas o juicios de valor sobre el trabajo del otro a partir de la
observación directa de la enseñanza o del análisis que en colaboración con
los otros hace sobre una situación problemática. En trabajos de Imbernón
(1994) y de Escudero (2009) la figura aparece ligada al asesoramiento y a
la formación docente.
Nos referimos a las profesoras que desde el área de la Secretaría Académica de la UNRC trabajaron en distintos momentos dando origen y forma a
los Proyectos Pedagógicos Innovadores primero y a los Proyectos de Innovación e Investigación para el Mejoramiento de la Enseñanza de Grado
después, las profesoras Mónica Astudillo, Alcira Rivarosa, Alicia Mancini
y Viviana Macchiarola.
Los proyectos Tipo A y B son caracterizados por las Bases de la Convocatoria 2004 como: a) Tipo A: Proyectos de investigaciones diagnósticas
que constituyen el punto de partida de las innovaciones pedagógicas. Se
trata de estudios sistemáticos de problemas relativos a la enseñanza y el
aprendizaje orientados a mejorar dichas prácticas. b) Tipo B: Proyectos de
innovación de la enseñanza e investigaciones evaluativas que acompañen
el proceso innovador. Se trata de proyectos curriculares que impliquen rupturas con prácticas preexistentes con el propósito de superar problemas de
enseñanza y aprendizaje detectados y de investigaciones que acompañen
esas innovaciones a fin de evaluarlas, comprenderlas y retroalimentarlas.
Estas demandas o decisiones provienen de la misma universidad -expresadas
básicamente a través de las áreas prioritarias definidas para las convocatorias de proyectos de innovación e investigación-, del principal organismo a
nivel nacional con injerencia en la determinación curricular de las carreras
-CONFEDI- y de la SPU. Así, los proyectos pueden verse como iniciativas
en torno a problemas que esas tres instancias institucionales definen como
prioritarios -tal el caso de la deserción en los primeros años de universidad- o como ensayos de formas de enseñanza sugeridas por organismos de
determinación curricular, como es el caso de las competencias, por parte del
CONFEDI, o la introducción de las tutorías, sugeridas por la SPU.
Ver la Nota 9 donde se describen las características de los proyectos Tipo
A y B.
Según las Bases de la Convocatoria 2008, conforman la Categoría I: Proyectos de innovación-investigación. Se trata de un único proyecto desarrollado en una o más asignaturas vinculadas, pertenecientes a una misma
carrera. En tanto que conforman la Categoría II: Proyectos en red. Se trata
de varios proyectos que comparten una temática o problemática común y
que se desarrollan en diferentes carreras que dependen de una o de distintas
unidades académicas y/o universidades. Cada proyecto constituye un nodo
de la red. Puede incluirse como un nodo un proyecto de investigación (PPI,
PICTO, tesis de posgrado, trabajo final).


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Una inquietud, que dio lugar a un sinceramiento a partir del planteo explícito que hiciera un docente con preguntas tan directas como estas: “¿Quiénes
han desarrollado el proyecto que efectivamente formularon? ¿Por qué terminamos desarrollando otras actividades distintas a las previstas? ¿Cómo
es que a veces no tratamos el tema que dijimos que íbamos a tratar?”.
Uno de los equipos más experimentados en el desarrollo de proyectos
de innovación educativa, integrado por docentes del área de matemática,
constituye un caso de esta exploración de situaciones desde otras perspectivas al encarar la revisión de la solución de problemas poniéndose
en el lugar de los estudiantes y vivenciar lo que éstos sienten cuando se
enfrentan a problemas desconocidos: cómo interpretan las consignas, qué
conocimientos deben actualizar para resolverlos, etc. Sin embargo, los
cambios introducidos en la enseñanza a partir de estas comprensiones,
aunque importantes, han sido planteados al margen del currículo, es decir,
como actividades extracurriculares y sin incidencia en la evaluación de
los alumnos.
Más allá de estar sustentada en enfoques como los propuestos por Schön
(1992), Imbernón (1994), Hargreaves (1999), Murillo (2003) a los cuales
adherimos.

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