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Formación en Ambientes Virtuales de Aprendizaje - FAVA SENA - Servicio Nacional de Aprendizaje

¿Cómo aplicar los modelos desde la ingeniería pedagógica en el diagnóstico de necesidades de
formación de los aprendices?
2
Mapa de contenido.....................................................................................................................3
Introducción................................................................................................................................4
1. Ingeniería pedagógica............................................................................................................5
1.1 Concepto..............................................................................................................................5
1.2 Niveles ingeniería aplicados a la pedagogía........................................................................6
1.3 Elementos............................................................................................................................6
2. Tecnología educativa..............................................................................................................7
2.1 Concepto..............................................................................................................................7
2.2 Medios, recursos y materiales didácticos.............................................................................8
3. Diseño instruccional...............................................................................................................8
3.1 Concepto..............................................................................................................................9
3.2 Modelos................................................................................................................................9
3.2.1 Tipos..................................................................................................................................9
3.2.2 Características................................................................................................................10
3.3 Teorías del aprendizaje y diseño instruccional...................................................................14
4. Programas de formación......................................................................................................16
4.1 Concepto............................................................................................................................16
4.2 Tipos...................................................................................................................................17
4.3 Componentes.....................................................................................................................18
5. Competencias Laborales......................................................................................................22
5.1 Concepto............................................................................................................................22
5.2 Elementos..........................................................................................................................23
5.3 Clasificación.......................................................................................................................23
Glosario....................................................................................................................................24
Bibliografía...............................................................................................................................26
Control de documento..............................................................................................................27
Pág.
ESTRUCTURA DE CONTENIDO

3
¿Cómo aplicar los modelos desde la ingeniería pedagógica en el diagnóstico de necesidades de formación de los aprendices?
Fuente: SENA.
MAPA DE CONTENIDO

4
Introducción
A partir de la perspectiva planteada por
Sánchez en el año 2011, se puede concluir
que la ingeniería pedagógica está formada
por una serie de principios, estrategias y
pautas metodológicas que promueven el
aprendizaje en forma organizada, haciendo
uso de las múltiples formas de organización
y navegación del hipertexto, la simulación,
animación visual, efectos sonoros, entre
muchas otras cosas que ofrece la Web 2.0
y Web Semántica. Por tanto, la ingeniería
pedagógica como disciplina, garantiza la
calidad y pertinencia de la formación integral
del futuro profesional.
Por lo tanto; en este recurso se revisará
el concepto, los niveles y elementos que
constituyen la ingeniería pedagógica; la
definición, los medios y recursos de la
tecnología educativa; el significado, los
modelos, las características y teorías del
aprendizaje relacionadas con el diseño
instruccional; y finalmente, los tipos y
componentes de los programas de formación
y de las competencias laborales.
DESARROLLO DE CONTENIDOS

5
1. Ingeniería pedagógica
Fuente: SENA y Freepik
La ingeniería pedagógica está formada por una serie de principios, estrategias y pautas
metodológicas que promueven el aprendizaje en forma organizada; así mismo, se encuentra
definida en el paradigma de la comunicación digital interactiva, haciendo uso de las múltiples
formas de organización y navegación del hipertexto, la simulación, animación visual, efectos
sonoros, entre muchas otras cosas que ofrece la Web 2.0 y Web Semántica (Sánchez, 2011).
1.1 Concepto
De acuerdo con el estudio realizado por Sánchez en el 2011, la Ingeniería pedagógica es
una disciplina que puede garantizar la calidad y pertinencia en los distintos momentos de
la formación usando todos los métodos didácticos y herramientas posibles para lograr la
transferencia de conocimientos.
Figura 1. Ingeniería pedagógica
Fuente: FUENTE (AÑO)

6
1.2 Niveles ingeniería aplicados a la pedagogía
A partir del concepto emitido por la Gran Enciclopedia Hispánica (2008), referida por Sánchez
en el año 2011, la ingeniería es el conjunto de conocimientos y técnicas que permiten aplicar
el saber científico a la utilización de la materia y fuentes de energía, mediante invenciones o
construcciones útiles para el hombre, por tanto, conlleva al estudio y aplicación de las distintas
ramas de la tecnología.
Como se puede observar en la figura 2, los pasos y metodología de la ingeniería aplicadas a
las Ciencias de la Educación se evidencian en tres (3) niveles de acción: Macro (Ingeniería
Social), Meso (Ingeniería de Formación) y Micro (Ingeniería Pedagógica).
Figura 2. Niveles de ingeniería aplicada a la pedagogía
Fuente: elaboración propia tomado de Sulmont (2004) citado por Sánchez (2011)
1.3 Elementos
Los elementos constitutivos de la ingeniería pedagógica son: la tecnología educativa, el diseño
instruccional y las herramientas pedagógicas, tal como se muestra en la figura 3 (Sánchez,
2011).
Nivel macro - Ingeniería social:
Se r efiere a l a planificación estratégica o política por
parte del gobierno o grupos privados para influir en las
actitudes y el comportamiento social a gran escala.
Nivel meso - Ingeniería de formación:
Considera las dimensiones o rganizacionales,
económicas, metodológicas, técnicas, pedagógicas y
didácticas de la actividad de formación.
Nivel micro - Ingeniería pedagógica:
Centra su atención en los medios educativos y recursos
de instrucción p ropios del proceso d e enseñanza
aprendizaje.

7
Figura 3. Elementos de ingeniería pedagógica
Fuente: elaboración propia tomado de Sánchez (2011)
2. Tecnología educativa
2.1 Concepto
Según Area (2009) citado por Rivero, Gómez & Abrego
en el año 2013, la tecnología educativa se define como
el medio que establece un camino entre las ciencias
educativas (psicología, pedagogía, filosofía, y otras) y sus
aplicaciones para resolver problemas de aprendizaje. Es
un espacio pedagógico para representar, difundir y acceder
a información y conocimientos, en diferentes contextos
educativos.
Figura 4. Tecnología educativa

8
2.2 Medios, recursos y materiales didácticos
Cabero et al. (1999) citado por Rivero et al. en el año 2013, ha utilizado términos como medios
auxiliares, recursos didácticos, medios audiovisuales, ayudas didácticas, materiales, nuevas
tecnologías, entre otros.Ymanifiesta que, para concebir a los medios con un fin didáctico o como
elementos curriculares, deben funcionar dentro de un contexto educativo en relación directa
y estrecha con otros componentes. Es así como; los medios han pasado de ser concebidos
como elementos anexos al currículo hasta asociarlos con objetivos, contenidos, estrategias
instruccionales, atendiendo a su finalidad práctica de mejora del proceso educativo.
Figura 5. Medios, recursos y materiales didácticos
Adicionalmente Marqués (2000) citado por Rivero et al. en 2013, determina como funciones de
los medios, recursos y materiales didácticos las siguientes:
• Proporcionar información.
• Guiar los aprendizajes.
• Ejercitar habilidades.
• Motivar, evaluar y proporcionar simulaciones.
• Proporcionar entornos para la expresión.
3. Diseño instruccional
De acuerdo con el estudio realizado por Londoño en el año 2011, el concepto de diseño
instruccional fue introducido por Robert Glaser en 1960, y aunque ha sido objeto de controversia
respecto al alcance y personal implicado en él, con el auge de la utilización de la tecnología
en la educación toma fuerza como componente fundamental de los proyectos de aprendizaje.

9
3.1 Concepto
Así mismo, Serrano & Ponds (2008), conciben el diseño instruccional como la planificación de
la educación que implica la elaboración de guiones, planes, proyectos y que generalmente se
lleva a cabo para procedimientos estandarizados (Londoño, 2013).
Figura 6. Diseño instruccional
3.2 Modelos
Los modelos de diseño instruccional tienen por objetivo orientar hacia el diseño y presentación
de contenidos educativos y sus correspondientes actividades de aprendizaje y evaluación; sin
embargo, dos orientaciones hacen que éstos se agrupen según los orígenes y los propósitos
con que fueron formulados (Londoño, 2013).
3.2.1 Tipos
Según Londoño (2013) como se puede observar en la figura 7, algunos modelos se orientan
a la tecnología educativa y desarrollo de procesos genéricos (conocidos como modelos de
primera generación) y otros hacia los conceptos de diseño de aprendizaje o teorías pedagógicas
(modelos de segunda generación).

10
Figura 7. Tipos de modelos de diseño instruccional
Fuente: elaboración propia tomado de Londoño (2013)
3.2.2 Características
Acontinuación, tomando como referente el estudio realizado por Londoño en 2013; se describen
las características de los principales modelos de diseño instruccional (ver tabla 1).
Modelos
procedimentales,
con orientación a
la tecnología
educativa y
procesos
genéricos.
Básicamente tienen orientación conductista, aunque algunos
incorporaron de manera posterior a su creación conceptos de
la corriente cognoscitiva.
A este grupo pertenecen modelos tales como:
ADDIE ( Análisis, Diseño, D esarrollo, Implementación y
Evaluación).
Modelo de Dick, Carey & Carey (2005).
ASSURE que contempla conceptos de Gagné y presenta
modificaciones de los demás modelos.
Modelo de Davis.
Modelos
conductuales,
orientados a la
motivación para el
aprendizaje.
Estos m odelos combinan la instrucción y l as teorías
pedagógicas p rincipalmente e l constructivismo y el
cognoscitivismo.
Como ejemplos de este tipo de modelos tenemos:
ARC (Attention, Relevance, Confidence) de Keller (1987).
Modelo de Gagné y Briggs.
Modelo de Merril.
Elaboration Theory (Charles Reigeluth, 1978).

11
Tabla 1
Características de los modelos de diseño instruccional
Clase Modelo Fases Características
Primera
generación
Modelos
procedimentales,
con orientación
a la tecnología
educativa
y procesos
genéricos.
Modelo
ADDIE.
Define 5 fases:
• Análisis.
• Diseño.
• Desarrollo.
• Implementación.
• Evaluación.
• Ha sido utilizado como modelo
genérico para la ejecución de
proyectos empresariales.
• Para usarlo en el sector
educativo, es necesario
adecuar las fases de acuerdo
con el contexto en que aplicará
y las necesidades.
• No integra las posibilidades
que la tecnología ofrece para
los procesos de enseñanza
aprendizaje, debido a la época
en se creó.
Modelo Dick &
Carey (2005).
Presenta 10 pasos
que van desde
el análisis de
r e q u e r i m i e n t o s
hasta la propuesta
de evaluación.
• Puede ser aplicado en
ambientes laborales diferentes
a los educativos.
• Es un modelo reduccionista,
debido al énfasis que hace
en dividir en pequeños
componentes los insumos o
contenidos necesarios para el
aprendizaje.
• Se orienta por la teoría
conductista, pero incorpora
conceptos del cognitivismo.

12
Primera
generación
Modelos
procedimentales,
con orientación
a la tecnología
educativa
y procesos
genéricos.
Modelo de
Davis (1996).
Propone 5 fases:
• Descripción del
sistema actual
de aprendizaje.
• Derivación y
elaboración de
los objetos de
aprendizaje.
• Planificación y
aplicación de la
evaluación.
• Realización de
la descripción
y análisis de la
tarea.
• Aplicación de
los principios
de aprendizaje
humano.
• Se caracteriza por su
orientación conductista, pero
incorpora conceptos del
cognitivismo.
Modelo
ASSURE
(Smaldino,
Lowther y
Russel, 2008).
Define 6 fases:
• Análisis.
• Establecimiento
de objetivos.
• Selección de
estrategias.
• Uso de la
tecnología.
• Participación del
estudiante.
• Evaluación y
revisión.
• Es el resultado de la aplicación
de adaptaciones de los
modelos anteriores ala campo
educativo.
• Se fundamenta en el
conductismo, pero deja
ver algunos componentes
constructivistas (participación
del estudiante).
• Orientado a lo tecnológico.

13
Segunda
generación
Modelos
conductuales,
orientados a la
motivación para
el aprendizaje.
Modelo ARC
(Keller).
Propone 4 fases:
• Atención.
• Relevancia.
• Confianza.
• Satisfacción.
• Hace énfasis en el diseño de
propuestas que estimulen la
motivación de los estudiantes y
la presentación de contenidos
de manera organizada y
secuencial.
Modelo de
Gagné y
Briggs (citado
por Good y
Brop, 1995).
Propone 14 pasos
que abarcan
desde el análisis
del contexto de
los estudiantes
y la toma de
r e q u e r i m i e n t o s
hasta la puesta en
marcha, definición
de estrategias
de evaluación y
preparación de los
profesores.
• Se basa en el enfoque de C9
formula los pasos y situaciones
que deben ocurrir a lo largo del
proceso.
• Connotación pedagógica:
acciones encaminadas hacia
el logro de la atención de los
estudiantes.
Modelo de
Merrill, et al.
(1991).
Contempla 4 fases
que se llevan a
cabo en torno a
un problema y no
necesariamente de
manera secuencial:
• Activación.
• Demostración.
• Aplicación.
• Integración.
• Hace énfasis en la motivación
y sus efectos sobre los nuevos
aprendizajes.
• Los modelos instruccionales
deben permitir a los estudiantes
practicar para aprender.
• Hace referencia a la necesidad
de modificar las prácticas
evaluativas e ir más allá de la
repetición de conceptos.

14
Segunda
generación
Modelos
conductuales,
orientados a la
motivación para
el aprendizaje.
Modelo de
elaboración
de la teoría
(Elaboration
Theory),
Charles
Reigeluth
década de los
60.
Incluye entre
las fases la
presentación de
analogíasypresenta
al estudiante como
eje fundamental del
proceso.
• Propone que el contenido de
un curso sea organizado de lo
simple a lo complejo.
• Una de las críticas sobre este
modelo es que la instrucción
tiende a ser muy precisa, lo
que no permite flexibilidad para
el estudiante.
Rapid
Prototiping.
Comprende 4
fases:
• Análisis de
necesidades.
• Construcción del
prototipo.
• Utilización del
prototipo.
• Instalación del
sistema final.
• Se basa en la construcción de
un prototipo a pequeña escala
para probar la efectividad y
usabilidad de este.
• Este modelo es no lineal y
ofrece flexibilidad en sus fases
lo que facilita su utilización.
• Ha sido empleado para la
construcción de software
bajo el nombre de modelo de
desarrollo en cascada.
3.3 Teorías del aprendizaje y diseño instruccional
Aunque los modelos de diseño instruccional no necesariamente se soportan en una o más
teorías del aprendizaje, se pueden considerar indicadores de la perspectiva que dirige el diseño;
al mismo tiempo, que se inspiran en el logro de los objetivos de aprendizaje o el desarrollo de
competencias. Según Benítez (2010) citado por Londoño en el año 2013, puede afirmarse que
el diseño instruccional es el puente entre las teorías de aprendizaje y la puesta en práctica de
estas en un contexto determinado.
Existen diversas teorías de aprendizaje que influyen en los diseños instruccionales, en la figura
8, se abordan la conductista, constructivista y cognitivista por ser las que con mayor frecuencia
se utilizan.

15
Enfoque cognitivista

16
Figura 8. Teorías de aprendizaje que influyen en los diseños instruccionales
4. Programas de formación
4.1. Concepto
Los programas de formación en el Servicio Nacional
de Aprendizaje (SENA) son definidos por medio del
proceso de diseño curricular y se constituyen en
el conjunto de condiciones de ingreso y salida del
proceso de formación, sujeto a aplicar estrategias
metodológicas para desarrollar unas competencias
expresadas en unos contenidos. En todos los casos,
los programas se traducen en un título en el marco
de la formación titulada.
Figura 9. Programa de formación
Fuente: SENA y Freepik
Enfoque constructivista

17
4.2 Tipos
Los programas de formación para el trabajo han sido clasificados en dos categorías: educación
formal y formación complementaria. En la educación formal, a su vez, se incluyen la formación
media técnica y vocacional y la formación profesional técnica y tecnológica, como se muestra
a continuación en la tabla 2 (Saavedra, 2012).
Tabla 2
Tipos de programas de formación
Categoría
Tipos de
Programas de
formación
Características
Educación
formal
Educación
media técnica y
vocacional.
• Objetivo general: preparar a los estudiantes para
el desempeño laboral en algún sector productivo.
• Objetivo específico: preparar a los estudiantes
para la continuación en la educación superior.
• La formación media técnica está dirigida a la
formación calificada en especialidades como:
agropecuaria, comercio, finanzas, administración,
ecología, medio ambiente, industria, informática,
minería, salud o recreación.
• Énfasis principal: formación comercial o industrial.
Formación
profesional
técnica y
tecnológica.
• Son modalidades tituladas de profundización
ocupacional dentro del universo de programas de
formación para el trabajo.
• Objetivo formación técnica: brindar habilidades
pertinentes para el desempeño laboral en áreas
operativas o instrumentales. Tienen una duración
de 1.5 años o 2640 horas.
• Objetivo formación tecnológica: busca
desarrollar competencias en un conjunto de
actividades más complejas, relacionadas con
la gestión de recolección, procesamiento,
organización, evaluación y calificación de
información. Tienen una duración de 2 años o 3520
horas.

18
Formación
complementaria
N/A.
• Comprende iniciativas educativas no formales.
• Objetivo: complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar en aspectos
académicos o laborales sin sujeción al sistema de niveles y grados.
• Énfasis: capacitación para el desempeño artesanal, ocupacional y técnico.
• Varían en duración y contenido.
Fuente: elaboración propia tomado de Saavedra (2012)
4.3 Componentes
A continuación, en la tabla 3 se presentan los diferentes elementos que forman parte de la estructura curricular de un programa
de formación (SENA, s.f.).
Tabla 3
Componentes programa de formación
Componente Imagen Elementos Descripción
Encabezado
Denominación del
programa.
Entregado por el observatorio laboral del
SENA: http://observatorio.SENA.edu.co/ y las
mesas sectoriales.
Código del
programa.
Este está dado por el observatorio laboral del
SENA: http://observatorio.SENA.edu.co/.
Versión del
programa.
Indica el número de actualizaciones que este
ha tenido desde su creación.
Vigencia del
programa.
Indica si el programa tiene validez o está en
uso en un tiempo determinado.
Duración máxima
estimada del
aprendizaje.
Ésta se compone de lectiva (formación
presencial y autónoma) y práctica (en
cualquiera de las modalidades establecidas
por el SENA).
Tipo y título del
programa.
Indican el nivel de formación. Son estipulados
según el nivel propedéutico del programa.

19
Justificación N/A.
En este punto, el SENApresenta el programa de
formación y describe la situación problemática
al que dicho programa pretende dar solución.
Requisitos de
ingreso
Nivel de
competencias
a demostrar y
restricciones de
ingreso.
Es necesario considerar ciertos puntos para
que el proceso de admisión permita tener
actores responsables de la formación.

20
Competencias
que
desarrollará
N/A.
En esta imagen se detallan las competencias
(técnicas, transversales e inglés) a desarrollar
durante la Formación Profesional y la etapa
práctica.
Proyección del
egresado
Descripción perfil
del egresado.
Según el observatorio laboral, cada programa
de formación entrega las ocupaciones que sus
egresados podrán desempeñar en el mundo
laboral.

21
Perfil del
instructor
• Requisitos
académicos.
• Experiencia
laboral.
• Competencias.
En este punto, se define el perfil del instructor,
el cual está compuesto por:
• Requisitos académicos mínimos.
• Experiencia laboral y/o especializada.
• Competencias mínimas.
Estrategia
metodológica
N/A.
En este elemento se explica las cuatro fuentes
para la construcción del conocimiento y así
mismo se da la pauta para el desarrollo de los
diversos valores del aprendiz SENA.
Contenidos
curriculares de
la competencia
Código. Según observatorio laboral SENA.
Duración estimada
para el logro del
aprendizaje.
La cual está expresada en horas (presenciales
y de trabajo autónomo).
Resultados de
aprendizaje.
Correspondientes a la competencia.

22
Conocimientos.
Divididos en conocimiento de conceptos y
principios y en conocimientos de procesos
(propios para cada resultado de aprendizaje).
Criterios de
evaluación.
Propios para cada resultado de aprendizaje.
Fuente: elaboración propia tomado del SENA (s.f.)
5. Competencias laborales
Puede considerarse que el origen de las competencias en el ámbito de la formación
tiene una doble procedencia. Por un lado, las competencias han representado un
pilar fundamental en la mejora y reforma de la formación profesional. Por otro lado,
las competencias han sido estudiadas, sistematizadas y aplicadas en el ámbito
empresarial para la selección y formación continua de los trabajadores (López, 2011).
5.1 Concepto
En el ámbito educativo, Catalano, Avolio de Cols y Sladogna (2004) citados por
López en 2011, conciben las competencias laborales como la capacidad de movilizar
conocimientos y técnicas y de reflexionar sobre la acción. Es también la capacidad
de construir esquemas referenciales de acción o modelos de actuación que faciliten
las acciones de diagnóstico o de resolución de problemas productivos no previstos o
no prescritos. Así mismo, dentro del área empresarial de recursos humanos y en el
nivel de la formación profesional, se definen como las capacidades y habilidades que
una persona requiere para desempeñar un empleo concreto con eficiencia. Figura 10. Competencias laborales
Fuente: SENA

23
5.2 Elementos
A partir de las definiciones expuestas anteriormente por López en 2011, se pueden extraer los
siguientes elementos integrantes de la competencia (ver figura 11):
Figura 11. Elementos competencias laborales
Fuente: elaboración propia tomado de López (2011)
5.3 Clasificación
De acuerdo con Maldonado (2002) citado por Parra en el año 2005, existen tres tipos de
competencias laborales:
Básicas: se refiere a los comportamientos que deberán demostrar las personas, asociados
con su formación básica en matemáticas, lectura, expresión verbal y escrita, entre otras.
Genéricas: son comportamientos comunes de desempeño en diversas ocupaciones o áreas
como la informática, el trabajo en equipo, las facultades para la planeación y el manejo de un
segundo idioma.
Específicas: se asocia con comportamientos asociados, conocimientos técnicos o específicos
propios de la profesión u oficio, dentro de una función productiva.

24
GLOSARIO
Analogía: razonamiento según el cual pueden reconocerse características similares entre
seres o cosas diferentes.
Cognitivismo: teoría del conocimiento orientada a la comprensión de las cosas basándose en
la percepción de los objetos y de las relaciones e interacciones entre ellos.
Concomitante: que ocurre durante el mismo período de tiempo.
Conductismo: corriente de la psicología que se basa en la observación del comportamiento o
conducta del ser que se estudia y que explica el mismo como un conjunto de relaciones entre
estímulos y respuestas.
Constructivismo: movimiento artístico de vanguardia que incorpora a la obra artística los
conceptos de espacio y tiempo, a fin de conseguir formas dinámicas.
Didáctica: parte de la pedagogía que estudia las técnicas y métodos de enseñanza.
Efectividad: capacidad de conseguir el resultado que se busca.
Filosofía: conjunto de reflexiones sobre la esencia, las propiedades, las causas y los efectos
de las cosas naturales, especialmente sobre el hombre y el universo.
Hipertexto: sistema de organización y presentación de datos que se basa en la vinculación
de fragmentos textuales o gráficos a otros fragmentos, lo cual permite al usuario acceder a
la información no necesariamente de forma secuencial sino desde cualquiera de los distintos
ítems relacionados.
Inteligencia emocional: capacidad de reconocer, aceptar y canalizar nuestras emociones
para dirigir nuestras conductas a objetivos deseados, lograrlo y compartirlos con los demás.
Inteligencia social: capacidad que tiene una persona para relacionarse con los demás de
manera empática y asertiva.
Motivación: señalamiento o énfasis que se descubre en una persona hacia un determinado
medio de satisfacer una necesidad, creando o aumentando con ello el impulso necesario para
que ponga en obra ese medio o esa acción, o bien para que deje de hacerlo.
Objetos de Aprendizaje: conjunto de recursos digitales, autocontenible y reutilizable, con
un propósito educativo y constituido por al menos tres componentes internos: contenidos,
actividades de aprendizaje y elementos de contextualización.
Observatorio laboral: sistema de Información que brinda herramientas valiosas para analizar
la pertinencia de la educación a partir del seguimiento a los graduados y su empleabilidad en
el mercado laboral.

25
Pedagogía: ciencia que estudia la metodología y las técnicas que se aplican a la enseñanza
y la educación.
Planificación estratégica: proceso sistemático de desarrollo e implementación de planes
para alcanzar propósitos u objetivos.
Psicología: ciencia que estudia los procesos mentales, las sensaciones, las percepciones y
el comportamiento del ser humano, en relación con el medio ambiente físico y social que lo
rodea.
Simulación: herramienta que facilita el aprendizaje ya que representa un modelo simplificado
de la realidad Ya sea con juegos grupales de habilidades físicas o intelectuales, con juegos de
tablero o de cartas, o con juegos de computador.
Software: soporte lógico de un sistema informático, que comprende el conjunto de los
componentes lógicos necesarios que hacen posible la realización de tareas específicas.
Usabilidad: cualidad de la página web o del programa informático que son sencillos de usar
porque facilitan la lectura de los textos, descargan rápidamente la información y presentan
funciones y menús sencillos, por lo que el usuario encuentra satisfechas sus consultas y
cómodo su uso.
Validez: propiedad que tienen las proposiciones cuando son aceptadas por una comunidad.
Web 2.0: comprende aquellos sitios web que facilitan el compartir información, la
interoperabilidad, el diseño centrado en el usuario y la colaboración en la World Wide Web.
Permite a los usuarios interactuar y colaborar entre sí, como creadores de contenido, en una
comunidad virtual.
Web semántica: conjunto de actividades desarrolladas en el seno de World Wide Web
Consortium con tendencia a la creación de tecnologías para publicar datos legibles por
aplicaciones informáticas.

26
BIBLIOGRAFÍA
Londoño, E. (2013). El diseño instruccional en la educación virtual: más allá de la presentación
de contenidos. Educación y Desarrollo Social, 5 (2), pp. 112-127. Recuperado de https://dialnet.
unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5386237
López,J.(2011).Ungirocopernicanoenlaenseñanzauniversitaria:formaciónporcompetencias.
Revista de Educación, 356, pp. 279-301. Recuperado de http://www.revistaeducacion.mec.es/
re356/re356_12.pdf
Parra, E. (2005). Formación por competencias: una decisión para tomar dentro de posturas
encontradas. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, 16, pp. 1-35. Recuperado de http://
www.redalyc.org/articulo.oa?id=194220418015
Rivero, I., Gómez, M. & Abrego, R. (2013). Tecnologías educativas y estrategias didácticas:
criterios de selección. Revista Educación y Tecnología, 3. pp. 190-206. Recuperado de https://
dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4620616
Saavedra, J. & Medina, C. (2012). Formación para el trabajo en Colombia. Borradores de
economía, 240, pp. 1-57. Recuperado de http://www.banrep.gov.co/sites/default/files/
publicaciones/archivos/be_740.pdf
Sánchez, J. (2011). Ingeniería pedagógica, nuevo desafío para los objetos de aprendizaje.
Ciencia e Ingeniería, 32 (1), pp. 105-114. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=507550790015
SENA, (s.f). Estructura Curricular de los Programas de Formación del SENA. Recuperado de
https://planetaeducacion.files.wordpress.com/2014/08/estructura-curricular-de-los-programas-
de-formacic3b3n-del-sena.pdf

27
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