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Tema 3: El desarrollo cognitivo. La aproximación a la teoría de Piaget.
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TEMA 3
EL DESARROLLO COGNITIVO: LA TEORÍA DE PIAGET.
1. DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS.
1.1. La Percepción.
1.2. Capacidades perceptivas durante el primer año de vida.
1.3. Cognición y memoria.
1.3.1. La categorización.
1.3.2. Los números.
1.3.3. La memoria.
2. EL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO EN LA EDAD PREESCOLAR.
2.1. El pensamiento de los niños en la edad preescolar.
2.1.2. La memoria.
3. EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO, LA MEMORIA Y EL CONOCIMIENTO EN
LOS NIÑOS DE EDAD ESCOLAR.
4. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA (LA APROXIMACIÓN DE PIAGET).
4.1. Introducción.
4.2. Conceptos básicos de la teoría de Piaget.
4.2.1. Las estructuras y los esquemas.
4.3. Los mecanismos del desarrollo: la adaptación y la organización.
4.3.1. La adaptación: asimilación y acomodación.
4.3.2. La organización.
4.4. La noción piagetiana de estadio.
4.5. Los estadios del desarrollo.
4.5.1. El estadio sensoriomotor (del nacimiento a los dos años).
4.5.1.1. Los subestadios del período sensoriomotor.
4.5.1.2. El desarrollo del concepto de objeto.
4.5.1.3. El desarrollo de la imitación y del juego.
4.5.1.4. Investigaciones recientes sobre el desarrollo sensoriomotor.
4.5.2. El estadio preoperacional (2 a 7 años).
4.5.2.1. La actividad simbólica.
4.5.2.2. Limitaciones del pensamiento preoperacional.
4.5.2.3. Las dificultades con las tareas de conservación.
4.5.2.4. Otras limitaciones del estadio preoperacional.
4.5.2.5. Investigaciones recientes sobre el pensamiento preoperacional.
4.5.3. El estadio de las operaciones concretas (7 a 11 años).
4.5.3.1. Tipos de operaciones.
4.5.3.2. La conservación.
4.5.3.3. La clasificación.
4.5.3.4. La seriación.
4.5.3.5. Las operaciones de medición.
4.5.3.6. Las operaciones espaciales.
4.5.3.7. Investigaciones recientes sobre el pensamiento operacional concreto.
4.5.4.- Etapa de operaciones formales.
4.5.4.1. Un ejemplo de investigación: razonamiento en torno al péndulo.
5.- BIBLIOGRAFÍA.
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TEMA 3
EL DESARROLLO COGNITIVO: LA TEORÍA DE PIAGET.
1. DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS.
1.1. La Percepción.
El preguntarse cómo interpretan los bebés el mundo que les rodea es una cuestión que está
muy relacionada tanto con la percepción como con la cognición. Para dar respuesta a esta
cuestión nos vamos a basar en la teoría contextual de Eleanor y James Gibson que ha inspirado
la mayor parte de la investigación sobre el desarrollo cognitivo. La teoría de los Gibson asume
que la percepción no es un fenómeno automático que todas las personas experimentan del
mismo modo: nos permite obtener información de primera mano de nuestro medio y tiene un aspecto
fenoménico, es decir, somos conscientes de que a nuestro alrededor están sucediendo cosas y, por
tanto,

podemos dar respuestas discriminativas y selectivas ante esos estímulos que nos rodean. Así pues, la
percepción es un proceso cognitivo activo por el que cada individuo interactúa de forma
particular con las distintas posibilidades que ofrece un objeto. Estas oportunidades para
interactuar con los objetos reciben el nombre de abordajes (affordance). Los abordajes que
percibe una persona en un objeto concreto van a depender de: el nivel de desarrollo de la persona y
de su experiencia previa con el objeto; la necesidad actual del perceptor y; del conocimiento acerca
del uso
que puede tener el objeto (p.e.: naranja para un pintor, un deportista sediento o un bebé al que le
salen los dientes; ventanas donde descansan, escriben o miran a través de ellas los alumnos).
Uno de los primeros abordajes que realizan los niños pequeños es la agarrabilidad o
capacidad para alcanzar un objeto si tiene un tamaño, forma y textura adecuada, además, de
que se encuentre a una distancia apropiada. A la edad de 3 meses intentan alcanzar los objetos
que se pueden agarrar y sólo miran, sin intención de aprehender, aquellos que no pueden ser
alcanzados. La percepción temprana de la agarrabilidad puede explicar la forma en la que los
pequeños exploran el rostro humano que no es, en absoluto, aleatoria (p.e.: en una cara humana
no agarran los ojos y la boca porque perciben que están insertos en la cara y sí se dirigen hacia
las orejas, nariz u otros objetos como pendientes, gafas, o bigote). Una característica importante
de la capacidad perceptual de los bebés es que pueden realizar abordajes parecidos ante objetos
diferentes (cogen chupetes, sonajeros y flores) y abordajes diferentes ante objetos parecidos
(ante objetos de igual forma, tamaño y color, chuparán los de plástico y abrazarán a los
peluches).
Los abordajes de los niños evolucionan a medida que tienen más experiencias con los objetos
lo que da lugar a que se produzca un crecimiento o madurez perceptiva que consiste en el
proceso de detección o discrimación de las características más significativas del entorno. Así,
por ejemplo, una rampa inclinada puede ser abordada subiendo, bajando o deslizándose por
ella (ej.: experimento de la rampa y la inclinación con niños andadores de 14 meses y gateadores
de 9 meses de Adolph, 1993).
1.2. Capacidades perceptivas durante el primer año de vida.
Las imágenes que los objetos producen en nuestros ojos cambian con la distancia y la
iluminación. Así conviene preguntarse, ¿cómo sabemos que las imágenes variables representan
el mismo objeto? Durante los primeros 6 meses se desarrolla una capacidad muy importante
denominada percepción de la constancia de los objetos. Como ya sabes, un objeto pequeño
situado cerca de nosotros puede producir una imagen visual en nuestra retina del mismo
tamaño que la que produce un objeto más grande que está situado más lejos y, pese a ello,
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percibes con toda exactitud que un objeto es más pequeño y está más cerca y el otro es más
grande y está más lejos. Por lo tanto, el tamaño percibido de un objeto permanece constante
(constancia del tamaño), a pesar de los continuos cambios en el tamaño de su imagen retiniana.
A esto hay que añadir que la forma de la imagen en la retina de ese objeto se modifica
constantemente con los cambios en la orientación espacial del objeto respecto a nosotros y que,
a pesar de ello, no solemos tener problemas para percibir la verdadera forma del objeto
(constancia de la forma). En definitiva, la percepción de la constancia de los objetos indica el
conocimiento por parte del niño de que el tamaño y forma de un objeto siguen siendo los
mismos a pesar de los cambios en su apariencia debido a las diferentes distancias y perspectivas
desde las que se observa (p.e.: gato que se acerca o aleja, se ve desde arriba o desde un lateral).
Otra de estas aptitudes es la percepción de la profundidad que se refiere a la capacidad de
percibir dónde se encuentran los objetos en relación a otros objetos dentro de un mundo
tridimensional. Los investigadores han comprobado que la percepción de la profundidad
vertical provoca cambios en el comportamiento de los niños que han aprendido a gatear.
Eleanor Gibson y Richard Walk inventaron un instrumento llamado “precipicio visual” para
explorar este problema. En un lado del instrumento, una plancha horizontal de vidrio se
apoyaba sobre una superficie pautada. Una vez que es lo suficientemente maduro como para
gatear, se coloca al bebé en la plataforma segura mirando a su madre que se sitúa más allá del
lado profundo. La madre llama al bebé para que cruce. Si el bebé no cruza en dos minutos la
madre le muestra un juguete conocido y continúa persuadiéndole durante otros dos minutos.
Los bebés humanos muestran también una tendencia a evitar el lado profundo en estas
condiciones de prueba. Quizá debido a experiencias cotidianas (caerse por el lateral de la cama),
los niños gateadores sienten miedo, lo que les impide marchar hacia el otro lado aunque sus
madres les hagan señas y los animen a cruzar.
Es un hecho cierto que los seres humanos percibimos gran cantidad de objetos, personas y
acontecimientos del mundo de distinta forma. Un perro, por ejemplo, proporciona información

visual y auditiva por medio de sus ladridos. El tacto podría aportar otro indicio cuando el perro
nos roza discretamente una pierna. El perro, además, puede estimular otro modo perceptivo, el
olfato, desde una considerable distancia. En definitiva, experimentamos un solo objeto de
forma multimodal y somos capaces de lo que se llama percepción intermodal. La percepción
intermodal consiste en la capacidad del pequeño para asociar la información que procede de
una modalidad sensorial (vista) con la que procede de otra modalidad sensorial (oído), (ej.:
fuego en el hogar: humo, luz, crujir de maderas y el calor procede todo de la misma fuente).
� Integración auditiva y visual.
Spelke y otros investigadores han comprobado las habilidades de los bebés (3 ó 4 meses de
edad) para relacionar imágenes y sonidos. En una serie de experimentos se presentaron a bebés
de 4 meses películas de 2 animales, un canguro y un burro, uno al lado del otro. Se levantaba
cada animal en el aire con cuerdas de marioneta y se le dejaba caer a una superficie de forma
repetida. Los impactos de uno de los animales eran simultáneos con un sonido y se producían
cuando el animal tomaba contacto con la superficie del suelo; para el otro animal, los impactos
y los sonidos no estaban relacionados temporalmente, produciéndose cuando el muñeco se
encontraba en el aire. Spelke encontró que los bebés tendían a mirar al objeto sincronizado con
el sonido.
Esta misma tendencia podría ayudar a los bebés a detectar sincronías auditivo – visuales
entre el habla de las personas y los movimientos faciales que acompañan al habla. Kuhl y
Meltzoff (1982), encontraron que bebés de 5 meses reconocieron que un cierto movimiento de
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boca más abierto acompañaba a la articulación del sonido /o/ (como en pop) en vez de al sonido
/i/ (como en pip), y que otro movimiento de boca menos abierto acompañaba a la
pronunciación /i/ en vez de /o/. Estos resultados sugieren que bebés prelingüísticos pueden leer
en los labios algunos sonidos del habla.
Una última capacidad es la percepción transmodal que es la aptitud de utilizar la
información de una modalidad sensorial para imaginar algo de otra (p.e.: oír la voz de una
persona por teléfono e imaginarnos su aspecto o, ver una comida e imaginarnos su sabor).
� Integración entre la exploración háptica y la exploración visual.
En relación a los estudios de percepción transmodal que asocian información visual y táctil,
Meltzoff y Borton (1979) encontraron que bebés de 1 mes son capaces de reconocer, entre dos
formas que perciben visualmente, cuál se corresponde con una forma que habían explorado
previamente con la boca, pero, que no habían visto. El experimentador ponía en primer lugar
chupetes especiales en la boca de los bebés durante 90 segundos: redondos y lisos para la mitad
de los bebés; y redondos con ocho salientes de goma dura en la superficie para la otra mitad.
Los bebés veían luego dos esferas durante 20 segundos, una se parecía visualmente al chupete
liso y la otra al rugoso. Los investigadores encontraron que los bebés tendían a mirar más a
aquella esfera que se parecía al chupete que habían sentido previamente en su boca.
Para concluir, la velocidad y facilidad con la que los pequeños logran este conjunto de
habilidades ha llevado a algunos investigadores a concluir que, o bien estas capacidades son
innatas, o bien, que los recién nacidos están biológicamente dotados para adquirirlas
rápidamente.
1.3. Cognición y memoria.
1.3.1. La categorización.
¿Cómo estudian los investigadores evolutivos las habilidades de categorización de los niños
cuando éstos no las pueden etiquetar verbalmente? La respuesta es a través del proceso de
habituación. Bomba y Sigueland (1983), realizaron un estudio con bebés de 4 meses a los que
mostraban unas figuras de puntos que se parecían bien a triángulos, a cuadrados o rombos. Por
ejemplo, algunos niños veían algunas figuras distorsionadas que parecían un cuadrado hasta
que se habituaban. Tras esto se mostraron al niño dos nuevas figuras, una que representaba un
cuadrado perfecto y otra que era una figura distinta, bien un triángulo o bien un rombo. Los
niños miraron durante más tiempo a la nueva figura, resultado que se entendió como que los
niños habían adquirido la categoría de “cuadrado” a partir de las figuras precedentes. Este
hecho indica que los pequeños no sólo perciben las diferencias entre los objetos sino que,
además, aplican algunos principios de organización que les permiten desarrollar un concepto e
incluirlo o no en una categoría particular. Los investigadores coinciden que la capacidad de
categorización depende de un componente biológico y de las experiencias que los pequeños
tienen con los objetos en distintas situaciones.
Aunque las categorías de los niños no se parecen en nada a las categorías verbales de los
adultos que están muy ordenadas, éstas primeras sirven de base para otros logros importantes
como el desarrollo del lenguaje ya que los niños aprenden palabras para nombrar los conceptos

que ya conocen.
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Los investigadores han demostrado que los bebés de 4 a 6 meses son sensibles a los números
cuando se trata de cantidades pequeñas (p.e.: tras presentar imágenes que contienen 3
elementos de distinta clase: “casas, “estrellas”, se comprueba que miran más atentamente
cuando en una imagen aparecen sólo 2 elementos “perros”). Otros estudios han revelado que
los niños de 5 meses poseen una cierta capacidad para contar. Wynn (1992), mostró a estos
pequeños un muñeco de Mickey Mouse que bailaba por un escenario y se ocultaba detrás de la
pantalla junto a otro muñeco que había realizado la misma acción. Cuando la pantalla bajaba
los niños veían, o bien 2 muñecos (lo esperable), o bien 1 muñeco (lo inesperado). Se comprobó
que los niños miraban durante más tiempo cuando sólo había un muñeco lo que parecía indicar
que habían contado el número de los que debería de haber tras la pantalla. El mismo resultado
se obtenía ante un experimento de sustracción.
A la hora de explicar estos resultados los científicos no se ponen de acuerdo ya que algunos
señalan que los bebés están biológicamente dotados para percibir pequeñas cantidades,
mientras que otros investigadores indican que los pequeños pueden distinguir entre uno y más
de uno, pero, no tienen una apreciación real de los números.
1.3.3. La memoria.
Los bebés demuestran tener una cierta capacidad de memoria a corto plazo que demuestran
en la tarea de buscar objetos ocultos, pero, ¿hasta qué punto tienen o utilizan sus aptitudes de
memoria a largo plazo? Parece existir un acuerdo general en el hecho de que la capacidad de
memoria a largo plazo a una edad temprana es muy deficiente hasta el punto de que muchos de
nosotros no recordamos lo que nos sucedió durante los 2 primeros años de nuestra vida,
fenómeno que se conoce como “amnesia infantil”. Se ha pensado que hasta que los bebés no
adquieren un cierto lenguaje, la memoria no puede organizar y almacenar datos de forma que
faciliten su recuperación.
Sin embargo, investigaciones recientes han demostrado que las aptitudes tempranas de
memoria en los bebés son mejores de lo que se creen si: a) la tarea se adapta a la capacidad de
memoria del bebé; b) la motivación del bebé es alta y; c) se toman medidas para facilitar la
recuperación de los datos. En uno de estos experimentos Rovee-Collier observó cómo los bebés
de 3 meses eran capaces de poner en marcha un móvil a través de una cinta que estaba unida a
sus pies mediante un movimiento de pataleo. El procedimiento del móvil suministra
información para evaluar la duración de la memoria infantil. La pregunta que nos hacemos es
durante cuánto tiempo pueden recordar los bebés la asociación entre sus patadas y el
movimiento del móvil. Bebés de 2 meses de edad pueden recordar esa asociación durante 3
días; hacia los 3 meses de edad el lapso se ha ampliado hasta los 8 días, y hacia los 6 meses
puede observarse alguna evocación 21 días después del condicionamiento (Rovee-Collier, 1987;
Rovee-Collier y Shyi, 1992). El recuerdo es aún mejor si se le da al bebé un breve recordatorio
durante el período de espera. En un estudio, Sullivan (1982) sacudía el móvil en el decimotercer
día de espera mientras el bebé simplemente miraba. Los bebés a los que se había aplicado este
recordatorio mostraban mucho más pataleo en el día decimocuarto que un grupo de control que
no había recibido semejante ayuda. Esta mejoría a través de un breve reencuentro con la
experiencia original se denomina reactivación. Naturalmente el uso de ejemplos de reactivación
puede prevenir el olvido y mantener el recuerdo.
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2. EL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO EN LA EDAD PREESCOLAR.
Los niños en edad preescolar (2-6 años) tienen una forma imaginativa y mágica de pensar
sobre los acontecimientos del mundo (charlan con un amigo imaginario, se preguntan dónde
duerme el sol, consuelan a un adulto triste ofreciéndoles una piruleta o dicen que duermen con
los ojos abiertos). Durante algún tiempo se pensó que las aptitudes cognitivas de los niños de
esta edad estaban limitadas por el egocentrismo infantil, es decir, la tendencia a ver el mundo y
a los demás desde su propio punto de vista. Sin embargo, se ha comprobado que los pequeños
tienen un pensamiento de carácter estratégico que les permite lograr sus objetivos, conocer las
causas de un acontecimiento o anticipar sucesos futuros (hacer que los demás se compadezcan
de él para poder comer pastel de chocolate).
2.1. El pensamiento de los niños en la edad preescolar.
En principio, los investigadores subestimaron las habilidades cognitivas de los niños, pero,
con la aparición de nuevos métodos de investigación se descubrió que estas habilidades surgen
antes de lo esperado, aunque no en todos los contextos.

Los investigadores han puesto de manifiesto que aunque los niños en edad preescolar son
incapaces de contar, si presentan algunos conceptos interesantes sobre los números (p.e.: niño
de 4 años que cuenta: uno, dos, tres, ocho, diez, onciuno). A pesar de que los pequeños no
dominen la secuencia correcta de los números si que se observa en sus respuestas la presencia
de ciertos principios como son: el principio de uno-a-uno (asigna a cada objeto uno y, sólo un
valor y no omiten ninguno); el principio de orden estable (los números aparecen en un orden
invariante) y; el principio cardinal (el último número del recuento representa la cantidad total
de objetos). Estos principios aparecen cuando se cuentan cantidades pequeñas. Esta conciencia
numérica obedece a su progreso de crecimiento cognitivo.
(P.e.: experimento de Saxe (1987); “cuenta los puntos y tócalos uno a uno a medida que los
cuentas”; 2 grupos de niños: 2,5 años y 4 años; 2 paneles de puntos: 5 y 13). Resultados: los
niños de 2,5 años de edad dejaban de tocar 2 puntos por término medio en el primer panel y 8
en el segundo, además, en ambos casos sólo contaban hasta 3. Los niños mayores contaban y
señalaban la primera lámina perfectamente y sólo cometían 2 errores tanto al contar como al
señalar en la segunda.
En conclusión, si bien los niños preescolares (4 años) pueden contar hasta 20 y sumar y restar
números hasta una cantidad no superior a 4, no son capaces de dominar otras operaciones
matemáticas sencillas (p.e.: ¿cuántos paquetes de 6 latas de refrescos a comprar si tenemos que
dar 1 lata a cada uno de diez niños presentes?).
¿Qué factores influyen en el desarrollo de la comprensión numérica por parte de los niños?
1. La maduración, entendida como el desarrollo cerebral, desarrollo del lenguaje para poder
expresar números y desarrollo de la curiosidad del niño.
X X
X
X X
X X X X X
X X X X X X
X X X X X
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2. El contexto cultural general y la importancia que éste le da a la capacidad o competencia
numérica (p.e.: USA; ir de compras, hablar sobre la hora, pisos subidos y bajados, “Barrio
Sésamo”).
3. Estructura lingüística más lógica para nombrar los números (p.e.: se explica la superioridad
de los niños asiáticos sobre los europeos y estadounidenses).
4. La ayuda o apoyo que proporcionan los padres, adultos y otros niños (p.e.: contar monedas
o el número de cucharadas de cacao que hay que mezclar con la leche).
2.1.2. La memoria.
Los niños en edad preescolar suelen tener muy mala memoria (se olvidan de dar recados;
van a buscar zapatos y traen juguetes; si cuentan un cuento no citan las partes más
importantes). Si preguntamos a un niño en edad escolar que ha hecho durante el día nos dará
una explicación completa, con reflexiones sobre las actuaciones de las personas y la forma sobre
cómo se relaciona su conducta con la conducta anterior. Pero, si hacemos la misma pregunta a
un preescolar, nos dará una serie de detalles que son irrelevantes. Los ejemplos anteriores no
indican que los niños preescolares tengan una memoria deficiente “per se”, sino que aún no han
adquirido las habilidades para almacenar recuerdos de forma deliberada y poder recuperarlos
cuando es necesario.
Sin embargo, aunque los pequeños tienen dificultades para almacenar recuerdos, sí tienen
una capacidad extraordinaria para representar ciertos acontecimientos comunes que se suceden
de forma repetitiva, representación que recibe el nombre de guión o guiones que son una
especie de estructura que facilita el almacenamiento y extracción de ciertos recuerdos de
acontecimientos cotidianos (p.e.: ir a un restaurante, ir a un cumpleaños, ir de compras). Nelson
(1985), investigó los guiones utilizados por los niños realizando entrevistas a niños de
preescolar y observando una gran convergencia tanto en los acontecimientos como en la
secuencia temporal que establecían en los mismos. Por ejemplo, en “comer en el restaurante” los
niños no incluyen acciones tales como seleccionar el menú o pagar la cuenta. Esto se explica
porque tales acontecimientos están alejados de la experiencia directa del niño.
No obstante, la influencia de los guiones en la memoria es ambigua. Un guión puede a veces
llevar a distorsiones de la memoria, por ejemplo, cuando un acontecimiento inesperado se
reconsidera para que encaje en un guión establecido. Además, los niños pequeños que están
elaborando guiones pueden tener dificultades para separar lo habitual y lo nuevo, y pueden

recordar los sucesos nuevos peor porque los mezclan con sucesos habituales del guión. En su
mayor parte, los guiones ayudan al proceso memorístico, liberándonos de tener que prestar
atención a lo trivial y previsible.
Otra razón de la deficiente aptitud memorística de los preescolares obedece a que los
pequeños no atienden a las características de los acontecimientos que son pertinentes e
importantes para una persona adulta (p.e.: partido de fútbol, ir al circo o visita al zoológico y se
fijan en la gorra del portero, la persona que hay delante o el muchacho que vende coca-cola).
Sin embargo, los investigadores han descubierto que los padres y otros cuidadores juegan un
papel fundamental ayudando a los niños a recordar otras cosas que de otra forma olvidarían.
Los padres se diferencian en su forma de orientar el recuerdo de los niños. Existen padres
ʺrepetidores” que hacen preguntas concretas para dar pistas a los niños, después repiten la
respuesta del pequeño y realizan la siguiente pregunta, también, existen padres “elaboradores”
que completan el recuerdo del niño con información adicional. Un estudio comprobó que los
hijos cuyos padres tenían un estilo elaborador recordaban mejor y respondían en mayor medida
a las preguntas que les hacía el experimentador.
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3. EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO, LA MEMORIA Y EL CONOCIMIENTO EN
LOS NIÑOS DE EDAD ESCOLAR.
Durante los años escolares se producen muchos cambios cognitivos y, los niños de esta edad
tienen más recursos para utilizar sus aptitudes cognitivas cuando se enfrentan a un problema,
recuerdan más elementos de información y tienen un mayor nivel de conocimiento sobre un
tema particular. En esta etapa, además, los niños adquieren conciencia de sus puntos fuertes y
débiles a nivel intelectual y, reconocen que pueden ser buenos en algunas materias, pero, no en
otras.
Los teóricos del procesamiento de la información creen que los avances en el desarrollo
cognitivo se deben a los cambios básicos en el modo en que los niños en edad escolar procesan y
analizan la información, cambios que se relacionan con el desarrollo de las habilidades de
atención selectiva y memoria, la mayor velocidad y capacidad de procesamiento, el desarrollo
del conocimiento del niño y, el desarrollo de la metacognición (capacidad de pensar sobre el
propio pensamiento).
La capacidad de la atención selectiva que es la habilidad para concentrarse en la información
relevante e ignorar distracciones aumenta durante la tercera infancia y marca las diferencias
entre un niño en edad preescolar y otro en edad escolar (Ej.: experimento de Demarie-Dreblow
y Miller, 1988; Miller, 1990; con niños de 7 y 10 años de edad. Caja que contenía 12 puertas que
ocultaban dibujos, bien animales, bien objetos del hogar. Delante de cada puerta había 2
anagramas: una jaula (animales) y una casa (objetos del hogar). La tarea para cada grupo de
niños: recordar los 6 objetos que se esconden tras las puertas o los 6 animales que se esconden
tras las puertas. Se les permitía a los niños que abriesen las puertas tantas veces como quisieran
y un tiempo para que lo estudiaran. Los resultados indicaron que los niños mayores eran más
estratégicos y acertaban y recordaban más información.
En los años escolares los niños aumentan significativamente su número de estrategias de
almacenamiento que son procedimientos para mantener durante más tiempo la información en
la memoria. La primera técnica o estrategia que aparece es la de ensayo o repaso que consiste en
repetir la información que se debe recordar y, poco después aparece la de organización que
consiste en la agrupación de información para que pueda recordarse con mayor facilidad.
Finalmente, al inicio de la adolescencia surge la estrategia de elaboración.
Pero, una vez almacenada la información se requiere tener acceso a la misma para cuando se
necesite más adelante y aquí intervienen las estrategias de recuperación que son
procedimientos para recordar la información aprendida con anterioridad. Entre las estrategias
de recuperación se encuentran: acceder a información relacionada con el recuerdo que queremos
recuperar (p.e.: primera letra del nombre de una persona que se ha olvidado) y la creación de
imágenes mentales (p.e.: yo mismo cuando no sé dónde dejo las llaves).
En conjunto, tanto las estrategias de almacenamiento como las de recuperación reciben el
nombre de estrategias de memoria. Al contrario que un niño en edad preescolar, un niño
mayor (alrededor de 10 años), puede utilizar de forma espontánea estas estrategias y conocer
cuál o cuáles de ellas son más apropiadas en determinadas situaciones.
Durante los años escolares también aumenta la velocidad y la capacidad del procesamiento
de los pequeños lo que implica que, además de pensar más rápido, pueden pensar sobre más
cosas al mismo tiempo (p.e.: una chica mayor puede al unísono escuchar la conversación de sus
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padres, reprender a su hermano pequeño, planear lo que hará en el fin de semana y, pedir la
paga semanal).
Una de las razones por las que los escolares son mejores aprendices es porque han ampliado
su conocimiento, de manera que pueden asociar la nueva información con lo que ya saben
sobre un tema particular. Además, se ha comprobado que una mayor base de conocimientos se
relaciona con una mejor aptitud memorística, con independencia de que este mayor
conocimiento sea evidenciado por niños o adultos. Durante los años escolares se adquiere la
metacognición (habilidad para pensar sobre el propio pensamiento), entendida como la
capacidad para evaluar una tarea, determinar la mejor forma de llevarla a cabo y comprobar el
rendimiento obtenido en la misma. Existen ciertos indiciadores referidos al desarrollo de la
metacognición como: la capacidad de juzgar la dificultad de una tarea (p.e.: los preescolares no
distinguen entre una tarea fácil o difícil dedicándoles el mismo esfuerzo para realizarlas, hecho
que no sucede en los escolares) y el empleo de determinadas estrategias cognitivas (los
escolares saben que el repaso sólo garantiza la memorización del material). Otro de estos
indicadores es el uso de ayudas externas (tomar apuntes o hacer listas) a la hora de solucionar
problemas.
4. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA (LA APROXIMACIÓN DE PIAGET).
4.1. Introducción.
Jean Piaget (1896-1980), ha sido uno de los psicólogos que más ha contribuido al estudio de
la cognición. Antes de que Piaget comenzara su trabajo no existía el campo del desarrollo
cognitivo. La teoría piagetiana es importante por dos motivos. En primer lugar, se caracteriza
por abordar distintos procesos cognitivos: la inteligencia, el razonamiento, el lenguaje, la
resolución de problemas, etc. En segundo lugar, intenta explicar el desarrollo cognitivo desde el
nacimiento hasta la edad adulta.
Piaget ayudó a cambiar la forma de concebir al niño. En primer lugar, planteó que el niño
experimenta cambios cualitativos a lo largo de su desarrollo. Consideraba que el pensamiento
de un niño a una edad determinada refleja una forma única de entender el mundo. En segundo
lugar, es difícil considerar al niño como un organismo pasivo. En cualquier nivel evolutivo los
niños buscan estimulación en su ambiente. Además, los niños influyen sobre su ambiente tanto
como el ambiente influye sobre ellos mismos. En tercer lugar, Piaget descubrió características,
hasta entonces sorprendentes, del pensamiento infantil.
En este tema se expondrán los siguientes contenidos. Por un lado, las ideas y conceptos
teóricos para caracterizar el desarrollo cognitivo. También una descripción de los progresos que
las personas experimentan a lo largo del desarrollo cuando se enfrentan a distintas tareas.
Finalmente, en relación con cada etapa evolutiva, se recogerán algunas críticas que se han
realizado a lo largo de las tres últimas décadas.
4.2. Conceptos Básicos de la Teoría de Piaget.
4.2.1. Las estructuras y los esquemas.
Las estructuras cognitivas constituyen los principios organizativos abstractos que subyacen
y controlan el pensamiento permitiendo que el individuo se adapte al mundo externo. Dichas
estructuras pueden considerarse análogas a las biológicas (p.ej., dientes, manos, etc.). Las
estructuras cognitivas sirven para que las personas seleccionen e interpreten sus experiencias. A
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lo largo de la vida van sufriendo modificaciones. Estas estructuras no son directamente
observables, se infieren a partir de las conductas que muestra la persona y, de este modo, sí
pueden medirse (p.ej., música y distintos tipos de conocimientos que tenemos acerca de la
misma). Brainerd (1978), proporciona una analogía tomada de la lingüística de lo que para
Piaget significaban las estructuras. Considera las siguientes tres frases: “Juan golpeó a
Antonio”, “María besó a Jaime”, “Luisa empujó a Pablo”. Cada afirmación es diferente, sin
embargo, todas tienen la misma estructura abstracta común: un sujeto seguido de un verbo en
pasado, seguido por un objeto.
El término de estructura comparte significado con el de esquema que refleja algún tipo de
conocimiento específico. Por tanto, podemos decir que las estructuras están compuestas por
conjuntos de esquemas más específicos. Con la edad, y conforme el niño interactúa con el medio
físico y social, los esquemas cambian y aumentan en tamaño y número. Así, a lo largo del
desarrollo, el niño reorganiza y reconstruye sus esquemas, diferenciándolos y combinándolos.
El número y la naturaleza de estos esquemas, así como la forma en que se coordinan,
determinarán el nivel de competencia intelectual de una persona.
Existen distintos tipos de esquemas. Los primeros del recién nacido son reflejos de acción
que aparecen automáticamente en presencia de determinados estímulos. Uno de estos
esquemas es el de succión. Los primeros esquemas sufren desajustes porque entran en contacto

con nueva información, y a partir de ahí van siendo modificados. De este modo, con el tiempo,
el bebé llega a chupar un dedo de forma diferente a como chupa un pezón o un juguete de
plástico. Algunos esquemas de acción, posteriormente, evolucionarán para dar lugar a las
representaciones mentales en las que el niño no necesita actuar directamente sobre los objetos
(operaciones concretas y formales).
4.3. Los mecanismos del desarrollo: la adaptación y la organización.
4.3.1. La adaptación: asimilación y acomodación.
La concepción de Piaget sobre cómo interactúa el sistema cognitivo con el mundo exterior
puede quedar clara si examinamos su concepto de adaptación. El conocimiento, como cualquier
otra forma de adaptación biológica, presenta dos aspectos simultáneos y complementarios que,
Piaget denominaba asimilación y acomodación (las dos caras de la misma moneda). El niño que
juega con un trozo de madera como si fuese un barco está “asimilando” el trozo de madera a su
concepto mental de barco. La niña que se dedica a imitar los gestos que hace su padre está
“acomodando” su aparato mental (y con él sus manifestaciones motoras) a los detalles precisos
de la conducta de su padre. Otro ejemplo puede servir para dejar clara la enorme
interdependencia entre asimilación y acomodación. Imaginemos que enseño a un sujeto una
mancha simétrica de tinta sobre un pedazo de papel, le pregunto qué le sugiere y el sujeto me
dice que parece un murciélago. La teoría de Piaget diría que se ha acomodado a ciertas
características físicas de la mancha y las ha utilizado para asimilar la mancha a su concepto
interno de murciélago. Por tanto, la asimilación se refiere al proceso de adaptar los estímulos
exteriores a las propias estructuras mentales internas, mientras que la acomodación hace
referencia al proceso inverso, es decir, adaptar esas estructuras mentales a los estímulos que
proceden del exterior. Un ejemplo más se puede encontrar en el juego de establecer semejanzas
con objetos del mundo real a partir de la observación de las formas que presentan las nubes.
El modelo de Piaget proporciona una concepción de cómo puede interactuar el sistema
cognitivo humano con su medio ambiente exterior. Sin embargo, resulta también un medio muy
útil para comprender el desarrollo cognitivo que se produce a través de repetidas interacciones
11
con el entorno. En la situación imaginaria que propusimos anteriormente, un niño está jugando
con sus barcos de juguete en la bañera y de pronto se fija en un minúsculo trozo de madera, un
trozo de lápiz roto, que hay en la bandeja del jabón. Lo coge y, tras reflexionar un poco (había
puesto a navegar muchos barcos pero ningún trozo de madera), lo coloca en el agua. Al
descubrir que flota lo incorpora a su armada y un rato después sale de la bañera un niño no sólo
más limpio, sino también, con más conocimientos.
La pregunta es: ¿en qué sentido tiene más conocimientos y por medio de qué procesos los ha
construido? Supongamos que ha descubierto (acomodación) algunas cosas que desconocía hasta
entonces sobre lo que las piezas pequeñas de madera pueden y no pueden hacer (flotar en vez
de hundirse, salpicar levemente cuando se las lanza al agua, no conseguir mover un barco de
juguete grande cuando chocan con él) y sobre lo que uno puede y no puede hacer con ellas
(hacerlas navegar, hacerlas saltar a la superficie, manteniéndolas debajo del agua y luego
soltándolas, hacerlas navegar subidas a otros barcos de juguete). Además, durante este proceso
cambian también el contenido y la estructura de su mente y su capacidad para interpretar la
realidad. Este pequeño cambio puede permitirle considerar también otros tipos distintos de
objetos como nuevos candidatos para jugar con ellos a los barcos. Además, la categoría de cosas
parecidas a un barco puede subdividirse desde un punto de vista funcional en grandes y fuertes
y pequeños y débiles, mientras que antes posiblemente era una clase indiferenciada, más o
menos homogénea.
Mediante asimilaciones y acomodaciones repetidas, el sistema cognitivo se desarrolla
levemente, haciendo posibles asimilaciones y acomodaciones relativamente nuevas y diferentes,
que a su vez producirán pequeños avances en el desarrollo mental.
“….La mente1 (esto es, un determinado nivel de desarrollo) se transforma muy gradualmente en la
mente2 (esto es, en un cierto nivel arbitrariamente superior) como consecuencia de cambios
igualmente graduales en las posibilidades de asimilación y acomodación, cambios que, a su vez,
proceden del ejercicio continuado de esas funciones mentales durante las adaptaciones al
entorno”.
4.3.2. La organización.
La segunda función intelectual responsable del cambio en los esquemas de conocimiento es
la organización. Anteriormente se ha expuesto como la información exterior era un elemento
decisivo en la adaptación (asimilación y acomodación). Pues bien, Piaget considera que las
estructuras cognitivas también pueden cambiar en ausencia de estimulación ambiental. Una vez
que se alcanza un estado de equilibrio las estructuras forman un conjunto integrado y

ordenado, dando lugar a que éstas sean altamente independientes. La formación de un conjunto
de estructuras con estas características se consigue a través de la organización. Por ejemplo, a
una determinada edad los niños pueden por una parte observar un objeto, y de forma separada
también pueden coger un objeto cuando entra en contacto con sus manos; pero, no pueden
desarrollar ambas conductas a la vez (ver un objeto y agarrarlo) hasta que no coordinan ambos
esquemas, y esto se produce mediante la organización.
4.4. La Noción Piagetiana de Estadio.
Piaget creía que el conocimiento evoluciona a lo largo de una serie de etapas. El pensamiento
de los niños en cualquier etapa concreta es cualitativa y cuantitativamente diferente del
pensamiento en la precedente o en la etapa siguiente. Hay cuatro características de los estadios
piagetianos. En primer lugar, la secuencia de aparición de las etapas es invariante, esto es, los
estadios siguen un orden fijo determinado. No obstante, las personas avanzan a distinto ritmo,
12
es decir, se producen fluctuaciones en cuanto a la edad de su aparición y no todos los
individuos alcanzan las etapas finales (similar a conducir un coche desde la primera hasta la
cuarta o quinta marcha).
En segundo lugar, existe una estructura de conjunto característica de cada estadio. Piaget
consideraba que el pensamiento de los niños experimenta algún cambio abrupto en períodos
breves. En estos momentos surgen las nuevas estructuras cognitivas. La emergencia de distintas
estructuras explica el hecho de que todas las tareas que es capaz de resolver un niño tengan una
complejidad similar.
En tercer lugar, los estadios son jerárquicamente inclusivos, esto es, las estructuras de un
estadio inferior se integran en el siguiente. Por ejemplo, en el estadio de las operaciones
concretas se mantienen todos los progresos del período sensoriomotor, y puede decirse que las
operaciones concretas se construyen sobre los logros del período preoperacional.
Finalmente, la transición entre estadios es gradual. El paso entre estadios no es abrupto, ya
que en cada uno de ellos se encuentra una fase de preparación y otra en la que se completan los
logros propios de esa etapa.
4.5. Los Estadios del Desarrollo.
4.5.1. El estadio sensoriomotor (del nacimiento a los dos años).
En el estadio sensoriomotor el bebé se relaciona con el mundo a través de los sentidos y de la
acción, pero, al término de esta etapa será capaz de representar la realidad mentalmente. El
período sensoriomotor da lugar a algunos hitos en el desarrollo intelectual. Los niños
desarrollan la conducta intencional o dirigida hacia metas (golpear un sonajero para que suene).
También, los niños llegarán a comprender que los objetos tienen una existencia permanente que
es independiente de su percepción (permanencia de objeto). Además, existen unas actividades
que en este período experimentarán un notable desarrollo: la imitación y el juego.
Piaget denominó reacción circular al mecanismo de aprendizaje más temprano. Consiste en
una nueva experiencia que es el resultado de la propia acción del sujeto. La reacción es circular
porque, debido a los efectos “interesantes”, el niño intenta repetir este evento una y otra vez.
Hay tres tipos de reacciones circulares que van apareciendo de forma progresiva: las primarias
que están centradas alrededor del cuerpo del niño (p.ej., sacar repetidamente la lengua); las
secundarias dirigidas hacia la manipulación de objetos (p.ej. golpear un objeto); y las terciarias,
que tienen que ver con la exploración de efectos novedosos en el mundo que le rodea (p.ej.,
golpear un objeto de formas distintas).
4.5.1.1. Los subestadios del período sensoriomotor.
Piaget propone que los niños en los dos primeros años atraviesan por seis subestadios.
Subestadio 1: Los reflejos innatos (0 – 1 mes).
La conducta de un recién nacido consiste en reflejos. Mientras que algunos reflejos como el
de Moro o Babinski nunca llegarán a ser relevantes cognitivamente, otros como el de succión o
el de prensión, empezarán a cambiar conforme se apliquen a otros objetos y eventos. Piaget
observó que durante el primer mes de vida se producían unas mínimas, pero significativas,
alteraciones en la conducta de succión de sus hijos. Piaget consideraba que estos cambios se
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debía a la experiencia repetida con objetos “chupables” de distintos tipos, por ejemplo, una
tetilla blanda que da leche frente a un pulgar, más duro y seco. Estos cambios en el esquema de
succión, basados en la experiencia, constituyen un ejemplo de ese proceso evolutivo gradual.
Subestadio 2: Las reacciones circulares primarias. Las primeras adaptaciones adquiridas (1 – 4
meses).
Este estadio se caracteriza por la evolución de los esquemas sensoriomotores simples y por la

coordinación o integración progresiva de un esquema con otro. Los esquemas simples como
chupar, mirar, coger objetos (prensión), se someten a una práctica abundante y como
consecuencia, cada uno de estos esquemas experimenta un considerable refinamiento y
elaboración evolutiva. Más interesante aún es la coordinación progresiva o la “puesta en
relación” de un esquema con otro. Por ejemplo, la visión y la audición empiezan a relacionarse
funcionalmente. Cuando el bebé oye un sonido vuelve la cabeza y la vista hacia la fuente de
sonido.
Hay otras dos importantes coordinaciones esquema – esquema que se establecen en este
estadio: la coordinación de succión – prensión y la de visión – prensión. En el caso de la succión
– prensión, el bebé desarrolla la habilidad de llevarse a la boca y chupar la mano y todo lo que
la mano pueda coger. La coordinación de visión y prensión permite al niño localizar y coger
objetos bajo un control visual. La coordinación visión – prensión es la más importante porque se
convertirá para el niño en un medio o instrumento extraordinariamente importante para
explorar y conocer su entorno. Investigaciones recientes indican que los inicios de la
coordinación de los sistemas sensoriales son más precoces de lo que Piaget sospechaba.
Subestadio 3: Las reacciones circulares secundarias (4 – 8 meses).
Los niños realizan acciones que están más orientadas hacia los objetos y eventos que existen
fuera de sus cuerpos. Mediante la reacción circular secundaria, intentan conseguir la repetición
de efectos interesantes producidos por sus propias acciones. Muchas reacciones circulares
secundarias, implican actividades manuales como tirar, golpear, voltear, frotar, etc. Como
ejemplo de reacción secundaria puede exponerse el siguiente. Un niño está sentado en su silla y
se le da un sonajero. Casualmente el niño mueve su mano y suena el sonajero. El acontecimiento
se repite fortuitamente en distintas ocasiones, hasta que llega un momento en que el niño repite
el movimiento del sonajero con su mano para provocar el efecto (el sonido del sonajero) que le
resulta agradable. Los niños no exploran todavía los objetos que dan lugar a sus experiencias
agradables (p.ej., haciendo otra acción distinta sobre el mismo objeto), más bien se limitan
simplemente a repetir una y otra vez una acción recién adquirida con respecto a un objeto.
Además, estas conductas no son consideradas por Piaget como intencionales.
Subestadio 4: La coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a nuevas situaciones (8
– 12 meses).
En el cuarto subestadio, los esquemas adquiridos se combinan en secuencias de nuevas
acciones intencionales y dirigidas a una meta. El ejemplo más claro es la tarea de localizar
objetos escondidos: primero se muestra al niño un objeto atractivo; a continuación se esconde
tras una manta o bajo una taza. Los niños son capaces de apartar el obstáculo y recuperar el
objeto. Al hacer esto coordinan dos esquemas, uno que sirve como medio (apartar el obstáculo)
y otro que representa la meta o el fin (coger el objeto). Lo mismo ocurre cuando el bebé coge la
mano del adulto y la lleva a un juguete (musical o con sonidos) para hacerlo sonar. Piaget
consideraba esta conducta como la primera conducta realmente inteligente.
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En este subestadio el niño muestra una mayor capacidad anticipatoria. El avance en esta
etapa consiste en que el niño anticipa la ocurrencia de algún acontecimiento del mundo
exterior, mientras que antes sólo anticipaba el ejercicio de un acontecimiento que le sucedía a él.
Esta situación se pone de manifiesto porque, por ejemplo, llora cuando ve a su madre con el
abrigo (lo que indica que va a salir).
Subestadio 5: Las reacciones circulares terciarias: el descubrimiento de nuevos medios mediante
la experimentación activa (12 – 18 meses).
El quinto subestadio se caracteriza sobre todo por una exploración muy activa e intencionada,
por ensayo y error, de las propiedades reales y potenciales de los objetos. Cuando los niños en
esta etapa se encuentran con un nuevo objeto con consecuencias novedosas repiten las acciones
varias veces para intentar reproducir el efecto; pero introducen variaciones, y esto lo hacen con
una aproximación claramente exploratoria. Lo anterior puede apreciarse en el siguiente ejemplo
observado por Piaget en uno de sus hijos:
“….Laurent se halla tendido de espaldas. Coge sucesivamente un cisne, una caja, etc., extiende el
brazo y lo deja caer. Ahora bien: va variando claramente las posiciones de caída; tan pronto levanta
el brazo verticalmente como en forma oblicua, hacia delante o hacia atrás con relación a sus ojos,
etc. Cuando el objeto cae en una posición nueva (p.ej., sobre su almohada) vuelve a dejarlo caer en
el mismo sitio durante dos o tres veces, como para estudiar la posición espacial: luego modifica la
posición”.
Esta orientación exploratoria hace que estos niños sean más eficaces a la hora de resolver
problemas, ya que pueden descubrir nuevos medios para alcanzar las metas. Por ejemplo,
pueden comprender cómo encajar objetos en un recipiente abierto, cómo inclinar un bastón

largo para sacarlo a través de los barrotes de su parque y, cómo tirar de un trapo para acercar el
objeto que hay sobre él.
Subestadio 6: Invención de nuevos medios a través de las combinaciones mentales (18 meses – 2
años).
El subestadio 6 trae consigo la capacidad de realizar las primeras representaciones mentales
de la realidad. Los niños pueden resolver problemas a través de medios simbólicos
(mentalmente) en vez de solucionarlos mediante la conducta de ensayo y error. Un índice de
esta nueva capacidad es el que los niños llegan a soluciones de problemas sensoriomotores
repentinamente. A partir de esto, Piaget infiere que los niños alcanzan la solución mediante un
proceso que implica experimentar las acciones internamente (p.ej., mediante la imaginación).
Véase como la hija de Piaget resolvió ese problema en el estadio 6.
“A los 19 meses, Lucienne juega por primera vez con un cochecito de muñeca (…). Lo hace rodar
sobre la alfombra, empujándolo. Cuando llega a la pared, tira de él andando de espaldas. Pero esta
posición no le resulta cómoda y se interrumpe; sin vacilar, pasa al otro lado para empujar de nuevo
el coche. Ha hallado, pues, el procedimiento de una vez, evidentemente por analogía con otras
situaciones, pero sin adiestramiento, aprendizaje ni azar”.
4.5.1.2. El desarrollo del concepto de objeto.
El concepto de permanencia del objeto, hace referencia a un conjunto de creencias, de
sentido común, que todos compartimos sobre la naturaleza y conducta de los objetos, incluidos
nosotros mismos. En primer lugar, la creencia de que nosotros y los demás objetos coexistimos
como entidades físicamente independientes dentro de un espacio común (en ese espacio yo soy
un objeto, usted es otro y el libro otro). En segundo lugar, la existencia de los objetos que nos
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rodean, sean animados o inanimados, es independiente de que nosotros interactuemos o no con
ellos. Por ejemplo, cuando un objeto desaparece de nuestro campo de visión no suponemos que
haya dejado de existir. Por último, la conducta del objeto, al igual que su existencia, es
independiente de nuestro contacto psicológico con él. Por ejemplo, sabemos que un objeto que
ha abandonado nuestro campo de visión puede moverse o ser movido sin ninguna dificultad de
un lugar a otro. Puede que siga en el lugar donde le vimos por última vez, pero también irse a
otro sitio; puede que tengamos que buscarlo en otra parte y puede que no.
Piaget, hizo tres afirmaciones sobre el concepto de objeto, basándose en las observaciones
que hizo de sus tres hijos: primero, que esta concepción “obvia” de los objetos no es innata, sino
que se necesita cierta experiencia para adquirirla; segundo, que su adquisición es larga,
abarcando todo el período sensoriomotor; y tercero, que este proceso consiste en una secuencia
fija y universal de estadios.
Subestadio 1 y 2: No hay permanencia del objeto (0 a 4 meses).
Durante este primer período, el bebé intenta seguir con la vista cualquier objeto en
movimiento hasta que desaparece de su campo de visión (por ejemplo, tras una pantalla). Una
vez que esto sucede, el niño pierde el interés por el objeto y vuelve la vista hacia otro sitio o, la
mantiene durante unos momentos fija en el lugar donde vio el objeto por última vez. Pero, no
realiza ninguna conducta que pudiera interpretarse como una búsqueda visual o manual del
objeto desaparecido y, no hay ninguna prueba de que el niño posea algún tipo de
representación mental de que ese objeto sigue existiendo una vez perdido el contacto visual.
Subestadio 3: El inicio de la permanencia del objeto (4 a 8 meses).
Las limitaciones del niño para tratar con objetos no visibles se ponen de manifiesto en lo que
se denomina prensión (o conducta de alcanzar interrumpida). Si el niño está acercando su mano
a un objeto y éste desaparece por completo de su campo de visión, retirará inmediatamente la
mano. Además, cuando el niño ha cogido el objeto no es capaz de recuperarlo si rápidamente se
cubren el objeto y la mano con un trapo. Puede incluso soltar el objeto, sacar la mano y no
mostrar ninguna conducta de búsqueda. A pesar de estas limitaciones, Piaget creía que el tercer
subestadio es intermedio, ya que se producen una serie de conductas para pasar de la
percepción a la noción de objeto permanente:
Acomodación visual a los movimientos rápidos: Consiste en la anticipación de las futuras
posiciones del objeto que se mueve (p.ej., cuando se cae al suelo el juguete, el niño se inclina
para mirarlo, cuando ve un tren de juguete que se esconde y sale repetidamente por un túnel, el
niño comienza a anticipar visualmente la reaparición del tren por el otro lado del túnel, en vez
de mirar cuando el tren ya ha salido).
Reconstrucción de un todo invisible a partir de una parte visible: El niño puede reconocer y
alcanzar un objeto familiar cuando sólo se ve una parte del objeto (p.ej., puede coger un biberón
que está medio escondido y del que sólo es visible la tetina). Sin embargo, si el objeto volviera a
desaparecer por completo ante los ojos del niño, no lo buscará aunque sea capaz de hacerlo.

Supresión de obstáculos que impiden la percepción: Si se coloca una manta o una sábana encima
de la cara del niño, éste la retirará, pero todavía no es capaz de retirar obstáculos (p.ej., una
pantalla) que oculta el lugar a donde ha ido a parar un objeto con el que estaba jugando.
Subestadio 4: Búsqueda activa del objeto desaparecido (8 a 12 meses).
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Los niños pueden recuperar un objeto escondido. Sin embargo, la permanencia del objeto es
todavía limitada en esta edad debido a una situación conocida con el nombre de “error de
búsqueda AB”. Este error consiste en que tras ver cómo se esconde un objeto en un lugar (A) y
encontrarlo varias veces, y ver después cómo el objeto se esconde en un nuevo lugar (B), el
pequeño seguirá buscando en el primer lugar (A) en el que se había ocultado (p.ej., si el niño ve
caer una pelota repetidamente tras un armario y la recupera, irá a buscarla de nuevo en ese
lugar aún cuando en otra ocasión la vea desaparecer tras un sillón). ¿Cómo puede explicarse
esta conducta? Parece posible que el niño desarrolle la “regla” de conducta siguiente: “busca
allí, detrás de eso, y tendrás una bonita experiencia”. Flavell, propone que el niño en realidad
no está buscando ningún objeto, sino que está tratando de repetir la conducta que le produce
placer.
Subestadio 5: Dominio de los desplazamientos visibles (12 –18 meses).
A esta edad desaparece el error característico del subestadio 4. El niño puede buscar en el
lugar en el que ha visto esconderse un objeto aunque anteriormente lo hubiese encontrado en
una localización diferente. No obstante, tiene que superar otra limitación: el bebé del subestadio
5 es incapaz de imaginarse ningún cambio de localización que el objeto puede haber sufrido
después de desaparecer de su campo visual (p.ej., si un objeto se traslada con la mano cerrada
bajo un cojín y luego se le pone la mano cerrada, sin el objeto, delante del niño, este separará los
dedos buscando el objeto; pero al no encontrarlo, en lugar de buscarlo bajo el cojín, mostrará su
extrañeza). En palabras de Piaget, el niño domina los desplazamientos visibles, pero, no los
invisibles.
Subestadio 6: Representación de los desplazamientos invisibles (18 a 24 meses).
Con la capacidad de representar la realidad, los niños llegar a comprender que los objetos
pueden moverse cuando están fuera de la vista. Esto se comprueba con la siguiente situación.
En primer lugar, se esconde un juguete dentro de una caja, y a su vez la caja se coloca bajo una
manta. Una vez que el juguete está fuera de la vista del niño, se saca de la caja. El niño en esta
etapa buscará en cada uno de los sitios posibles (y no sólo en la caja en la que se escondió) y,
será capaz de encontrar el juguete. Por tanto, el concepto de objeto está claramente “presente”
en estos niños. Uno está seguro de que están representándose mentalmente ese objeto durante
los movimientos invisibles y también está seguro de que implícitamente consideran ese objeto
como una entidad que existe y puede moverse con independencia de su contacto perceptivo o
motor.
4.5.1.3. El desarrollo de la imitación y del juego.
Hay dos capacidades cognitivas que aparecen por primera vez durante el período
sensoriomotor: el juego y la imitación. Piaget definía el juego como la actividad mediante la cual
se ejercitan los esquemas adquiridos, y dicha actividad se realiza únicamente por placer. Por lo
tanto, consideraba que el juego era principalmente asimilación. Por su parte la imitación,
consistente en copiar conductas que todavía no están en el repertorio del niño, es acomodación
en su forma más pura.
En un primer momento, el niño imita la conducta del adulto, cuando esa misma conducta
está en su repertorio conductual. Por ejemplo, el niño hará con más frecuencia un gesto (p.ej.,
balanceo de cabeza, abrir manos…) si después de que él mismo lo ha llevado a cabo el adulto lo
repite. Por tanto, el bebé está limitado a copiar las imitaciones que los demás realizan de sus
propias acciones. Posteriormente, los bebés son capaces de copiar espontáneamente la conducta
17
de los modelos. Sin embargo, sólo pueden imitar las conductas que ya están en su repertorio.
Además, sólo pueden imitar las conductas que pueden ver o escuchar. Entre estas se incluyen
las vocalizaciones y los gestos manuales, pero, no otras como las expresiones faciales, puesto
que no pueden ver sus caras. Sin embargo, de nuevo se ha comprobado que la última
conclusión no es del todo correcta.
Posteriormente, los niños imitan conductas que difieren ligeramente de las que realizan
normalmente. Esto supone un gran avance, ya que pueden aprender por imitación (o, dicho de
otro modo, van a ser capaces de realizar aprendizajes por observación). Además, los bebés van
a poder imitar algunas acciones aunque no se vean o se oigan a sí mismos (p.ej., abrir y cerrar
los ojos), después de ver que otra persona las ha hecho. A veces su imitación no es exacta, sino

aproximada (p.ej., puede abrir y cerrar la boca en vez de los ojos que es lo que ha visto hacer al
modelo).
A partir de este momento puede hablarse con propiedad del juego. Piaget describe un
ejemplo en el que uno de sus hijos comenzó por apartar un obstáculo (medio) para conseguir un
juguete (fin) pero acabó ignorando el juguete y comenzó a apartar el obstáculo una y otra vez
tan sólo para divertirse (p.ej., mi sobrino, la pelota y movimientos de mano). Respecto al juego,
también pueden ejercitar sus esquemas sensoriomotores al hacer chocar objetos de diferentes
maneras. Cercano al final del período sensoriomotor, los niños se implican en juegos simbólicos,
en los que representan actividades familiares como comer, dormirse o conducir un coche.
Finalmente, aparece la imitación diferida, es decir, la capacidad de imitar la conducta de
modelos que no están presentes en ese momento (p.ej., un niño puede imitar un perro que vio
por la mañana). Estudios posteriores han demostrado que esta capacidad se puede presentar
antes en la vida del niño (de nuevo Piaget infravaloraba sus capacidades).
4.5.1.4. Investigaciones recientes sobre el desarrollo sensoriomotor.
A lo largo de los últimos veinte años, muchos investigadores han indicado que los niños
muestran ciertas capacidades cognitivas mucho antes de lo que creía Piaget. Este autor
infravaloró las capacidades infantiles debido a que no disponía de las técnicas experimentales
existentes en la actualidad.
Hoy se sabe que los niños de menos de ocho meses tienen claro que un objeto no deja de
existir cuando desaparece de la vista. Baillargeon (1987), encontró evidencias de la permanencia
del objeto en niños de 3 meses y medio. En un trabajo, Baillargeon y DeVos (1991) emplearon
como estímulos los dibujos de unas zanahorias sonrientes, que podían ser de dos tamaños:
grande o pequeña. En una primera fase los niños se habituaron a ver, en ensayos alternos, como
pasaban ambas zanahorias por detrás de una pantalla. Una vez que los niños se habían
habituado se les presentaban dos ensayos de prueba, en los que se utilizaba una pantalla con un
gran hueco en la parte superior. Los ensayos podían reflejar bien un suceso posible o bien uno
imposible. En el suceso posible se empleaba la zanahoria pequeña, que era lo suficientemente
corta para pasar por detrás de la pantalla sin que se viera a través del hueco. Así, el suceso
consistía en que la zanahoria pequeña desaparecía por un extremo de la pantalla y volvía a
aparecer por el otro lado. Para el suceso imposible se utilizaba la zanahoria grande. Aquí la
zanahoria también desaparecía por un lado de la pantalla, no se veía pasar detrás del hueco y,
finalmente, aparecía por el otro extremo. Sin embargo, este evento no era coherente ya que
debería verse pasar la parte superior de la zanahoria a través del hueco. Baillargeon comprobó
que los niños miraban con mucho más interés el suceso imposible. Este resultado sugiere que
los bebés esperaban ver la zanahoria alta pasando tras el hueco y al no verla se sorprendían. Por
18
tanto, los niños a esta edad son conscientes de que los objetos existen de forma continuada
cuando desaparecen de la vista.
Según Piaget, los niños no pueden representar mentalmente las experiencias hasta los 18
meses de edad. Sin embargo, estudios recientes sobre la imitación diferida revelan que las
representaciones mentales tienen lugar mucho antes de lo que predecía Piaget. Meltzoff (1988),
intentó inducir en el laboratorio imitación diferida. Mostró a niños de 9 meses tres juguetes
novedosos: un trozo de madera en forma de “L” que podía inclinarse, una caja con un botón
que podía pulsarse, y un huevo de plástico relleno de piezas de metal que podía agitarse. A un
grupo de niños se les mostró las acciones adecuadas para cada objeto, mientras que a otro
grupo no se les enseñó. Cuando 24 horas después se les administró la fase de prueba, los niños
que habían visto realizar las acciones con los objetos reprodujeron las mismas actividades con
más probabilidad (50 %) que aquellos niños que vieron los objetos pero no observaron cómo
funcionaban (19 %).
4.5.2. El estadio preoperacional (2 a 7 años).
De los 2 a los 7 años, aproximadamente, se extiende una etapa denominada período
preoperatorio. En esta fase, se afianza la función simbólica, cuyas manifestaciones (lenguaje,
imaginación, juego simbólico, imitación diferida) aportan una novedad en la inteligencia del
pequeño: de práctica (basada en el ejercicio de esquemas de acción), ésta se vuelve
representativa y se basa en esquemas simbólicos mediante los cuales el niño manipula la
realidad no directamente, sino a través de signos, símbolos, imágenes y conceptos.
4.5.2.1. La actividad simbólica.
� El lenguaje.
De acuerdo con Piaget, es la actividad sensoriomotora la que proporciona los fundamentos
cognitivos que posibilitan tanto el uso del lenguaje como la imitación diferida o el juego
simbólico. En apoyo de esta idea, se puede argumentar que las primeras palabras de los niños

no son verdaderamente simbólicas, ya que están asociadas a acciones y objetos situados en el
momento presente. Por ejemplo, el niño de un año dice “mama” sólo cuando ve a su madre.
Únicamente puede decirse que ha emergido la verdadera función simbólica cuando se
comprueba que un niño utiliza palabras para referirse a cosas que no están presentes en ese
mismo momento. Por otra parte, la investigación sobre la adquisición del lenguaje ha
demostrado que las primeras palabras que los niños usan tienen una fuerte base
sensoriomotora; esto es, cosas sobre las que los niños actúan (p.ej., chupe), y acciones que ellos
realizan (p.ej., decir adiós).
� Los juegos de simulación.
De forma similar al lenguaje, el juego de simulación crece prodigiosamente durante los años
de preescolar. Los niños más pequeños no son capaces de realizarlo, y los mayores de seis o
siete años lo dejan relegado a favor de otras formas de juego como el de reglas. Piaget creía que
el juego aparecía espontáneamente a partir de la actividad sensoriomotora. Distintos
investigadores han estudiado el juego y sus hallazgos indican que esta actividad cambia en tres
aspectos importantes.
En primer lugar, el niño, con el paso del tiempo, se vuelve cada vez más independiente de
las condiciones de la vida real. Por ejemplo, al principio los niños sólo emplean objetos reales
19
(p.ej., un teléfono para hablar, una lavadora para lavar). Conforme el niño crece, utiliza juguetes
menos realistas (p.ej., una caja como teléfono). En segundo lugar, la forma en la que el niño
participa en el juego también cambia. Cuando este tipo de juego aparece se dirige hacia el niño
mismo. Así, el niño pretende comer o lavarse a sí mismo. Poco tiempo después los objetos se
convierten en el objetivo de las acciones, por ejemplo, el niño alimenta o lava una muñeca.
Alrededor de los dos años, los objetos pueden ser utilizados como agentes activos, y el niño se
convierte en un participante que hace que la muñeca coma por sí misma o que el padre de la
muñeca la alimente. Esta secuencia revela que el juego de simulación se vuelve gradualmente
menos egocéntrico. Por último, en un momento inicial, este juego está limitado a la utilización
de esquemas simples. Por ejemplo, el niño puede jugar a echar leche en el vaso, pero no
combina el echar leche y beberla después. Conforme pasa el tiempo, el juego incluye
combinaciones de esquemas. Esto es evidente en la aparición del juego sociodramático en el que
los niños crean y manejan colectivamente papeles complejos, indicando que han desarrollado
una comprensión de los roles en las relaciones y las líneas argumentales de las historias.
La investigación reciente indica que el juego contribuye al desarrollo cognitivo y social del
niño. Si se comparan las interacciones de los niños durante el juego social con las realizadas en
actividades no sociales (como dibujar o construir puzzles), se comprueba que: las primeras
duran más, los niños muestran más implicación, participan más niños y son más cooperativos.
De este modo, los niños que emplean más tiempo en el juego sociodramático desarrollan una
mayor capacidad para entender los sentimientos de los demás, son considerados más
competentes socialmente por los profesores y están más avanzados cognitivamente.
� La representación pictórica.
Los dibujos constituyen otro vehículo de expresión simbólica. Incluso los garabatos de los
niños de un año y medio o dos años representan objetos. A los tres años, los garabatos
empiezan a convertirse en dibujos. Esto sucede después de que hagan un movimiento con el
lápiz sobre el papel, diciendo que han dibujado una forma reconocible y decidan etiquetarla. Un
logro tiene lugar en el desarrollo artístico del niño cuando usan líneas para representar los
límites de los objetos. Esto les permite realizar su primer dibujo de una persona a los tres o
cuatro años. Conforme crecen y su control motor fino aumenta van deseando mayor realismo.
De este modo, empiezan a crear dibujos más complejos y diferenciados.
4.5.2.2. Limitaciones del pensamiento preoperacional.
Piaget describía a los niños de estas edades en términos de lo que no podían hacer (más que
en función de lo que sí podían hacer). Como resultado descubrió poco acerca de la naturaleza
positiva del pensamiento del niño de esta edad. En esta etapa preoperacional los niños tienen
un pensamiento rígido, inflexible e influido por las apariencias momentáneas. El razonamiento
es prelógico e intuitivo más que racional, y cuando los adultos lo juzgan a menudo les parece
desordenado e incorrecto.
� El egocentrismo preoperacional.
Los niños preoperacionales son egocéntricos con respecto a sus puntos de vista, esto es, no
son conscientes de los puntos de vista de los demás y piensan que todos experimentan el
mundo de la misma forma en que lo hacen ellos. El niño preoperacional supone que los demás
comparten sus pensamientos y deseos. Este egocentrismo infantil se da en diferentes áreas: en la
representación espacial, en el lenguaje y, en la representación del mundo y de la causalidad.

20
Representación espacial: El egocentrismo se pone de manifiesto en la tarea denominada “el
problema de las tres montañas”. El procedimiento consiste en situar al niño ante una mesa en la
que están dispuestas tres montañas de diferente altura. Entonces se coloca una pequeña muñeca
en distintas posiciones alrededor de la maqueta, y el niño debe elegir entre distintas fotografías
la que está tomada desde la perspectiva de la muñeca. Por debajo de los seis o siete años la
mayoría de los niños seleccionan la fotografía que muestra la maqueta desde su propia
perspectiva.
Lenguaje: Se habla de lenguaje egocéntrico cuando el niño habla de sí mismo, sin tratar de
situarse en el punto de vista de su interlocutor. Piaget distingue varios tipos de lenguaje
egocéntrico: en la ecolalia el niño repite el final de la frase o de la palabra pronunciada por otro,
sin ninguna intención comunicativa; en el monólogo solitario el niño habla consigo mismo; en el
monólogo colectivo, los niños cuando interactúan hablan sin comprender ni preocuparse de ser
comprendidos por los demás.
Representación del mundo y causalidad: El niño muestra dificultad para diferenciar con claridad
el propio yo del mundo exterior. Esta características del pensamiento infantil puede observarse
bajo diferentes formas:
- Fenomenismo: tendencia del niño a establecer un lazo causal entre fenómenos que son
vistos próximos en el tiempo (p.ej., creer que las ganas de dormir bastan para que llegue la
noche).
- Finalismo: tendencia a creer que cada cosa tiene una función y finalidad que justifica su
existencia (p.ej., creer que las montañas grandes sirven para realizar largos paseos y las
montañas pequeñas para los más cortos).
- Animismo: tendencia a percibir que los objetos tienen cualidades propias de los seres vivos
como pensamientos, deseos o intenciones (p.ej., un reloj está vivo porque se mueve; pensar que
una silla o un juguete son malos porque ha tropezado con alguno de ellos y se ha hecho daño).
- Artificialismo: tendencia a considerar las cosas como producto de la fabricación y voluntad
humanas (p.ej., pensar que los lagos y los ríos han sido construidos por los hombres).
4.5.2.3. Las dificultades con las tareas de conservación.
El término conservación se refiere a la idea de que ciertos atributos físicos de un objeto
permanecen incluso cuando su apariencia externa cambie. Un típico problema es el problema
de conservación de líquidos. En esta tarea se presentan al niño dos vasos idénticos de agua y se
le pregunta si ambos contienen la misma cantidad. Entonces la apariencia (pero no su cantidad)
es transformada vertiéndola a un recipiente más alto y más estrecho. Se le vuelve a preguntar al
niño si la cantidad de líquido es la misma o si ha cambiado. Los niños en la etapa
preoperacional piensan que la cantidad de líquido no es la misma. Cuando se les pide que
expliquen su razonamiento, responden “ahora hay más agua porque el agua está más alta”.
Hay muchos otros tipos de tareas piagetianas de conservación: número, longitud, líquido, masa,
superficie, peso, volumen. La incapacidad de los niños para realizar las tareas de conservación
subraya algunos de los aspectos destacados de su pensamiento: la centración, el estatismo y la
irreversibilidad.
Centración: Se refiere a que los niños fijan su atención en un detalle de la situación e ignoran
otras importantes. En el caso del problema de conservación de líquidos, el niño se centra en la
21
altura del agua y falla al considerar que los cambios en altura del líquido son compensados por
los cambios en anchura (o viceversa).
Estatismo: Quiere decir que los niños se centran en los estados sucesivos de una situación en
vez de en las transformaciones dinámicas entre ellos. En el problema de conservación de
líquidos, consideran los estados inicial y final como eventos no relacionados.
Irreversibilidad: Se refiere a la incapacidad de ir mentalmente a través de una serie de pasos en
un problema en la dirección opuesta volviendo al punto de partida. En el caso del problema de
conservación de líquidos, el niño falla en ver cómo la cantidad de líquido es la misma
imaginándose que se vierte al recipiente original.
4.5.2.4. Otras limitaciones del estadio preoperacional.
Los niños en este estadio tienen dificultad para organizar objetos en clases y subclases de
acuerdo con similitudes y diferencias. Piaget ilustra esto con sus famosos problemas de
inclusión de clases. En ellos se muestra a los niños 16 flores, la mayoría de las cuales son
amarillas mientras que sólo hay unas pocas azules. Se le pide al niño que diga “si hay más flores
amarillas” o “más flores”. Los niños responden que “hay más flores amarillas”. Su respuesta
muestra una tendencia a centrarse en el atributo perceptivo más saliente del color y una

incapacidad para pensar reversiblemente pasando de una clase completa (flores) a las partes
(amarillas y azules) y volver de nuevo a formar, a partir de las partes, la clase global.
Por último, Piaget creía que los niños todavía no han alcanzado la constancia de la identidad.
Esto es, no entienden que las características como el sexo o la especie (p.ej., perro, gato) son
permanentes a pesar de los cambios en su apariencia. De Vries (1969) colocó máscaras de conejo
o de perro a un gato negro llamado Maynard. A continuación preguntaba a niños de entre tres y
seis años acerca de qué animal pensaban ellos que era. Seguidamente le quitaba la máscara a
Maynard y le volvía a hacer la pregunta al niño. De Vries comprobó que los niños más
pequeños creían que el animal cambiaba de especie según se pusiera o quitase la máscara. En
una edad intermedia, los niños creían que el nombre de Maynard cambiaba cuando llevaba
máscara aunque no lo hacía su especie (seguía siendo un gato). A los cinco años los niños
entendían que la identidad siempre permanecía igual a pesar de los cambios en apariencia.
4.5.2.5. Investigaciones recientes sobre el pensamiento preoperacional.
A lo largo de las últimas dos décadas, ha cambiado el planteamiento relativo a las
limitaciones cognitivas del niño de preescolar. El resultado es que las respuestas de los niños de
preescolar no reflejan sus verdaderas capacidades. A continuación se retoman algunos temas
analizados anteriormente para ilustrar estas críticas.
� El egocentrismo.
Los niños de cuatro años muestran una clara conciencia de los puntos de vista de los demás.
Por ejemplo, cuando se le pide a un niño de preescolar que muestre el dibujo que acaba de
realizar, normalmente lo presentará de cara al interlocutor. Flavell y colaboradores (1981), han
propuesto dos niveles evolutivos en el conocimiento de la percepción visual. En el primer nivel
el niño es capaz de determinar si una persona puede ver algo que el propio niño no está viendo.
Esto se refleja en una tarea en la que se emplea una carta que tiene un dibujo distinto por cada
una de sus caras (p.ej., un perro en el anverso y un gato en el reverso). Tras familiarizar al niño
con la carta, ésta se mantiene colocada verticalmente entre el niño y el experimentador. En este
22
momento se le pregunta al niño qué está viendo el experimentador. Los niños de incluso dos
años y medio pueden dar respuestas no egocéntricas, es decir, nombran el dibujo que el
experimentador ve, pero, que ellos no ven. El segundo nivel implica el conocimiento de que un
objeto que está siendo observado simultáneamente por dos personas puede generar
impresiones visuales diferentes. Esto se refleja en una tarea en la que un niño y el
experimentador se sientan en los extremos de una mesa. Se coloca un dibujo sobre la mesa.
Desde el asiento del niño el dibujo está colocado normalmente, pero, lógicamente aparece
invertido desde el asiento del experimentador. Se le pide al niño que diga cómo ve el dibujo el
experimentador. Esta tarea tiene una mayor dificultad y los niños no la resuelven hasta los
cuatro o cinco años de edad. Los niños preoperacionales también dan respuestas no
egocéntricas en la interacción con otras personas. Por ejemplo, en preescolar adaptan su
lenguaje, así, los niños de cuatro años utilizan expresiones más simples y más cortas cuando
hablan con niños de dos años que cuando lo hacen con niños de su edad o con adultos.
� La categorización.
Aunque los preescolares tengan dificultad con las tareas de clasificación, su conocimiento
cotidiano está organizado en categorías jerarquizadas. Por ejemplo, entre el año y medio y los
dos años y medio, los niños consideran categorías distintas elementos como los utensilios de la
cocina, los objetos del baño, los animales, los vehículos, las plantas y los muebles. Se comprueba
que su agrupamiento no encaja con la concepción piagetiana de que el pensamiento está
limitado por la percepción. Por ejemplo, la categoría de “utensilios de cocina” incluye objetos
que difieren en apariencia, pero que tienen una función y un lugar de uso comunes.
� La distinción apariencia – realidad.
Hay evidencias de que los niños de preescolar están sesgados por la apariencia de las cosas.
Flavell y sus colaborados han analizado la capacidad de los niños para distinguir entre la
apariencia y la realidad. En sus investigaciones se les pedía a los niños que dijesen si los
elementos eran “realmente y verdaderamente” tal y como parecían. Por ejemplo, comprendían
que incluso cuando un cubito de hielo no provocase la sensación de frío en un dedo
enguantado, el cubito estaba “realmente y verdaderamente frío”. Sin embargo, cuando se les
preguntaba si una hoja de papel blanco colocado tras un filtro azul es “realmente y
verdaderamente azul” decían que sí. De forma similar si se les preguntaba si un perro cuyo
ladrido suena como el llanto de un bebé era “realmente y verdaderamente un bebé” respondían
afirmativamente. Hasta los seis o siete años los niños no alcanzan una buena ejecución en estas
tareas. Se piensa que el juego de simulación puede ser un elemento importante para que los
niños dominen la distinción entre la apariencia y la realidad.

4.5.3. El estadio de las operaciones concretas (7 a 11 años).
Cuando los niños alcanzan las operaciones concretas, su pensamiento se parece más al de los
adultos que al de los niños más pequeños. Según Piaget, la transición de la etapa preoperacional
a las operaciones concretas supone pasar de depender de la percepción a depender de la lógica.
Así, el razonamiento operacional es flexible, organizado y lógico.
Una operación se define como una acción representada mentalmente que obedece a ciertas
reglas lógicas y que forma sistemas integrados con otras operaciones, es decir, estructuras. Esto
implica que se actúa no sobre los objetos sino sobre sus representaciones. Para ilustrar esta idea
se puede establecer una analogía con la actividad de contar. Inicialmente los niños cuentan
emparejando físicamente los objetos a contar con otros objetos (p.ej., dedos). Para esto, realizan
23
una serie de acciones físicas. Posteriormente, el niño interioriza ese proceso y llega a poder
contar mentalmente.
Piaget pensaba que las operaciones se caracterizan por atenerse a un sistema común de
reglas lógicas. Para describir las reglas lógicas que presentan las operaciones, Piaget acude a la
idea de “agrupamiento”. El agrupamiento presenta una serie de propiedades que se ponen de
manifiesto en el pensamiento clasificatorio. Por eso, para ejemplificarlas, se utiliza la operación
lógica de la clasificación:
1. Composición (x – z = y): dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola. Por
ejemplo, dos clases complementarias pueden combinarse en una clase de orden superior: al
reunir las margaritas y las violetas obtenemos flores como resultado.
2. Reversibilidad (x – y = z, o bien, y – z = x): toda acción es reversible, o tiene su inversa que
la anula. Si se sustrae una de las subclases (margaritas) a la clase de orden superior (flores), se
obtiene la complementaria (violetas)
3. Asociatividad [(x + y) + z = x + (z + y)]: un mismo resultado puede alcanzarse por caminos
diferentes. Da lo mismo reunir dos primeras subclases (margaritas más violetas) y luego una
tercera (rosas), que añadir la primera (margaritas) a las dos últimas (violetas más rosas).
4. Identidad (x –x = 0): la vuelta al punto de partida permite encontrarlo idéntico. Si a una
clase se le añada otra (violetas más margaritas) y seguidamente se sustrae esta segunda
(margaritas) se encuentra la clase inicial (violetas).
5. Tautología: Cuando se repite una acción, o bien no agrega nada a sí misma, o bien
constituye una nueva operación. Por ejemplo, si se reúne una clase consigo misma se obtiene la
misma clase (violetas más violetas da violetas); mientras que si se añade una unidad a una
cantidad se obtiene un nuevo resultado (5 + 1 = 6).
4.5.3.1. Tipos de operaciones.
Piaget describe dos grandes tipos de operaciones: las lógicas y las infralógicas. Entre las
operaciones lógicas se encuentran: (1) la clasificación: ante un material diverso, el niño debe
agrupar los elementos que van juntos; (2) la seriación: el niño ha de ordenar varillas de diferente
tamaño, desde el más pequeño al mayor; (3) conservación numérica: el niño debe decir si
continúa habiendo el mismo número de elementos en dos colecciones cuando la disposición de
sus elementos se modifica.
Las operaciones infralógicas incluyen: (1) la adición partitiva: se le pregunta al niño si, al
disolver un terrón de azúcar en el agua, la cantidad de líquido y su peso permanecen idénticos
o no; (2) orden espacial: ante un bastoncillo con tres perlas que sufre una rotación, se le
pregunta al niño por el orden de aparición de las perlas después de la rotación; (3) medición: el
niño ha de construir, con diversos elementos, una torre de igual altura que una torre modelo,
estando esta última sobre un zócalo que impide una correspondencia entre ambas.
4.5.3.2. La conservación.
La conservación implica la comprensión de que una entidad permanece igual, aunque se
produzca algún tipo de transformación, siempre que no se quite ni se añada nada. Una
experiencia de conservación típica es la de sustancia (o cantidad de materia). En la tarea el
24
evaluador presenta una bola de plastilina y le pide que haga otra del mismo tamaño. A
continuación se transforma una de ellas modificando su forma (p.ej., haciendo una salchicha).
Entonces se le pregunta al niño si la bola modificada tiene la misma cantidad de plastilina que
la no transformada.
Piaget consideraba que la conservación supone la adquisición de una serie de características
operatorias que se ponen de manifiesto a través de los argumentos que dan los niños para
explicar sus respuestas. Así, el niño que ha adquirido la conservación es capaz de dar las
razones siguientes: a) la reversibilidad por inversión: que implica que toda transformación en

una determinada dirección tiene su inversa que la anula; b) la compensación, que supone la
neutralización del cambio realizado por compensación y; c) el concepto de identidad: que
significa que si no se añade o no se quita nada a un objeto, éste sigue siendo el mismo.
El desarrollo de la conservación discurre por tres etapas. En la primera, los niños son no –
conservadores. Cuando se realiza alguna transformación perceptiva sobre un objeto el niño
piensa que dicho objeto ha cambiado cuantitativamente. Por ejemplo, cuando se refiere a la bola
transformada en salchicha puede decir que al ser más larga hay más plastilina. No cae en la
cuenta de que a la vez que aumenta su longitud disminuye su sección. En la segunda etapa los
niños dan respuestas “intermedias”, es decir, que unas veces conservan y otras no,
dependiendo de lo llamativa que sea la transformación desde el punto de vista perceptivo. Si la
deformación perceptiva es pequeña dan respuestas de conservación, pero si es grande y
llamativa no conservan. En la tercera etapa los niños son conservadores porque comprenden
que los objetos no varían, independientemente de las transformaciones que se realicen sobre
ellos, y saben dar argumentos verbales de conservación.
Piaget defendía que estas tres etapas aparecen siempre en todas las personas. Pero además,
postuló la existencia de una constancia en la aparición de las distintas nociones de conservación
en este orden: sustancia, peso y volumen.
4.5.3.3. La clasificación.
Las personas aprenden a clasificar objetos de acuerdo a sus semejanzas y a establecer
relaciones de pertenencia entre los objetos y los conjuntos en que están incluidos. Piaget
distingue tres tipos de contenidos básicos: la clasificación simple, la clasificación múltiple y la
inclusión de clases. La clasificación simple consiste en agrupar objetos en función de alguna
característica. La clasificación múltiple implica disponer objetos simultáneamente en función de
dos dimensiones. La inclusión de clases supone comprender las relaciones entre clases y
subclases (p.ej., entre los animales y los mamíferos).
La tarea de clasificación simple consiste en mostrar al niño elementos geométricos. Estas
figuras varían al menos en dos dimensiones: el color, la forma y el tamaño. Se le pide al niño, de
forma ambigua, que “ponga juntas las cosas parecidas”. Para la clasificación múltiple se le
presenta el problema de las matrices. El niño debe completar una tabla de doble entrada, para lo
cual tiene que elegir los objetos según se adecuen a dos exigencias de clasificación: la de las filas
y la de las columnas. Para investigar la inclusión de clases, se presenta al niño una serie de
objetos y se pide al niño que determine si hay más o menos elementos pertenecientes a una
clase a una subclase.
Los requisitos para el dominio de la clasificación son los siguientes: a) comprender que un
objeto no puede ser miembro de dos clases opuestas; b) elaborar un criterio de clase, por
ejemplo la forma y entender que los miembros de una clase son semejantes en algo; c) saber que
25
una clase puede describirse enumerando todos los elementos que la componen; d) comprender
los distintos niveles de una jerarquía.
Piaget y sus colaboradores describieron tres etapas evolutivas para lograr el dominio de la
clasificación. La primera de ellas se denomina “colecciones figurales”, propia de los niños
menores de 5 años de edad. Los niños, en vez de clasificar, realizan dibujos con los elementos
que se les ha proporcionado. Por ejemplo, un niño coloca un triángulo sobre un cuadrado y dice
que es una casa. Por tanto, aún no es capaz de clasificar teniendo en cuenta las semejanzas de
los objetos.
La segunda etapa es la de “colecciones no figurales”. En este momento los niños agrupan
objetos en función de una simple dimensión, por ejemplo, el color (todos los azules en un sitio,
los rojos en otro..) o la forma (todos los cuadrados por un lado, los círculos por otro…). El niño,
no obstante, tiene limitaciones. Por un lado, no son capaces de cambiar de criterio una vez
realizada la clasificación. Así, una vez que han clasificado los objetos basándose, por ejemplo en
el color, tienen dificultades para volver a clasificar todos los objetos basándose en otra
dimensión, por ejemplo la forma. Por otro lado, tienen problemas con las clasificaciones
múltiples. Por último, los niños en esta etapa no comprenden las relaciones de inclusión entre
clases. Por ello, al presentar al niño un conjunto de, por ejemplo, cinco perros y tres gatos, si se
le pregunta “¿qué hay más perros o animales?”, suele contestar que hay más perros.
En la tercera etapa los niños dominan la tarea de la clasificación múltiple y comprenden las
relaciones de inclusión de clases. Antes de los siete u ocho años, los niños saben que la capital
de España es Madrid, pero no entienden las relaciones que vinculan esos dos conceptos. Así, no
comprenden que todos los madrileños son españoles y que sólo algunos españoles son
madrileños. Por lo tanto, los niños antes de esta edad aprenden una expresión verbal, pero no
las implicaciones lógicas que conlleva.

4.5.3.4. La seriación.
Con la seriación, los niños aprenden a ordenar los objetos según sus diferencias. Para el
estudio se suele utilizar un conjunto de varillas que presentan diferencias de longitud, del
orden de medio centímetro. La tarea consiste en proporcionar al niño unas 10 varillas de este
tipo que se disponen desordenadas en la mesa. Se le pide que las ordene o que realice una
escalera de la más pequeña a la más grande.
Para que los niños comprendan la seriación se requiere: a) el dominio de relaciones
asimétricas unidireccionales: si A es más alto que B, entonces B no puede ser más alto que A; b)
el dominio de las relaciones transitivas, es decir, si A es mayor que B y B es mayor que C,
entonces A es mayor que C.
La seriación sigue tres etapas: En la primera los niños (dos a cuatro años) tienen dificultades
para crear ordenaciones correctas: son capaces de construir grupos de dos o tres varillas
ordenadas, pero, no llegan a formar la serie completa. En la segunda etapa, los niños (menores
de siete años) consiguen construir toda la serie por ensayo y error. Esta limitación se manifiesta
cuando se pide al niño que intercale nuevos elementos en la serie y se comprueba que
comparan la nueva varilla con cada una de las colocadas, o incluso prefieren deshacer la serie
para volver a empezar. En la tercera etapa (que comienza entre los siete u ocho años), los niños
emplean para construir la serie, un método sistemático. En primer lugar, toman la varilla más
pequeña, luego la más pequeña de las restantes y así sucesivamente hasta completar la serie. A
esta edad, los niños realizan las intercalaciones directamente (sin tanteo) de las nuevas varillas.
26
4.5.3.5. Las operaciones de medición.
Las operaciones de medición se refieren a la capacidad del niño para comprender que la
anchura o altura de un objeto pueden medirse desplazando una medida “n” veces, o que la
duración de un intervalo de tiempo puede medirse en minutos o segundos. Para estudiar las
capacidades de medición, Piaget y colaboradores (1948), diseñaron una tarea de construcción de
torres. El experimentador construye una torre de unos 80 cm. de altura sobre una mesa, para lo
que emplea un conjunto de bloques de madera desiguales. A continuación le proporciona al
niño una colección de bloques y le pide que construya otra torre de la misma altura en una
segunda mesa situada a unos 2 metros de la del experimentador. La superficie de esta mesa
debe estar unos 90 cm. más baja que la del experimentador para evitar que el niño pueda
realizar una simple transposición visual. De esta manera el niño tiene que encontrar un
procedimiento para medir la altura de la torre del experimentador. Para esto se le proporciona
al niño una serie de varillas de distinto tamaño, aunque no se le da indicación alguna de su
posible uso.
El comportamiento del niño en esta tarea permite diferenciar distintas fases en el desarrollo
de la capacidad de medición. Delval (1994) describe la evolución. En el estadio preoperacional,
el niño trata de copiar el modelo sin tener en cuenta la altura de las mesas, por lo que
simplemente realiza una torre cualquiera. En un segundo nivel el niño trata de iniciar algún
tipo de medida, y una vez finalizada la copia intenta llevarla al lado del modelo para compara
el tamaño directamente, sin intentar emplear ningún elemento intermedio.
Al final del estadio preoperacional (5 – 7 años), el niño comienza a entender la necesidad de
utilizar un término medio de comparación entre las dos torres, pero sólo emplea su propio
cuerpo. Así, por ejemplo, coloca una mano en la base de la torre y otra en la cima y trata de
mantener dicha distancia para llevarla a su torre. También puede utilizar partes de su propio
cuerpo para establecer la comparación.
En el estadio de las operaciones concretas, el niño comienza a emplear un objeto exterior que
evita la imprecisión anterior. Así, puede construir una torre adicional para llevarla desde la
copia hasta el modelo, o puede emplear una varilla de igual longitud que l altura de la torre
para tomar la medida de ésta. Este tipo de medición es muy elemental ya que el instrumento de
medida ha de ser igual que el elemento que se quiere comparar. La utilización de un
instrumento de medida supone la comprensión elemental de la transitividad: si la torre original
(A) es igual que el instrumento de medida (M) y éste es igual al modelo (B), entonces la torre
original (A) es igual al modelo (B).
Posteriormente, el niño emplea varillas mayores que la torre a medir. Su procedimiento de
medida consiste en señalar sobre la varilla el tamaño que corresponde a su torre para
trasladarla hasta el modelo. Finalmente, el niño elige un bastón de menor longitud y lo emplea
como unidad de medida, desplazándolo a lo largo de la torre para determinar “cuántas varillas
mide”.
4.5.3.6. Las operaciones espaciales.
Piaget comprobó que la comprensión de la distancia mejora durante la mitad de la niñez.

Esto se evidencia mediante un tipo especial de tarea de conservación. Para este problema se
construyen dos pequeños árboles de plastilina y se colocan separados en una mesa. A
continuación se pone una cartulina entre los árboles y se pide al niño que diga si los árboles
están más cerca, más lejos o si siguen a la misma distancia. Los niños de preescolar dicen que la
27
distancia se ha reducido. No entienden que un espacio relleno tiene el mismo valor que un
espacio vacío. Ya en las operaciones concretas los niños entienden esta idea fácilmente.
De acuerdo con Piaget (1946), el pensamiento operacional concreto permite al niño combinar
la distancia con otros conceptos como el de tiempo y el de velocidad. Este autor planteaba que
los niños dominan en primer lugar las relaciones positivas entre velocidad y distancia: cuanto
más rápido viajes, más lejos llegarás; y de tiempo y distancia: cuanto más largo sea tu viaje, más
lejos llegarás. Más tarde entienden la relación negativa entre velocidad y tiempo: cuanto más
rápido realices el viaje, menos tiempo tardarás en llegar al destino. Los niños alcanzan estas
asociaciones entre el primer y el tercer curso de primaria.
La comprensión del espacio también se observa en los dibujos infantiles sobre ambientes
familiares como la escuela. A los seis años los niños pueden hacer un dibujo bastante exacto de
donde está su pupitre con relación a la puerta, a las ventanas o a la pizarra de la clase. Los niños
algo mayores pueden dibujar espacios más grandes, pro ejemplo, la clase en relación con el
gimnasio y el patio de recreo. Estas representaciones mentales de ambientes a gran escala se
denominan mapas cognitivos. Requieren considerables habilidades de toma de perspectiva, ya
que no puede verse de una sola vez todo el espacio a representar gráficamente. Muchos
estudios apoyan el planteamiento de Piaget de que los mapas cognitivos de los niños
experimentan cambios importantes desde el comienzo hasta la mitad de la niñez. Los mapas
cognitivos de los niños de preescolar muestran los lugares conocidos pero estos están
fragmentados y desorganizados.
4.5.3.7. Investigaciones recientes sobre el pensamiento operacional concreto.
Según Piaget, la maduración del cerebro y las experiencias en un mundo externo deberían
conducir a los niños en cualquier lugar a alcanzar el período de operaciones concretas. Sin
embargo, las evidencias indican que las prácticas culturales específicas tienen que ver con el
dominio de las tareas piagetianas por parte de los niños. Evidencias sugieren que la
conservación se demora en sociedades no occidentales. Por ejemplo, entre los Hausa de Nigeria,
que viven en pequeños poblados agrícolas y pocas veces envían a sus hijos a la escuela, incluso
las tareas más básicas de conservación (número, longitud, y líquido) no se comprenden hasta
los 11 años o después. Esto sugiere que para que dominen los conceptos de conservación
piagetianos, los niños deben tomar parte en actividades cotidianas que promuevan esta forma
de pensamiento.
Por otra parte, la forma de plantear las cuestiones puede tener un profundo efecto en la
ejecución de las tareas piagetianas. En un estudio reciente, los investigadores planteaban a
estudiantes universitarios cuestiones engañosas sobre la conservación (p.e., ¿cuándo pesa más
la plastilina, cuándo es una bola o cuándo tiene forma de salchicha?). Se comprobó que las
preguntas conducían a muchas respuestas no conservadoras. Estos resultados muestran que ni
siquiera los adultos emplean siempre las operaciones concretas. De hecho, las personas parecen
tener dos formas de pensar: la primera está centrada en la propia persona y es intuitiva, la
segunda está centrada en el objeto y es consistente lógicamente.
4.5.4.- Etapa de operaciones formales.
Las operaciones formales son el período final en la jerarquía de estadios de Piaget. El
comienzo suele datarse alrededor de los 12 ó 13 años de edad, aproximadamente. Pero la
operatividad formal puede surgir más tarde, o no surgir. El niño operatorio opera de forma
cognitiva a través de representaciones más que por medio de acciones abiertas. Sin embargo,
28
está limitado a tratar sobre lo que está directamente frente a ellos, con lo que es concreto,
tangible, real. Lo que el niño en esta etapa aún no puede hacer bien es tratar sobre lo hipotético
(todo un mundo de posibilidades en vez de la inmediata realidad).
La característica distintiva del estadio de las operaciones formales en la capacidad para el
razonamiento hipotético – deductivo. El sujeto que utiliza el razonamiento formal se mueve a
través del mundo de los “y si”, “podría ser”, y “si entonces”. El adolescente parece más cómodo
con lo hipotético (mundos imaginados, proposiciones contradictorias, sueños despiertos) que en
el mundo de la realidad cotidiana. La parte deductiva de lo hipotético – deductivo es también
importante. Para asignarle la operatividad formal, el pensamiento debe hacer algo más que
imaginar posibilidades. El sujeto que utiliza el razonamiento formal posee un sistema lógico

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