Adaptacao curricular es

Adaptación Curricular

Rosana Glat

1.1. Adaptación Curricular
Elaborado por:

Prof. Rosana Glat, Ph.D.1
Prof. Eloiza da Silva Gomes de Oliveira, Ph.D.2

1.1.1. Seminario "Educación Inclusiva en Brasil:
Diagnóstico Actual y Desafíos para el Futuro” – Informe
del Grupo sobre Currículo3

1.1.1.1. Proceso de Discusión
El grupo de trabajo que discutió la Educación Inclusiva desde el ángulo del currículo, durante
el Seminario "Educación Inclusiva en Brasil – Diagnóstico Actual y Desafíos para el Futuro”,
estaba compuesto por 15 miembros4, procedentes de siete estados (regiones norte y sudeste) y
del Distrito Federal. Fue un grupo diverso, aunque armónico, formado por profesionales que
actuaban en diversas posiciones: gestores y técnicos de Educación Especial de secretarías
estatales y municipales de Educación, técnicos del Ministerio de Educación y de una agencia
internacional y, profesores universitarios.

1.1.1.2. Síntesis de la Discusión
1.1.1.2.1. En lo referente a la diversidad y singularidad de
los alumnos
Un currículo que tenga en cuenta la diversidad debe ser, ante todo, flexible y, dúctil a las
adaptaciones, sin pérdida de contenido. Se debe delinear teniendo como objetivo general la
“reducción de obstáculos de actitud y de concepto” estipularse en una “redesignación del
proceso de aprendizaje en su relación con el desarrollo humano”.
No se trata apenas de pequeñas modificaciones puntuales que el profesor llegue a
hacer, en términos de métodos y contenidos. Al contrario significa, sobre todo, la “reorganización del proyecto político pedagógico” de cada escuela y del sistema escolar como un todo,
teniendo en consideración “las adaptaciones necesarias para la inclusión y participación
efectiva de alumnos con necesidades especiales, en todas las actividades escolares”.

1

Doctorada en Psicología, Profesora Adjunta y Directora da Facultad de Educación de UERJ,
especialista en la área de Educación Especial, miembro del Consejo Municipal de Educación de Rio de Janeiro,
Brasil.
2

Doctorada en Educación, Profesora Adjunta y Vice-directora de la Facultad de Educación de UERJ,
especialista en las áreas de aprendizaje, currículo y evaluación, miembro del Consejo Municipal de Educación de
Rio de Janeiro, Brasil.
3

Coordinado por la Prof. Rosana Glat

4

En la lista había 22 nombres, pero apenas 15 participaron efectivamente de los trabajos, entre los
cuales dos personas venían otros grupos.
Educación Inclusiva en Brasil
Banco Mundial – Cnotinfor Portugal

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Rosana Glat


1.1.1.2.2. Adaptaciones o reorganizaciones curriculares
Se discutieron los dos tipos de adaptaciones que se hacen necesarias para inclusión de
alumnos con necesidades especiales en clases regulares: las adaptaciones de acceso al currículo
(eliminación de barreras arquitectónicas y metodológicas) y, las adaptaciones pedagógicas (o
curriculares, propiamente dichas.) Sobre la dimensión de la accesibilidad, se destacó que
“accesibilidad y permanencia en la escuela no garantizan apropiación de conocimiento y calidad de enseñanza”.
En diversos puntos de la discusión se hicieron severas críticas a la forma ligera de como las
clases especiales se cerraron y los alumnos “se colocaron” en la enseñanza regular, sin una
preparación pedagógica del profesor y adaptaciones en el currículo. La preocupación del
grupo residía en que una “mera inclusión física del alumno con deficiencia, como ocurre en
muchos sistemas escolares de Brasil, es el resultado de una exclusión en la escuela”,
implicando en el fracaso y, probablemente, evasión escolar de este alumno.
Cómo enseñar al alumno con deficiencia en conjunto con los demás es el gran “quid” y desafío de
la Educación Inclusiva”, ya que es en este aspecto donde la inclusión deja de ser una filosofía,
una ideología o una política y, se convierte en una acción concreta en situaciones reales,
relacionando a individuos con dificultades y necesidades específicas. Ya que, al menos en
nuestro país, la inclusión anhelada tendrá lugar en el contexto de una escuela deficitaria y en
muchos casos “en quiebra” (las estadísticas de repetidores, fracaso y evasión escolar muestran
que el problema no llega sólo a los llamados alumnos con necesidades especiales)5, un profesor
que no tiene formación para enfrentar la diversidad y, alumnos con grandes dificultades de aprendizaje
debido a las deficiencias reales: sensoriales, intelectuales, psicológicas y/o motoras, sin contar
las socio-económicas y culturales.
La dificultad de implementación de ese modelo, sobre todo en el caso de alumnos con
graves disturbios de conducta, déficit cognitivo y/o de comunicación, también fue destacada
en las discusiones del grupo. Conforme lo expresado por un componente, “¡no estamos
hablando de alumnos inteligentes que se colocaron en escuelas especiales porque tenían
deficiencias físicas, o de alumnos limítrofes con problemas simples de aprendizaje y, sí de
alumnos a los que les es difícil que los mejores profesores les enseñen en las mejores
escuelas!”
Otro punto destacado fue el hecho de que ninguna de las experiencias narradas llegó al
nivel del día a día escolar, quedándose los ejemplos en el ámbito de las políticas o mostrando a
alumnos incluidos en situaciones sociales. El grupo consideró que “esa omisión ya es un dato
significativo; es decir, ¿por qué será que ninguno de los estudios del caso le dio privilegio a las
acciones que la profesora de la clase regular hace para incluir a ese alumno en su forma de dar
la clase?” Se tuvo en consideración que eso ocurría, justamente, por ser ésta la gran dificultad.
Con las palabras de uno de los integrantes: “¡la enseñanza especial se creó porque no sabíamos
como enseñar a esos niños junto con los otros y, hasta ahora parece que todavía no sabemos!”
Una de las conclusiones consensuales del grupo es que “inclusión escolar no es lo mismo que
inclusión social”. La escuela inclusiva “es la que propicia al alumno necesidades especiales, la apropiación
del conocimiento escolar, en conjunto con los demás. Si esa dimensión fuera minimizada o enmascarada,
“el alumno acabará aprendiendo menos que en el sistema especial, incluso en el caso de que él
socialmente se desenvuelva y amplíe sus horizontes”.

5

En las palabras de un integrante del grupo “¡la escuela brasileña, tanto pública como privada, no está
preparada para enfrentar a ningún alumno del siglo XXI!”
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1.1.1.2.3. Profesor de la clase regular “acogedor”,
capacitado y apoyado
Para que la inclusión escolar sea real, el profesor de la clase regular debe estar
sensibilizado y capacitado (tanto psicológica como intelectualmente) para “cambiar su forma de
enseñar y adaptar lo que va a enseñar” para atender a las necesidades de todos los alumnos,
incluso las de algunos que tengan mayores dificultades.
Los cursos o programas de formación y capacitación docente, al mismo tiempo que
precisan dar condiciones reales para que el profesor trabaje inmediatamente con sus alumnos,
“no pueden tener una capacitación dirigida apenas para problemas puntuales (del tipo receta
mágica) y sin proporcionar profundidad teórico-metodológica” (que la mayoría de los
profesores, tanto de la enseñanza regular como especial, no tienen) que le permita
transformarse en un “profesor que pueda reflexionar y reintensificar su practica pedagógica,
para atender a la diversidad de su alumnado”.
Se consideró como una acción prioritaria la formación de la capacitación de
profesores, teniendo como objetivo la reorganización didáctico-curricular, “con énfasis en las
relaciones pedagógicas y afectivas, que se establecen en la clase”. También hubo consenso de que esta
formación tiene que ser continua, incluyendo intercambios de experiencias e intercambio externo (como el
presente Seminario, por ejemplo), bien como actividades de capacitación en la propia escuela
(formación en el trabajo), como una forma de realizar centros de estudio y discusión de casos,
supervisión, etc. Se destacó la importancia de que el profesor tenga “tiempo para planear,
analizar e investigar sobre su práctica”, fue muy apreciada una declaración de un municipio en
el que se aumentó el número de profesores por escuela, para permitir ese espacio de reflexión
al profesor, sin perjudicar a los alumnos.

1.1.1.2.4. Evaluación continua, institucional y pedagógica
del proceso y del “producto” del aprendizaje
Éste fue el último aspecto presentado por el grupo como indispensable para que se
pensara en el currículo de la escuela inclusiva. La ausencia de criterios y métodos de evaluación
del aprendizaje es uno de los problemas que heredamos del modelo segregado de Educación
Especial. Todos estuvieron de acuerdo en que hay una necesidad urgente de “indicadores
claramente definidos, a partir del proyecto político pedagógico de la escuela y del planeamiento
del profesor, para monitorizar el proceso de aprendizaje y apropiación de conocimiento de los alumnos”.
También llamó la atención del grupo que ninguna de las experiencias narradas tocara la
cuestión de la evaluación; se propuso que ése sea uno de los puntos temáticos de profundidad
y discusión para próximos encuentros.
Según la visión del grupo, una escuela que se manifiesta inclusiva necesita tener una
“definición operacional del proceso de evaluación escolar del alumno con necesidades
especiales bajo la misma perspectiva o modelo, incluso si hubiese necesidad de flexibilizar
algunos criterios, utilizada para los demás alumnos”.
Fue también acordado que “no se puede apenas expresar evaluación en términos de
adjetivos o demostración de situaciones curriculares en las áreas de artes y recreación /
socialización”. La “evaluación en el currículo inclusivo debe ser flexible, aunque objetiva”. El
grupo mostró bastante preocupación por modelos de aprobación automática o “facilitada”, ya
que “si el alumno con deficiencia acaba por aprobar de serie, sin tener los conocimientos
necesarios”, estaremos reproduciendo los mismos problemas de la enseñanza especial. Se
destacó que uno de los factores que impulsan la búsqueda de un nuevo modelo educacional
fue justamente la quiebra de la enseñanza especial por hacer que alumnos con deficiencias,

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incluso después de años de permanencia en la escuela, alcanzaran un nivel de escolaridad y
conocimiento compatibles al esfuerzo realizado. ¡“Si la enseñanza especial hubiese tenido
éxito, quizás no estuviésemos proponiendo un nuevo modelo de atención escolar para esos
alumnos!”
Para acabar, el grupo señaló la importancia del desarrollo de estudios e investigaciones de
evaluación de las experiencias de inclusión, como académicos formales, principalmente aquellos que
fueron realizados por los profesores en la propia escuela, que presentan fuentes de datos sobre
las trayectorias escolares de alumnos con necesidades especiales en clases regulares, así como el
proceso de inclusión en la escuela como un todo. Solo así seremos capaces de mejorar nuestra práctica
y, saliendo del empirismo del tipo ensayo y error y, llegar, talvez, no a un modelo único para
Brasil pero, por lo menos, a directrices generales que orienten escuelas que estén ingresando
en ese nuevo modelo.
Como sugerencia para futuros encuentros se destacó la continuidad de la divulgación
para el estudio de experiencias de inclusión, como las que se han presentado aquí, aunque
profundizando en el día a día del aula de la clase.

1.1.2. Informe del Grupo de Discusión por Internet sobre
Currículo para la Educación Inclusiva6

1.1.2.1. Proceso de Discusión
La discusión por Internet sobre Educación Inclusiva, realizada en la semana del 21 al
25 de abril de 2003 tuvo como eje la dimensión curricular y pedagógica del proceso de
inclusión educacional. Fue un debate bastante rico, con la participación activa de más de 40
personas, procedentes de diversos estados de Brasil y de otros países como Portugal,
Argentina y Mozambique, entre otros.
Para organizar el desarrollo de la discusión presentamos tres cuestiones que marcan el
norte, aceptadas por el grupo y, que se trabajaron de forma secuencial en el transcurso de la
semana:
1. Dimensiones de un currículo que contemple la Educación Inclusiva.
2. El día a día de la Educación Inclusiva en la realidad y el día a día de la escuela en
Brasil.
3. Evaluación institucional y del aprendizaje en el paradigma de la escuela inclusiva.

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Coordinado por las Profs. Rosana Glat y Eloíza da Silva Gomes de Oliveira.


Rosana Glat

1.1.2.2. Síntesis de la Discusión
Presentamos, a continuación, la síntesis de las intervenciones de los participantes del
grupo, como respuesta a cada una de las cuestiones que se propusieron.

1.1.2.2.1. Dimensiones de un currículo que contemple la
Educación Inclusiva
1.1.2.2.1.1.

Concepto de currículo

Más que programas, listas de contenidos y de actividades, el currículo es el desarrollo de
formas de pensar, de comprender el mundo, de vivir. Contempla la preparación del individuo para la
sociedad existente, para posiciones de dominio o de sumisión, para asumir posiciones críticas
o ajenas con relación a la realidad, para la vivencia plena o sólo parcial de la ciudadanía.
La perspectiva conceptual y filosófica de Educación, que rigen el currículo, definen el
día a día escolar y su transcurso. En nuestra discusión, preocupada por la diversidad y por la
inclusión, el referencial curricular aludido fue el del Multiculturalismo Crítico, con a cita de
autores como Mc Laren y de las perspectivas constructivas -- Vygotsky y Piaget -- de Bruner y
de Perrenoud, entre otros.
De acuerdo con esta perspectiva, el currículo no trabaja sólo con el conocimiento, si no con la
cultura, la identidad y la subjetividad. Elaborar currículos es tomar decisiones sobre los
conocimientos que se considerarán, valorados y transmitidos por la escuela. También es
decidir sobre la creación o no de grupos excluidos y culturas rechazadas por la escuela. La
perspectiva multicultural hace que el currículo se comprometa con la enseñanza de calidad y
con la perspectiva de acogida y respeto a las diversidades.

1.1.2.2.1.2.

Los responsables del currículo

No son apenas los profesionales de la Educación, los responsables del currículo.
Existen conocimientos fundamentales que están en el área del saber de los especialistas, pero
existen otros que llegan de la comunidad interna y externa a la escuela y de los propios
alumnos y, que pueden destacar extraordinariamente el currículo. De esta forma, necesita ser
democrático, abarcador inclusivo, para atender a las singularidades del alumnado – no sólo a las llamadas
necesidades educativas especiales, si no a las necesidades individuales de los que transitan en el
espacio escolar.

1.1.2.2.1.3. El concepto de Inclusión como estructurante del
currículo
El grupo habló exhaustivamente de inclusión, destacando lo que significa, cuando
existe verdaderamente, la sociedad la entiende y se adapta para atender a las necesidades de
todos, en vez de atender sólo a un grupo; que defiende los derechos de todos, con las
dificultades que se puedan tener; integra grupos excluidos dentro del “sistema”, dándole a éste
una calidad que disfrutamos todos; y parte de la comprensión de que todos somos diferentes,
valorando las peculiaridades y la individualidad de cada uno. Se notaron en el propio grupo, en
la riqueza de la diversidad de experiencias y comprensiones.


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Rosana Glat


Es importante destacar que la inclusión comienza por la familia y por la escuela, donde
los niños, los jóvenes y los adultos deben experimentar la convivencia con todos, en vez de la
segregación de los grupos aislados.
En el caso del currículo, no significa trabajar para los grupos “especiales”, ya que eso
también sería excluirlos, sin embargo trabajar con ellos en la construcción de la concepción de
sujeto, de conocimiento y de mundo que el currículo conlleva. No se trata apenas de alumnos
con necesidades educativas especiales, si no también de los “culturalmente diferentes” de la
norma de características que la escuela espera, de los “culturalmente desfavorecidos” con
relación a la cultura dominante.

1.1.2.2.1.4.

Adaptaciones curriculares

Para atender a las diversidades de las que hablamos, existe la necesidad de “adaptar” el
currículo regular, comprendiendo modificaciones organizativas, en los objetivos y contenidos,
en las metodologías y en la organización didáctica, en la temporalidad y en la filosofía y
estrategias de evaluación, permitiendo la atención a las necesidades educativas de todos, con
relación a la construcción del conocimiento.
Algunos miembros del grupo criticaron los currículos que se han desarrollado en las
escuelas, llamándoles “excluyentes, reproductores, domesticados, sin crítica”. Esta reflexión
incluía hasta los propios currículos de las universidades, sobre todo los de los cursos de
formación de educadores.
La discusión de esta semana dejó buenas indicaciones de tópicos para profundizar en
las próximas etapas. Se destacó, por ejemplo, que cualquier adaptación curricular necesita
condiciones mínimas de accesibilidad, que permitan su consecución. El grupo también habló
sobre la importancia, en la actualidad, de las nuevas tecnologías de información y
comunicación integradas en este proceso curricular, puntando a las llamadas “tecnologías
asistivas”, concepto bastante nuevo en la Educación de nuestro país.
Tales adaptaciones precisan, necesariamente, relacionar a todo el equipo de la
institución – evitando la transferencia de responsabilidades – y superar tres niveles: el proyecto
político- pedagógico, el currículo y los cambios de actitudes individuales.
El concepto de adaptación curricular se mostró, aun así, polémico. Algunos miembros
del grupo defienden la idea de que no es posible elaborar un currículo modificado para el
desarrollo cognitivo específico de grupos de personas, debiendo haber sólo recursos técnicos
de accesibilidad para esos grupos. Su argumento es que es muy grande la diversidad de
características de estos grupos, lo que demandaría la elaboración no sólo de adaptaciones, si
no de “múltiples currículos”, implementándose concomitantemente. Afirman, además, que no
existe ninguna diferencia en la estructura mental o en la forma de aprendizaje de los miembros
de estos grupos. Como consecuencia, defienden la existencia de un currículo único y, que sea
realizada, para todos los alumnos, la evaluación diagnóstica del nivel de abstracción,
concentración y generalización en el que se encuentran, de los conceptos previamente
construidos y de las motivaciones, por ejemplo. Desde este nivel partiría la línea curricular
adecuada.

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Otra parte del grupo, sin embargo, afirmó que el desarrollo del currículo único, sin
adaptaciones para atender a las diversidades, puede acentuar las prácticas excluyentes, ahora
como forma de descaso y de abandono de estos alumnos al “fondo del aula” y a los peligrosos
rótulos de las “dificultades de aprendizaje”. Estos colegas tienen como argumento que lo
fundamental es la creación de la “escuela inclusiva”, aquella que es tan flexible como para
acoger a todos y, también las adaptaciones curriculares necesarias para que todos sean
atendidos. Afirman que el currículo es único de cualquier forma, sólo en el momento de la
implementación, en vez de una única estrategia, se aplican adaptaciones.

1.1.2.2.1.5.

La práctica de la inclusión en la escuela

Quizá ésta haya sido la discusión más acalorada del grupo. De nuevo pudimos sentir
dos posiciones frente a la cuestión. Una parte de los participantes defiende la inclusión total e
inmediata, incluso “forzada”, colocando a todos los alumnos en las aulas regulares, en tiempo
integral. Para ellos la inclusión se llevará a cabo, naturalmente, durante la convivencia y con el contacto
diarios. Su argumento era que esta es una estrategia efectiva para que disminuyese la
desigualdad social como un todo, incrementando que este movimiento no está creciendo
apenas en nuestro país, si no que es de ámbito mundial.
Otra parte del grupo mostró un pensamiento diferente, llegando a afirmar que el
primer grupo defiende una “inclusión chiíta”. La inclusión total, según ellos, es peligrosa y
puede aumentar los índices preocupantes de evasión. Puede además recrear, en el día a día escolar,
una versión excluyente de las prácticas externas, con la discriminación, la falta de acceso a los
conocimientos y a la evaluación meritocrática y clasificatoria, de la que hablaremos más tarde.
Afirman que los procedimientos inclusivos necesitan una preparación, que incluye la revisión de las
normas arbitrarias de normalidad, secularmente aplicadas. Critican la aplicación indiscriminada
de principios que, aun siendo legítimos y justos, pueden ser contaminados por el descrédito y
por la desesperanza.

1.1.2.2.2. Reflexiones sobre la práctica pedagógica
Aunque no hayamos tenido un gran numero de narraciones sobre estas experiencias, la
discusión sobre el día a día escolar fue bastante rica, girando alrededor de dos cuestiones
básicas:
“¿Todos los alumnos, independientemente de condiciones previas (de ellos y de la
escuela), se deben integrar en la enseñanza regular, sin un gran desfase de edad /
serie?
¿Qué tipo de recursos o apoyos diferentes a alumnos, con diferentes tipos de
necesidades especiales (deficiencia visual, auditiva y/o cognitiva, disturbios de
comportamiento, múltiples deficiencias, altas habilidades) precisa, para que puedan
estudiar en escuelas inclusivas con aprovechamiento académico?
Sobre esas cuestiones algunos puntos fueron consensuales. El primero era de que no
es posible, ni incluso deseable, que exista un “manual” que explique “como desarrollar e
implementar un currículo inclusivo”. Eso va contra la propia esencia del concepto de currículo
inclusivo, que tiene la característica básica de ser flexible para permitir la individualización.


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Hablando del currículo, se vio que en la guardería y en la Educación Infantil, cuyo
énfasis recae en actividades que tienen como objetivo el desarrollo de la psicomotricidad,
lenguaje, a parte de autonomía y participación, no hay necesidad de grandes adaptaciones a
nivel curricular. Al contrario, lo importante es desvincular al niño con deficiencia de un ser
frágil, que necesita actitudes de superprotección por parte da profesora.
En la escuela básica, sin embargo, la situación es más compleja, ya que la mayor parte
de los profesores, procedentes de una formación “de contenido”, cree que alumnos con
necesidades especiales, debido a sus compromisos, no tienen condiciones de alcanzar los
objetivos propuestos para los demás. La inclusión puede, por otro lado, ser favorecida, si el Proyecto
Político-Pedagógico de la escuela enfatiza los programas; tanto los dirigidos al desarrollo de habilidades sociales
de modo general, como de educación académica formal, propiamente dicha. En el ámbito de la
convivencia social, tenemos como metas la comunicación, el lenguaje, el aprendizaje individual
y social y el desarrollo del potencial (a través de sus intereses). En el ámbito académico, el
desarrollo de la lectura y de la escritura, la resolución de situaciones-problema y comprensión
del cálculo, el cuidado con el propio cuerpo y con el ambiente y la percepción de las
transformaciones en el entorno social son los puntos enfatizados. Las situaciones reales de las
actividades organizadas para el alcance de las metas permiten que el profesor reflexione sobre
cada respuesta alcanzada, dentro de los intereses y de los ritmos de cada niño.
La alfabetización, sobre todo de personas ciegas, también fue uno de los puntos de
discusión durante esa semana y, los participantes la consideraron como un punto que todavía
necesita mayores reflexiones, en lo referente a la inclusión directa de esos alumnos en la clase
regular. Se manifestó que, en el caso de niños ciegos, existe el riesgo de problemas de
aprendizaje si se les incluye en una clase de 40 alumnos para que sean alfabetizadas, antes de
que dominen el Braille y el Soroban.
De modo general, se vio que no hay cómo determinar la forma de como cada escuela llevará a
cabo las adaptaciones curriculares necesarias; el propio profesor, basándose en su experiencia
cotidiana, puede llegar a propuestas creativas que atiendan a las necesidades individuales de los
alumnos, sin salir de su rutina con el grupo.
Sobre el papel que deberá representar el profesor en su día a día en una clase inclusiva, hubo
diferentes manifestaciones. Mientras que algunos enfatizaban su capacitación pedagógica
diferenciada como prerrequisito para enfrentar la diversidad en el proceso enseñanzaaprendizaje, otros colocaron que la mayor función del profesor en el aula no es sólo pasar un
contenido específico, si no también desarrollar la relación, la ciudadanía e independencia.
Sobre esa perspectiva, se colocó cuestión del contenido académico mínimo que se necesita
cumplir en cada etapa da escolarización, argumentando que un profesor preparado para
enfrentar la diversidad y la individualidad, no tendrá grandes dificultades para transmitir
cualquier tipo de contenido a sus alumnos. Por otro lado, un profesor preparado sólo para
transmitir contenidos, sin saber enfrentar la diversidad y la individualidad, no siempre va a
conseguir transmitir el su contenido programático, aunque no tenga alumnos con necesidades
especiales en su clase.
En el desarrollo de la dinámica del día a día se consideró importante que las clases
incluyan diferentes alternativas para enfrentar el asunto del día, de tal forma que los varios “estilos”
e intereses de aprendizaje tengan salida. El profesor debe aprender a planear sus clases de manera
diversificada, para que cada alumno tenga oportunidad y posibilidad de participación y, al final,
contribuya en el aprendizaje general del grupo. Independiente de la composición de la clase, el
profesor debe ser capaz de preparar y coordinar las actividades del aula, dándole a las mismas
una dinámica más compatible con la realidad social y menos agobiante para los alumnos. A
parte de eso, en una clase inclusiva actividades de carácter comparativo y competitivo deben ser
substituidas por las que incentiven a la cooperación entre los alumnos.
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Rosana Glat

También fue muy destacado, por diversos participantes, que el profesor que se proponga
actuar realmente con una perspectiva inclusiva, debe ser un investigador de su propia práctica, ya que sólo así
podrá construir nuevos paradigmas de educación, desarrollo y aprendizaje. Bajo esa
perspectiva el profesor, al iniciar su trabajo diario, debe siempre preguntarse: “¿Qué necesito
hacer para que el alumno X, que tiene una deficiencia / dificultad Y, pueda aprender el contenido programado,
como los demás?” “¿Será que lo que estoy diciendo / mostrando tiene sentido para él? ¿Será que él comparte de
los mismos significados que el resto de los demás alumnos?”. Este simple ejercicio de investigación
ilustra cómo se puede enfrentar a su día a día con la diversidad, ya que le quita énfasis y
responsabilidad en aprender del alumno y se concentra en los procedimientos de enseñanza beneficiando al
resto de la clase, no sólo al alumno considerado “especial”.
Desde esa perspectiva, los conocimientos acumulados de la Educación Especial tienen que ser
compartidos con los profesores y demás educadores de la enseñanza regular, siempre que algún
alumno con algún tipo de deficiencia o dificultad específica llegue a la escuela. ¿Cómo aprende y,
qué necesita para aprender?, es la primera pregunta que la profesora tendrá que desvendar, antes
de planear alguna actividad para él.
Quedó explícito en las discusiones sobre el día a día que, si por un lado existe
consenso de que el currículo y las actividades que transcurren en el aula tienen que ser
planeados para todos, por otro lado varios participantes dijeron que no hay como negar que
alumnos con necesidades especiales específicas tienen que ser atendidos en sus especificidades, en el caso
contrario el aprendizaje no ocurrirá.
Con otras palabras, unos abogan para que el currículo sea el mismo y el profesor transmita la
materia y desarrolle las actividades para la clase como un todo, sin colocar en la “mira” a ningún
alumno. Otros, sin embargo, creen que en la practica cotidiana muchas veces la adaptación es la única forma
de estimular al alumno y promover algún tipo de aprendizaje; principalmente porque ya viene con una
historia de fracaso escolar. Si su integración en la clase regular no le garantiza algún nivel de
éxito académico, incluso si lo que se le exige es diferente a los demás, él se frustrará más
todavía y la situación escolar podrá ser adversa.
El gran problema señalado, en diversos momentos de la discusión, fue el número excesivo
de alumnos en la clase regular ya que, frente a una clase con más de 30 alumnos, como es la
realidad en todo nuestro país, es muy difícil para el profesor desarrollar una dinámica
diversificada, que le garantice un equilibrio entre el planeamiento curricular general y la
atención a las diferentes necesidades individuales de los alumnos.
Finalmente, la polémica entre la inclusión total y las alternativas de atención más específicas, ya
mencionada, apareció en plena discusión sobre el día a día escolar. Basados en sus
experiencias, algunos participantes declaran que modalidades especializadas, como el aula de
recursos, por ejemplo, en el caso de que sean debidamente organizados e integrados en la
propuesta pedagógica de la escuela, son un excelente instrumento de apoyo al profesor que
tiene alumnos con deficiencias en su clase. Para ellos, la existencia en el sistema escolar de ese
tipo de apoyo, le da al profesor de clase regular una cierta seguridad pedagógica, que le
permite enfrentarse a lo desconocido y, en ese momento, aceptar el desafío de una forma más
tranquila.
Otros participantes, sin embargo, recordaron que las aulas de recursos han sido, a lo
largo de los años, la tendencia de sustituir el aprendizaje en el aula regular, donde el alumno
especial acaba teniendo como único objetivo su “socialización”. Con otras palabras, la
existencia de aulas de recursos u otras alternativas de atención han llevado en la práctica al
profesor a, que de cierta forma, se acomode y se exima de la responsabilidad de enseñar a
aquel alumno en conjunto con los demás y, esa fue, justamente, una de las razones de la
quiebra del modelo de integración.

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Rosana Glat


El contra-argumento fue que, con la diseminación (bien hecha) de propuestas
inclusivas en las escuelas regulares, las aulas de recursos tendrán gradualmente su participación
menguada en el ejercicio de la docencia en el aula. En este momento, sin embargo, todavía son
un “puerto seguro” para el profesor que desconoce al alumno especial.
De forma general, por otro lado, el grupo está de acuerdo en que ofrecer alguna atención
específica, en grupos menores, no contradice obligatoriamente la inclusión, siempre que las personas tengan la
oportunidad de aprender juntas, en grupo ampliado como, por ejemplo, en talleres de trabajo diversificado.
Precisamos, no obstante, equipos específicos que posean este conocimiento y que,
principalmente, tengan la vocación de multiplicadores de la formación, para darle apoyo a esos
profesores y “convertir” esos conocimientos específicos en soporte para la práctica docente,
para a construcción de un día a día institucional inclusivo.

1.1.3. Consideraciones Finales
Partimos de la comprensión de que inclusión académica no es lo mismo que inclusión social y,
que la accesibilidad y la permanencia del alumno especial en la escuela regular no garantizan la apropiación de
conocimiento y la calidad de enseñanza. Aunque algunos participantes valoraran los aspectos del
desarrollo social, existe la preocupación de que, si la dimensión académica fuese minimizada
en proyectos de inclusión, los alumnos que cambiasen la enseñanza especial por la escuela
regular tendrán su aprendizaje y adquisición de conocimientos perjudicadas, resultando en
fracaso y evasión escolar.
Fue bastante significativo que, tanto en el Seminario como en la discusión on line, a
pesar de haber sido explícitamente solicitado, se presentaron apenas algunas pocas narraciones
de experiencias concretas de como el currículo y la dinámica de las clases regulares se
adaptaron para atender a alumnos con necesidades especiales. Así, sin datos en los que nos
podamos basar, la discusión quedó dirigida hacia el aspecto conceptual – teórico.
Tuvimos algunas declaraciones de personas con deficiencia sobre su escolarización en
la enseñanza regular y, algunas declaraciones de profesores o educadores sobre ese punto.
Diverso participantes realizaron también comentarios, observaciones o reflexiones sobre el día
a día y las adaptaciones curriculares en el aula para que se pueda dar un proceso de inclusión,
aunque sin referencias sobre situaciones reales que ya han ocurrido. Eso parece ser un
indicativo de que la Educación Inclusiva, aunque esté respaldada por la legislación y considerada como
política educacional prioritaria, todavía no representa la realidad cotidiana de nuestras escuelas.
El currículo para una escuela inclusiva no se refiere apenas a las adaptaciones realizadas para
acomodar a los alumnos con deficiencias u otras necesidades especiales, si no que implica una nueva forma de
concepción curricular, que tiene que tener en cuenta la diversidad del alunado de la escuela.
Independientemente de la composición de la clase, el profesor debe ser capaz de preparar y
coordinar las actividades del aula, dándole a las mismas una dinámica más compatible con la
realidad social y menos agobiante para los alumnos.
La característica básica de un currículo inclusivo es su flexibilidad. Un currículo que
atienda a la diversidad debe estar abierto a adaptaciones tanto de objetivos específicos, como
de metodologías de enseñanza, manteniendo, sin embargo, la base común. Con otras palabras,
el currículo no puede ser tan "cerrado" que no permita nuevas experiencias que lo oxigenen, ni
tan fluido al punto de que deje las experiencias educativas ocurran se una forma “espontánea”.
Bajo esta nueva perspectiva curricular el énfasis y la responsabilidad del aprendizaje se retira
del alumno y se dirige a los procedimientos de enseñanza. Es decir, no es el alumno que el se tiene que
adaptar, generalmente sin condiciones para tal, su forma de aprender al ritmo de la clase, si no
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Rosana Glat

al contrario, el ritmo y dinámica del aula es lo que se debe adaptar para que permita la
participación y el aprendizaje de todos los alumnos.
Para tal, las aulas tienen que adquirir una dinámica tan abierta que, manteniendo el hilo
conductor, posibilite actividades diversificadas que incentiven la participación y la
colaboración de todos. En la escuela inclusiva, la cooperación -- y no la competición -- es el instrumento
utilizado para incentivar el aprendizaje. Cada alumno debe recibir las condiciones para que conozca
su propio proceso de aprendizaje, sus características y necesidades. Tener conciencia de sus
límites y, como meta, la superación de los mismos. En la escuela inclusiva, el alumno
“compite” apenas con él mismo, desarrollando un proceso que podemos llamar como auto
conocimiento – o de meta evaluación de su propio aprendizaje (su ritmo y peculiaridades).
El gran obstáculo surge, en parte, porque nuestros profesores no estaban preparados, tanto
pedagógica como psicológicamente, para tratar con alumnos con diferentes necesidades
individuales, sobre todo si las mismas incluyen deficiencias sensoriales o psicomotoras, o
compromisos graves de orden cognitivo, de comportamiento y o de comunicación. Aunque la
formación del profesor no haya sido nuestro tema principal, no se puede hablar del currículo y
del día a día escolar, sin realzar el papel del profesor. De esta forma, creemos que la frontera
entre la discusión curricular y la de formación de profesores, es en cierta forma artificial y, la
única manera productiva de pensar en un currículo inclusivo es atarlo a la comprensión que el
profesor tiene de este currículo y de su práctica pedagógica junto a todos los alumnos que él se
proponga contemplar.
No hay duda de que, para que el profesor actúe efectivamente en una perspectiva
inclusiva, debe ser, antes que nada, un investigador, planeando sistemáticamente, compilando
datos, analizando, reflexionando y transformando su práctica. Si esa postura es fundamental
en cualquier situación de enseñanza-aprendizaje, lo es todavía más en los proyectos de
Educación Inclusiva, donde existe la carencia de experiencias sistemáticas, evaluadas y
divulgadas, que nos permitan salir del esquema en el que cada uno trabaja con base en el
ensayo-y-error, todavía tan común en la mayoría de nuestros proyectos educativos.
Es preciso señalar que la educación inclusiva no puede ser una forma de negar las
necesidades educativas específicas de cada alumno. Por eso el grupo incluso propuso que no
se diga inclusión para todos y sí para cada uno. La individualización del proceso enseñanza-aprendizaje es
la base en la que se constituye un currículo inclusivo. Esto conlleva reconocer las
características y dificultades individuales, para, en ese momento, determinar qué tipo de
adaptaciones son necesarias para que el alumno aprenda.
Algunos miembros del grupo consideran que es importante que el profesor conozca
un poco sobre cada tipo de necesidad especial, incluso para saber donde y cuando pedir ayuda.
En ese sentido se encaja la contribución de la Educación Especial, no con el objetivo de
importar los métodos y técnicas especializados para la clase regular, si no convirtiéndose en un
sistema de apoyo permanente y efectivo para enfrentar las necesidades especiales no sólo del
alumno, si no también del profesor de la clase regular. Este sistema de soporte debe estar disponible
en la propia escuela, con profesionales capacitados para la educación inclusiva.
Es de destacar también, que disponer una atención especializada, para alumnos con
necesidades especiales que estén tengan dificultades en seguir la clase, no va en contra del
modelo de inclusión. Principalmente los más perjudicados cognitivamente, seguramente
necesitarán ese apoyo, así como alumnos ciegos y sordos en su proceso de alfabetización y
adquisición de lenguaje. El cambio de paradigma está en el papel que el especialista ejerce. En la escuela
inclusiva actúa como soporte para el profesor regular y, no como substitución de éste: El aprendizaje tiene
que transcurrir en la clase con todo los demás; en caso contrario, no estamos enfrentando un
modelo inclusivo (fue lo que ocurrió en algunos de casos presentados en el seminario).

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Rosana Glat


Con otras palabras, inclusión no pode ser responsabilidad única de la Educación Especial. No es
una simple cuestión del profesor de Educación Especial decirle al profesor de la clase regular
como trabajar con ese alumno. Si no se desarrolla una dinámica de trabajo integrado, según lo
que ya se ha mencionado, estaremos creando un sistema especial dentro de la escuela regular,
lo cual no es Educación Inclusiva.
También se destacó en las discusiones que, al hablarse en individualización curricular, no se
está haciendo referencia apenas a los alumnos con determinados tipos de necesidad especial y, sí a que el
currículo debe ser adaptado a cada alumno. Eso es lo que significa enfrentar la diversidad, ya que un
alumno que entreve y un alumno ciego pueden tener más afinidad en su proceso de
aprendizaje de lo que, por ejemplo, dos alumnos con el mismo grado de deficiencia visual. Ese
enfoque destruye el paradigma rotulista y estigmatizador que ve al alumno con énfasis en su
deficiencia y, no en su proceso de desarrollo y personalidad global. Antes que ser deficientes,
ellos son alumnos y, el profesor tiene tanta responsabilidad de enseñarles como a los demás. Si
ellos presentan características diferenciadas, a las que el profesor no tiene condiciones de
enfrentar sólo mientras atiende al resto de la clase, la escuela tiene que asignar un soporte
especializado. Ese soporte debe estar disponible para todos los alumnos que presenten alguna
dificultad permanente o temporal para seguir el trabajo realizado en el aula y, no apenas para
los que vengan de la enseñanza especial.
Continuando en esta vertiente, quedó bien marcado en las discusiones en directo en el
Seminario y, on line por Internet, que el proceso de la inclusión tiene una amplitud que va más lejos de la
inserción de alumnos considerados especiales en la clase regular y, de adaptaciones puntuales en la estructura
curricular. Inclusión conlleva un envolvimiento de toda la escuela y de sus gestores, una
redimensión de su proyecto político pedagógico y, sobre todo, un compromiso político de una
reestructuración de las prioridades del sistema escolar (municipal, estatal, federal o privado)
del que la escuela forma parte, para que tenga las condiciones materiales y humanas necesarias
para emprender esa transformación.
Nos ha llamado la atención que, en ambas discusiones, el tema de la evaluación,
aunque ha sido considerado fundamental para la elaboración de un currículo inclusivo, no fue
muy profundizado, principalmente en lo referente al intercambio de experiencias y alternativas
de evaluación. La ausencia de criterios y métodos de evaluación definidos para el aprendizaje de alumnos
que no se encajan en la evaluación tradicional nos preocupa mucho, ya que nos impide que trazar y
acompañar las adaptaciones curriculares necesarias.
Para que se alcance un novo paradigma de evaluación algunos aspectos discutidos se
hacen fundamentales, entre ellos la necesidad de conocerse y tomar como base el potencial de
aprendizaje que el alumno posee y los avances que alcanza en relación con el propio
desempeño, antes de compararlo con otros alumnos. Las situaciones de evaluación también
pueden convertirse en preciados momentos de aprendizaje, si las entendemos como
intervenciones pro-activas con relación a las dificultades y a los errores.
El alumno que estamos evaluando puede tener características de aprendizaje diferentes
a las que el profesor está acostumbrado a enfrentar, lo que le va a exigir una atención especial,
pero esto no significa que su estructura mental y la calidad de su aprendizaje sean
necesariamente deficitarias, con relación a los demás alumnos. Significa que tenemos que
definir criterios claros y específicos para esta evaluación y, no que tengamos que practicarla de una
manera paternalista.
Es importante evaluar también las condiciones reales de inclusión que se les ofrecen a los alumnos,
ya que ésta es la meta del trabajo desarrollado. Es necesario tener valor de osar en lo referente
a la evaluación, rompiendo con prácticas tradicionalmente utilizadas y, creando adaptaciones,
de la misma forma que se le ha propuesto en relación al currículo en general. Fue destacado
que no es apenas el alumno quien necesita ser evaluado, si no el propio currículo – y la
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Rosana Glat

institución y los “actores” que lo implementan, el contexto educacional, incluyendo las
políticas y el entorno comunitario y familiar que lo compone.
La evaluación debe ser vista no como un juicio al alumno y, sí como un indicador, para
el profesor, de qué camino trillar y, bajo ese prisma es necesario discernir cuales son las
dificultades que son del propio alumno, distinguiéndolas de las que se causaron por prácticas y
procesos pedagógicos equivocados. Toda la evaluación requiere acciones correspondientes,
bajo el punto de vista de la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje. Si esto no ocurre,
estaremos evaluando no sólo para rotular y, consecuentemente, discriminar y excluir.
Antes de finalizar, presentamos una síntesis de los principales obstáculos y posibilidades de un
currículo inclusivo, según lo destacado en las discusiones sobre el tema, dejando claro que este
cuadro está lejos de estar completo. Ese tipo de instrumento se puede utilizar en la escuela en
su propia evaluación del proceso de inclusión, ya que el cuadro puede y debe ser modificado
en cualquier momento en el que esos y otros obstáculos se superen, ampliándose la columna
de las posibilidades.
Currículo inclusivo
Principales obstáculos
La sociedad excluyente que rodea a la
escuela y a las familias.
La precariedad de las condiciones de la
Educación, en general, en nuestro país.
Fallos en la formación inicial y continuada
de los docentes y demás profesionales que
enfrentan a los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales.
Dificultades de concepto, planeamiento,
implementación y evaluación de los
Currículos.
Excesivo número de alumnos en las
clases.
La implementación, en las escuelas, de
adaptaciones
curriculares
menos
significativas (como los cambios no sólo
en la estructura física), dejando a un lado
los verdaderos cambios, más profundas y,
que requieren que haya un involucro de la
institución como un todo.
Exceso de lecturas y trabajos académicos
sin organización de un sistema de apoyo,
sobre todo al nivel de 3º grado.


Principales posibilidades
Iniciativas que permitan, como la de este
Forum, la interlocución y el debate entre
las personas que trabajan y se preocupan
por la inclusión en sentido amplio y por la
Educación Inclusiva, en especial.
El desarrollo de políticas que contemplen
de forma efectiva la inclusión, con la
generación de los correspondientes
procesos de gestión educacional.
La interacción con los alumnos, en la
construcción
de
las
propuestas
pedagógicas.
La aplicación de la diversificación
metodológica en las escuelas.
La divulgación de experiencias con éxito
en la área, incentivando el intercambio de
experiencias.
Amplias discusiones sobre paradigmas y
procedimientos de evaluación, frente a los
del cuadro “dificultades de aprendizaje”
que encontramos en las escuelas.
Fortalecimiento
de
proceso
de
cooperación entre los alumnos que al
auxiliar a sus compañeros estarán
aprendiendo.

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Rosana Glat


Antes de acabar esta síntesis, queremos reafirmar la seguridad, compartida por todos
los participantes de los dos momentos de la discusión, de que “no hay una receta mágica”,
modelo cerrado de currículo inclusivo, o directriz política impuesta “de arriba a bajo”, que
consiga transformar una escuela tradicional en una escuela inclusiva. Cada escuela, cada clase,
cada profesor y, sobre todo cada alumno, representa una realidad distinta y, son los propios
actores, directamente involucrados en el proceso del día a día de inclusión, las personas mejor
calificadas para determinar, en la práctica, el camino que se debe seguir.
La contribución de nuestro grupo, en ese sentido, fue tan sólo delinear algunos de los
principales aspectos de la práctica escolar que precisan ser transformados, identificar algunos
de los "nudos" u obstáculos para ese cambio de paradigma, así como proponer algunas
estrategias para desatar los nudos, dejando el hijo libre para que sea tejido por cada profesor
en su aula.
Conforme se ha referido en varias ocasiones, en el transcurso de este informe, es
importante que futuros trabajos sobre educación inclusiva se concentren en las cuestiones referentes a su
implementación en el día a día escolar, con el objetivo de delinear practicas pedagógicas, adaptaciones de
contenidos, metodologías de enseñanza y modelos alternativos de evaluación. Es de fundamental
importancia el desarrollo y la divulgación de estudios e investigaciones sobre experiencias de inclusión
longitudinales, con datos sobre las trayectorias escolares de alumnos especiales, así como
cambios en la actuación docente e implicaciones académicas y sociales para la escuela como un
todo.
Para finalizar, no se puede dejar de destacar, como ya hemos dicho, que ese cambio no
puede ser impuesto y, que es crucial que se tenga en consideración la visión que las propias personas con
necesidades especiales tienen del proceso de inclusión, así como la que los alumnos, de forma general,
tienen sobre los currículos y la forma de educar.
Discusiones inclusivas, como las que han sucedido en ese forum, son un paso decisivo
en esa dirección democrática de enseñanza. En ella quedó patente la “pasión” de este grupo, la
relación con la lucha por la inclusión, el deseo de aprender más sobre esta área – fundamental
en la Educación – y la profunda fe de que, en un futuro no muy lejano, la Educación Inclusiva
esté diseminada y sea una realidad en nuestro país.

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Adaptacao curricular es

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