Programa sectorial de educación 2013-2018 en la mira

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Marzo 2014
No. 79
Programa
2013-2018
sectorial
de educación
¿Para salir del laberinto educativo?: Roberto Carlos Hernández
Diagnóstico de las aulas tecnológicas del conafe: Ledesma • Gómez • Ábrego
La educación sobre el patrimonio documental: Juan Miguel Palma
El sentido de la política educativa nacional: Juan Carlos Palafox
El inee sólo avalará evaluaciones confiables: Eduardo Backhoff
La acreditación en las ies: Sonia Bacha • María Eugenia Bolaños

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2

Actividades culturales
Orquesta Filarmónica
de San Petersburgo
Lugar: Palacio de Bellas Artes.
Fecha: 8 y 9 de marzo.
La Filarmónica de San Petersburgo, la más
antigua de Rusia, se presenta bajo la batu-ta
de su titular Yuri Tmirkanov desde 1988,
y ofrecerá obras de Tchaikovsky y Rossini.
Información: bellasartes.gob.mx
30º Festival del Centro Histórico
Lugar: Centro Histórico de la Ciudad de México.
Fecha: 12-23 de marzo.
Este festival se ha posicionado como una de
las plataformas más audaces e inventivas
para las artes en América Latina. Con cerca
de 200 actividades a celebrarse en 22 sedes
del DF, celebra su trigésima edición.
Información: festival.org.mx
Desafío a la estabilidad. Procesos
artísticos en México 1952-1967
Lugar: Museo Universitario de Arte Contemporáneo.
Fecha: a partir del 27 de marzo.
Esta exposición ofrece una visión amplia
de este complejo e intenso momento
creativo de apertura en las artes mexicanas
que aporta una revisión amplia, crítica y
académica.
Información: muac.unam.mx

PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACIÓN
programa sectorial.
¿para salir del laberinto educativo?
roberto carlos hernández lópez
PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACIón
2013-2018 y el sentido de la política
educativa nacional
juan carlos palafox pérez de salazar
PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACIón
2013-2018. pasión por el reduccionismo
juan carlos yánez velazco
corte de caja
práctica y usos de internet en méxico
MUNDOS
lenguas en peligro de extinción
miguel ángel galván pilo
Página Bl
diagnóstico de las aulas
tecnológicas del conafe en
comunidades rurales en méxico
Jorge Alberto Ledesma Saucedo
Marcela Georgina Gómez Zermeño
Raúl Fernando Ábrego Tijerina
4 revista az
CONTENIDO
Año 6, número 79, marzo 2014
6
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32
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“el inee sólo avalará evaluaciones
confiables y útiles”
entrevista a eduardo backhoff
república
salud y desarrollo físico, asignatura
con renovada visión formativa
fernando hernández lópez
cultura
la educación sobre patrimonio
documental para la sociedad
del siglo xxi
juan miguel palma peña
alma mater
nuevas tendencias de la educación
superior: acreditación
sonia bacha baz
ma. eugenia bolaños vargas
ciencia y tecnología
“en méxico la ciencia
es como el patito feo”
agencia amc
en marte hubo agua
y pudieron existir microbios
VOZ
lOS RETOS DEL PAís
en materia educativa
miguel lindig
alejandro furlong
Ilustración de portada: Ricardo Figueroa

Editorial
Desde hace algunos años, la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (unesco) ha abierto
espacios para discutir y reflexionar sobre los instru-mentos
de evaluación de los sistemas educativos. El
propósito es que los estados miembros de la Orga-nización
de las Naciones Unidas (onu) cuenten con
marcos conceptuales amplios que conduzcan al per-feccionamiento
de los modelos de evaluación.
Coincidimos en que la evaluación de un sistema
educativo, la medición sistemática de los saberes
de los alumnos y de las competencias de maestros,
autoridades educativas y de los generadores de las
políticas públicas son instrumentos imprescindibles
para fortalecer la educación pública. Ya que al partir
de un diagnóstico puede contarse con un mapa para
abatir deficiencias, carencias y rezagos que inciden
en el aprovechamiento escolar de los estudiantes.
En este espacio nos hemos referido a los instru-mentos
de medición educativa en diversas ocasio-nes.
Por ejemplo, en nuestra edición del mes pasado
reflexionamos sobre los resultados que arrojó el In-forme
del Programa Internacional de Evaluación de
los Alumnos (pisa, por sus siglas en inglés) 2012. Y
en noviembre, los especialistas invitados analizaron
la Evaluación Nacional del Logro Académico en Cen-tros
Escolares (enlace), que se encuentra en el centro
de la discusión a raíz de que la Secretaría de Educa-ción
Pública (sep) anunció su cancelación en 2014.
Desde nuestra perspectiva, enlace desvirtuó sus
objetivos al medir el conocimiento de los alumnos
en relación con las metas. No podemos soslayar
tampoco que desanimó la participación de los pa-dres
de familia para mejorar el aprendizaje de sus
hijos, al no presentar claramente sus resultados. Tam-poco
dejamos de lado las omisiones y negligencias
detectadas en su aplicación, que incluyeron desde la
venta de respuestas hasta la puesta en marcha de
programas estatales que privilegiaban una especie de
adiestramiento de los alumnos para llenar ovalitos,
dando paso a las escuelas milagro que de un año a
otro pasaban de un deficiente rendimiento educativo
a la excelencia académica.
La prueba estandarizada que servía para otorgar
premios a los alumnos y bonos económicos a docen-tes
se convirtió en un “aparador” entre planteles para
obtener un buen lugar en el ranking nacional. Una
evaluación con aprendizajes rutinarios, que favorece
un modelo pedagógico memorista sustentado en la
recirculación de la información, que no considera las
habilidades comunicativas orales y escritas y la diver-sidad
cultural de los estudiantes, carece de sentido.
¿En qué dirección deben avanzar las evaluaciones?
¿Qué elementos y características tienen que contem-plar
los modelos de evaluación para medir el mejora-miento
de las capacidades y los logros de aprendizaje
de los niños y jóvenes?
En primer lugar, conviene explicar el papel estra-tégico
que cumplen estos instrumentos de medición.
También debe conocerse la metodología empleada,
sus razones, alcances y limitantes, a riesgo de que
se caiga nuevamente en el terreno de las interpreta-ciones
transversales. El anuncio de la cancelación de
enlace es un acierto, pero el viraje tiene que ser de
fondo y en un sentido más amplio: fruto de la discu-sión
pública.

6 revista az
Programa
sectorial
¿Para salir
del laberinto
educativo?
Roberto Carlos Hernández López
Profesor de la unam y director general
de Grupo Consultor Interdisciplinario s.c. (gci).
Ilustración: Crzisme / deviantart.com. Fotos: Cuartoscuro.

Programa sectorial de educación
han empezado a registrarse algunos cambios
—no todos en la misma dirección ni del ca-lado
que muchos esperaban—; que para este
año se dispone del presupuesto educativo más
nutrido en nuestra historia; y que está en cur-so
(febrero-junio) una consulta nacional para
“revisar el modelo educativo”; es decir, sigue
siendo un enigma el puerto de llegada de todas
estas iniciativas y cambios en lo que, sin duda,
es un sector estratégico para el desarrollo del
país: la educación.
omo otros documentos oficiales
de planeación, el Programa Secto-rial
de Educación 2013-2018 (pse)
sirve para dos cosas (otras dos): para cumplir
con el requisito legal —lo dispuesto por los
artículos 3°, 25 y 26 de la Constitución, así
como diversos preceptos de la Ley de Planea-ción—,
y para convertirlo en una hoja de ruta
que conduzca los esfuerzos gubernamentales
en la materia.
Por ahora, no sabemos si el gobierno del
presidente Peña Nieto hará del pse algo más
que un requisito a cumplir “en tiempo y for-ma”.
Lo que sabemos, entre otras cosas, es que
una de las cinco metas nacionales de esta ad-ministración
es un “México con educación de
calidad” que se despliega en el pse; que la pri-mera
de las grandes reformas constitucionales
que emprendió el gobierno federal fue, preci-samente,
la educativa; que desde hace meses
C
Como ejercicio de planeación,
como promesa, el pse expresa
la importancia que el gobierno
de Enrique Peña Nieto le ha
concedido a la educación.

Programa sectorial: ¿Para salir del laberinto educativo?
¿El remedio y el trapito?
Todos los programas sectoriales se parecen,
todos siguen los lineamientos trazados por
la Secretaría de Hacienda y Crédito Público
(shcp) —cuyo titular resulta, para todo efec-to
práctico, una suerte de vicepresidente—,
pero incluso bajo ese marco hay lugar para
diferencias perceptibles: los programas sec-toriales
de seguridad y educación sobresalen,
por ejemplo, respecto de los de economía y
agricultura.
Publicado en el Diario Oficial de la Federa-ción
el 13 de diciembre de 2013 y de 111 pági-nas
de extensión, el pse se divide, como el res-to,
en cuatro capítulos (diagnóstico, alineación
a las metas nacionales, objetivos, estrategias y
líneas de acción e indicadores) y, a diferencia
de otros, se acompaña de dos mensajes un tan-to
amplios del presidente Peña Nieto y del titu-lar
de la Secretaría de Educación Pública (sep),
Emilio Chuayffet Chemor; ambos admiten el
rezago y destacan, con mayor convicción, los
avances registrados en los últimos meses.
Si un eje ordena y cruza todo el pse ese es
el de la calidad, la educación de calidad; de
allí que el diagnóstico, objetivos, estrategias
y propuestas estén concebidas desde tal ho-rizonte.
Tal es la estructura del “diagnóstico”:
se cacarea que estamos cerca de la cobertura
universal (aunque todavía falta, por ejemplo,
en secundaria) pero se advierte la lejanía con
8 revista az
la educación de calidad. A partir de los re-sultados
históricos de pisa se alude —como
de pasada— al fracaso de los dos gobiernos
panistas en esta materia.
Siempre con la idea de la calidad educati-va
en mente, en el diagnóstico —uno de los
capítulos más amplios— se intercalan pro-puestas
y críticas (déficit, vulnerabilidades,
rezagos…). Se pueden destacar los siguientes:
1. Del centralismo al federalismo. Se critica
el modelo de gestión institucional que ha
venido operando, en el que se decide en el
centro y se ejecuta en las entidades fede-rativas.
En su lugar se propone un nuevo
modelo que consiste en colocar a la es-cuela
en el centro del sistema educativo, lo
que se traducirá en mayores atribuciones y
recursos por parte de los establecimientos
educativos.
2. Pertinencia. El diagnóstico es palmario:
“El currículo de la educación básica ha es-tado
sobrecargado con contenidos pres-cindibles
que impiden poner el énfasis en
lo indispensable para alcanzar el perfil de
egreso y las competencias para la vida.”1
3. Formación docente. Se reconoce lo eviden-te:
por un lado, la deficiencia de segmen-tos
del magisterio nacional y, por el otro,
los nulos resultados de las medidas adop-tadas
(cursos, estímulos…) en esa materia
en los años recientes.

9. Certificaciones. En la misma dirección,
apunta el diagnóstico que se ampliará el
marco nacional de certificaciones labora-les
(que en 2012 otorgó 62 mil certifica-dos)
que permitan una mayor integración
al mercado laboral.
10. Educación on line. Es insuficiente la ofer-ta
de educación en línea y, sobre todo, de
acceso a las tecnologías.
11. Rezago educativo. Los saldos de la mala
educación están presentes: “La población
analfabeta de 15 años y más, o que no ha
concluido primaria o secundaria, el llama-do
rezago educativo […] está conformado
por 32,3 millones de mexicanos. Su expre-sión
más grave es el analfabetismo. Según
datos del Instituto Nacional para la Educa-ción
de los Adultos (inea) hay 5,1 millo-nes
de personas en condición de analfabe-tismo;
de éstas, 3,1 millones son mujeres
y 2,0 millones son hombres. Aproxima-damente
la cuarta parte de los varones no
saben leer ni escribir, así como un tercio de
las mujeres analfabetas son indígenas.”2
12. Ciencia, Tecnología e Innovación (cti).
Frente a la evidencia (rezagos significativos
en la capacidad para generar conocimien-to),
la apuesta es por la inversión para mul-tiplicar
el número de investigadores y los
posgrados de calidad.
4. Infraestructura. Una doble falta agobia al
sistema: por un lado, la persistente escasez
de servicios básicos (energía eléctrica, luz
e “instalaciones hidrosanitarias”) y, por el
otro, el restringido, en ocasiones nulo, ac-ceso
a las tecnologías.
5. Evaluación. Destaca la pertinencia de dis-poner
de mecanismos de evaluación como
insumo en la toma de decisiones con vis-ta
a elevar la calidad educativa y evitar el
abandono escolar.
6. Entorno escolar. Como última observación
respecto de la educación básica, el diagnós-tico
destaca la importancia de, por un lado,
la comunicación con los padres de familia
(que no debe basarse en el pago de cuotas,
prohibidas actualmente) y, por el otro, las
condiciones de seguridad que rodean los
centros educativos.
7. Deserción. Uno de los mayores problemas
que se observa en la educación media supe-rior
(bachillerato) es una alta tasa de aban-dono,
que en el ciclo 2011-2012 ascendió a
15%, es decir, 650 mil alumnos abandona-ron
las aulas, en su mayoría pertenecientes
a grupos sociales vulnerables, por lo que se
impone garantizar equidad e inclusión.
8. Empleabilidad. Pertinencia en los conte-nidos,
mayor oferta educativa y nuevos
modelos de articulación con el aparato
productivo, con el objetivo de facilitar la
“empleabilidad”.

Programa sectorial: ¿Para salir del laberinto educativo?
Inacabado, en efecto; complaciente, otro
tanto; certero, hasta donde lo permiten las
condiciones políticas (por ejemplo, el diagnós-tico
omite por completo escandalosos fracasos
de administraciones pasadas como Enciclo-media;
o bien la participación sindical excesiva
en la gestión educativa). Como sea, un ejer-cicio
que le permite a la autoridad educativa
identificar algunos de los déficits y los flancos
más vulnerables del sistema.
Frente a ese cuadro crítico, el pse plantea
seis objetivos: 1) Asegurar la calidad de los
aprendizajes en la educación básica y la for-mación
integral de todos los grupos de la po-blación;
2) Fortalecer la calidad y pertinencia
de la educación media superior, superior
y formación para el trabajo; 3) Asegurar
mayor cobertura, inclusión y equidad educa-tiva
entre todos los grupos de la población
para la construcción de una sociedad más
justa; 4) Fortalecer la práctica de activida-des
físicas y deportivas como un componen-te
de la educación integral; 5) Promover y
difundir el arte y la cultura como recursos
formativos privilegiados para desarrollar la
educación integral; y 6) Impulsar la educa-ción
científica y tecnológica como elemento
indispensable para la transformación de Mé-xico
en una sociedad del conocimiento.
Para su cumplimiento se despliegan 50 es-trategias
(incluyendo las “transversales”) y 375
líneas de acción. Todo ello se acompaña de un
sistema de medición de resultados, que se des-pliega
a través de 13 indicadores que van, por
ejemplo, desde aumentar el número de plazas
docentes por vía de concurso de oposición o
el de escuelas de tiempo completo (de 7 mil
708 a 40 mil al final del sexenio), hasta dismi-nuir
el número de estudiantes que abandonan
la escuela.
10 revista az
Balance de sombras
Como ejercicio de planeación, como pro-mesa,
el pse expresa la importancia que el
gobierno de Enrique Peña Nieto le ha conce-dido
a la educación. Es evidente el esfuerzo
por traducir una de las cinco grandes metas
nacionales en un plan detallado, con objeti-vos
y metas específicas.
Si bien se debe a la shcp la inclusión de un
capítulo de indicadores en los programas sec-toriales,
en el caso del pse —a diferencia de
otros menos desarrollados, más vagos— los
13 indicadores aportan significativamente al
documento en la medida en que “aterrizan”
esa pesada armazón de objetivos, estrategias
y líneas de acción en las que el programa se
vuelve farragoso, un tanto repetitivo e incluso
inverosímil cuando se piensa en el cumpli-miento
cabal de 375 líneas de acción.
Por ahora, tanto el Plan Nacional de Desa-rrollo
como el Programa Sectorial de Educa-ción
2013-2018 no son sino buenas intencio-nes
que tendrán que pasar la dura prueba de la
realidad, la puesta en marcha de una serie de
acciones en un terreno particularmente agres-te
y complicado como es el de la educación.
Se propone un nuevo modelo
que consiste en colocar a la
escuela en el centro del sistema
educativo, lo que se traducirá en
mayores atribuciones y recursos.

legislación secundaria que la reglamenta. Un
aporte, a no dudar. Sin embargo, existen algu-nas
señales de que los alcances de la reforma
podrían ser limitados u obstruidos no sólo por
la disidencia magisterial sino por el acuerdo de
algunos gobernadores, otros actores o por el
peso de la inercia, lo que en el terreno de los
hechos se traduciría en generar condiciones a
modo para perpetuar prácticas administrati-vas
que la reforma busca erradicar.
La reforma educativa sigue siendo una
apuesta, no tiene el camino allanado ni garan-tía
de no extraviar el camino. Por muy prio-ritario
y estratégico que sea, el pse no es un
decreto que asegure planes y metas, es apenas
una hoja de ruta para un laberinto en el que
se han extraviado algunas buenas intenciones.
notas
1 Secretaría de Educación Pública (sep), Progra-ma
Sectorial de Educación 2013-2018, México,
sep, diciembre, 2013, p. 26.
2 Ibídem, p. 31.
Señales encontradas
Si se contrastan objetivos y metas frente a los
recursos y, sobre todo, el tiempo para su eje-cución
y despliegue, el pse resulta excesivo,
casi condenado a su incumplimiento, al me-nos
parcial.
Es cierto que existen condiciones inéditas
en el país que le dan viabilidad a un cambio
mayor en el sistema educativo nacional, pero
casi todas ellas tienen sus asegunes. Dos boto-nes
de muestra. Se dispone de un presupuesto
educativo histórico pero se relativiza su peso
en términos reales: para 2014, el gasto edu-cativo
será de 4 billones 479 mil millones de
pesos, es decir, 360 mil mdp más que el pre-supuesto
aprobado para 2013 (8,8%). Pese a
este incremento, en términos del pib, el país
continúa lejos del gasto que la propia Ley Ge-neral
de Educación (lge) establece: el presu-puesto
educativo federal representa 3,7% del
pib, y si se suman los recursos de estados y
municipios no llega a 5%, es decir, tres puntos
por debajo de lo que dicta la lge.
Más importante todavía resulta la refor-ma
constitucional en materia educativa y la

12 revista az
Introducción
acer un análisis de este instrumen-to
de política educativa nacional
en un artículo de esta dimensión
H
se torna complejo, sobre todo si se considera
que, dentro de los 6 grandes objetivos que
propone, plantea 35 distintas estrategias di-rectamente
relacionadas con la educación y
tres que le son transversales, 265 líneas de
acción directas y 133 transversales para su
realización, por ello, es que preferí hacer una
reflexión acerca de su devenir histórico, el
contexto previo al programa 2013-2018 y sus
posibles contradicciones o riesgos.
Programa sectorial
de educación 2013-2018
y el sentido
de
la
política
educativa
nacional
Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar
Fotos: Cuartoscuro.
“El que tiene un porqué para vivir, puede
soportar casi cualquier cómo”.
Federico Nietzsche,1 El hombre en busca
de sentido.

ma Educativo 1977-1982 elaborado por el
fugaz secretario Porfirio Muñoz Ledo (1976-
1977); mismo que fue retomado, reformulado
y priorizado por otro secretario de Educación
Pública que también fue nominado dos oca-siones
distintas en el puesto,5 Fernando Solana
Morales. El principal mérito de este programa
fue que, si bien incluyó todo el espectro edu-cativo
nacional, focalizó la acción de su ges-tión
en 12 programas prioritarios, dentro de
los cuales destacó el programa Primaria para
todos los niños, conocido como el 3ptn, que
permitió generar condiciones para la univer-salización
de la atención de ese nivel educativo.
Gracias a este último esfuerzo es que nace
formalmente el Plan Nacional de Desarrollo
1983-1988,6 y derivado de él, los programas
sectoriales, como una obligación institucio-nal
del Estado mexicano al inicio de cada ad-ministración
para determinar las acciones
que el gobierno federal se propone realizar.
Desde entonces y hasta la fecha, todas las
administraciones, tanto priistas, como panistas
estuvieron obligadas por ley a presentar estos
programas y, de alguna u otra forma, a ceñirse
a su cumplimiento más o menos riguroso, sin
que necesariamente haya un seguimiento ni
rendición de cuentas público efectivo de ello.
Marco histórico
Quizá una de las cosas a las que estamos acos-tumbrados
en el México contemporáneo sea
a la publicación del Plan Nacional de Desarro-llo2
al inicio de cada sexenio o administración,
en el cual se establece la rectoría del Estado en
materia de desarrollo nacional y que obliga a
los diferentes niveles de gobierno a presentar
los programas especiales, regionales e institu-cionales3,
que determinarán las prioridades
nacionales y orientarán las políticas públicas
de diversos sectores como salud, comunica-ciones,
energía, etcétera, entre los que destaca
el Programa Sectorial de Educación 2013-
2018. Esto no siempre fue así, aun cuando se
presenta un plan sexenal desde el sexenio de
Lázaro Cárdenas, su existencia formal es ape-nas
de poco más de 30 años. Anteriormente,
no existía la obligación constitucional de for-mular
un programa que sirviera de “norte”
para la gestión del gobierno de los distintos
sectores a lo largo de toda su administración.
Ahora bien, quizá la primera referencia de
un esfuerzo así en materia educativa —aun
cuando su ámbito fue parcial y sólo se refería
a la alfabetización y la educación primaria—
fue el plan de los once años, ideado por uno
de los únicos dos secretarios de Educación
Pública que ocupó el cargo en dos ocasiones4
y que además ostentó el puesto de director
General de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cul-tura
(unesco) de 1948 a 1952, Jaime Torres
Bodet. Este plan se planteó como una verda-dera
política de Estado, abarcando dos pe-riodos
de gobierno, de 1958 a 1970.
Un segundo esfuerzo no legitimado nor-mativamente
como obligatorio fue el Progra-
Anteriormente, no existía la
obligación constitucional de
formular un programa que
sirviera de “norte” para la
gestión del gobierno a lo largo
de toda su administración.

sentido de la política educativa nacional
El contexto previo
al programa 2013-2018
En el caso del sector educativo, en la anterior
administración (2006-2012) se da un hecho
sui generis que altera esta programación fun-damentalmente
14 revista az
en el nivel de educación bá-sica:
la aparición de la llamada Alianza por la
Calidad de la Educación (ace), instrumento
que remplaza al Programa Sectorial de Edu-cación
en dicho nivel. Éste se gesta desde la
representación sindical y cuenta con el bene-plácito
de la máxima magistratura de la na-ción,
generando distorsiones, duplicidades y
traslapes importantes en la gestión del sector
y disminuyendo de forma importante la rec-toría
del Estado y por ende la de los distintos
secretarios que ocuparon la sep en esos años,
derivando todo ello en prácticas inusuales en
la actual administración.
Concomitante con lo anterior se aban-dona
la función de gobernar que compete al
Estado en otras áreas de la gestión pública, lo
que da como resultado un caldo de cultivo
propicio y hasta necesario para que se geste
lo que se conoce como el Pacto por México,
inusual instrumento de carácter político que
mediante el consenso de las tres fuerzas po-líticas
mayoritarias del país, pan, pri y prd,
busca retomar la rectoría del Estado en di-el
ferentes áreas de la gestión pública mediante
compromisos concretos, entre los cuales el
sector educativo ocupa un lugar especial.
Después de dicho Pacto se de la reforma
del artículo 3° Constitucional, la promulga-ción
de las leyes secundarias que de ella de-vienen
(la Ley del Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación y la Ley General
del Servicio Profesional Docente), así como
las modificaciones a la Ley General de Edu-cación,
que en su conjunto forman el cuerpo
jurídico normativo que determina el marco
dentro del cual se desarrollará toda la políti-ca
educativa de la nueva administración —y
en tanto no surjan nuevas modificaciones—
de las subsiguientes.
Así surge el Programa Sectorial de Educa-ción
2013-2018, instrumento técnico-progra-mático
quizá cuestionado, en tanto que se le
pudiera considerar un “refrito” de otros docu-mentos
político-cupulares (Pacto por Méxi-co)
o institucionales (la Reforma “Educativa”
y sus leyes secundarias), apreciación del todo
equivocada, ya que el Programa Sectorial es
un instrumento de planeación de la gestión
pública, que si bien está enmarcado por lo que
establece la reforma educativa, define cuáles
serán las estrategias y líneas de acción que la
nueva administración emprenderá para lo-grar
los seis objetivos que se ha planteado:
Objetivo 4. Fortalecer la práctica de activi-dades
físicas y deportivas como un compo-nente
de la educación integral.
Objetivo 5. Promover y difundir el arte y la
cultura como recursos formativos privilegia-dos
para impulsar la educación integral.
Objetivo 6. Impulsar la educación científi-ca
y tecnológica como elemento indispensa-ble
para la transformación de México en una
sociedad del conocimiento.
Objetivo 1. Asegurar la calidad de los apren-dizajes
en la educación básica y la formación
integral de todos los grupos de la población.
Objetivo 2. Fortalecer la calidad y pertinen-cia
de la educación media superior, superior y
la formación para el trabajo, a fin de que con-tribuyan
al desarrollo de México.
Objetivo 3. Asegurar mayor cobertura, in-clusión
y equidad educativa entre todos los
grupos de la población para la construcción
de una sociedad más justa.
¿Por qué en nuestro país se brinda la educación
más precaria a los grupos más necesitados?

¿Por qué mantenemos casi el mismo nivel
de desarrollo (Producto Interno Bruto per cá-pita,
gdp por sus siglas en inglés), en relación
con el promedio latinoamericano desde 1990?
Gráfico 1 Resultados en Matemáticas de pisa 2012 y el idh 2013
0,895/573 Singapur
0,955/489 Noruega
y=460,11x + 85,08
R2= 0,4896
0,775/413 México 0,792/409 Uruguay
0,900/466 Israel
0,834/376 Qatar
0,937/481 E.U.A.
Contradicciones o riesgos
Los objetivos antes citados contemplan las
preocupaciones y cometidos que cualquier
programa educativo nacional debe de consi-derar:
calidad, cobertura, inclusión y equidad
educativa, deporte, cultura, ciencia y tecnolo-gía,
mismos que hemos visto —palabras más,
palabras menos— incluidos en todos y cada
uno de los programas sectoriales de 1983 a la
fecha (seis en poco más de 30 años), que estoy
seguro nadie en su sano juicio puede cuestio-nar,
pero que motivan las siguientes dudas:
¿Por qué México tiene 32 millones de
mexicanos con rezago educativo?7
¿Por qué en nuestro país se brinda la edu-cación
más precaria a los grupos más nece-sitados?
¿Por qué México obtiene puntajes inferio-res
a lo esperable dada su mezcla sociocultural
(Índice de Desarrollo Humano) en pruebas
como el Programa para la Evaluación Inter-nacional
de Alumnos (pisa)?
600
550
500
450
400
0,617/511 Vietnam
0,773/407 Costa Rica
0,892/519 Finlandia
0,819/423 Chile
0,811/388 Argentina
0,730/391 Brasil
0,741/368 Perú
0,719/376 Colombia
350
0,600 0,650 0,700 0,750 0,800 0,850 0,900 0,950 1

el sentido de la política educativa nacional
Gráfico 28 GDP per cápita (int’l $), 1990-2012
20 mil
15mil
10 mil
5 mil
México Latinoamérica y el Caribe
1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012
¿Por qué, según el Índice Global de Com-petitividad
Gráfico 39 Etapa de desarrollo
16 revista az
2013-2014, estamos por debajo
del promedio de países similares al nuestro
(Transición 2-3), en todos sus indicadores
menos en los que se relacionan directamente
con la cantidad de población?
2
Eficiencia
impulsada
Innovación
impulsada
Transición
1-2
Transición
2-3
Instituciones
7
Innovación Infraestructura
6
5
4
3
2
1
Eficiencia del
mercado laboral
Sofisticación
empresarial
Entorno
macroeconómico
Salud y educación
primaria
Educación superior
y capacitación
Preparación
tecnológica
Eficiencia del mercado
de bienes
Desarrollo del
mercado financiero
México Economías en transición de la etapa 2 a la 3
1
Factor
impulsado
3
Dimensión
del mercado
Pareciera que, sin demérito del aporte que el Programa Sectorial pueda hacer para una mejor y
más ordenada gestión pública en materia educativa, no se entiende por qué después de 6 ejercicios
continuados de este instrumento, pareciera que no se avanza, más aún cuando en el mismo
periodo hemos sido testigos de países de nuestra región cuyos indicadores estaban por debajo del

Gráfico 410 GDP per cápita (int’l $), 1990-2012
Chile Latinoamérica y el Caribe
1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012
Parece que es la última oportunidad de
este modelo, la actual administración tiene el
tremendo compromiso de cumplir, lograr y
mostrar resultados reales, medibles y com-parables
a nivel internacional, juguémonosla,
pero de no lograrlo, habrá que pensar seria-mente
en cambiar el rumbo. ¿Usted qué opina?
Bibliografía
Diario Oficial de la Federación, viernes 13 de
diciembre de 2013, Secretaría de Educación
Pública, “Decreto por el que se aprueba el Pro-grama
Sectorial de Educación 2013-2018”.
onu, http://www.cinu.mx/onu/onu/.
ocde, pisa 2012 Results in Focus, “What 15-year-olds
know and what they can do with what
they know”, http://www.oecd.org/pisa/keyfin-dings/
pisa-2012-results-overview.pdf
World Economic Forum The Global Competitive-ness
Report. http://www.weforum.org/reports
notas
1 Tomado del libro “El hombre en busca de sen-tido”
de Viktor E. Frankl (1905-1997). Herder
Editorial. Edición para México. 9ª. Impresión de
la edición de 2004.
2 En cumplimiento a lo que establece el artículo
25 constitucional.
3 El artículo 21 de la Ley de planeación.
4 De 1943 a 1946 y de 1958 a 1964.
5 De 1977 a 1982 y de 1993 a 1994.
6 Durante la administración de Miguel de la Ma-drid.
7 Adultos mayores de 15 años de edad que no han
concluido su educación básica.
8 http://reports.weforum.org/the-global-compe-titiveness-
report-2013-2014/#=.
9 Ídem.
10 Ídem.
20 mil
15mil
10 mil
5 mil
promedio latinoamericano y hoy no tan sólo
están por encima de él, sino que también nos
han rebasado, me refiero a Chile que compa-rativamente
tiene la evolución del gráfico 4.
Pareciera que programas van y progra-mas
vienen, pero que por sí mismos no son
más que instrumentos que no resuelven gran
cosa. Da la impresión de que el problema de
la educación no tiene relación con la existen-cia,
o no, de estos programas, sino que pasa
por la decisión política de avanzar, de alcan-zar
metas concretas que fortalezcan el com-promiso
de hacer, aportar, trabajar por algo
concreto, con metas específicas, con lugares
comunes a los cuales llegar y no con entele-quias
tan generales que no definen nada.
En esta ocasión, el Programa no fue sólo
producto de un proceso definido por ley, fue
resultado de un proceso político y constitucio-nal
que se planteó como indispensable para
avanzar, que se esgrimió como la única forma
de salir del marasmo y deterioro en el que está
este sector.
Más allá de que sigan o no los garantes ori-ginales
del Pacto por México, de que se incluyó
dentro del proceso la remoción de obstáculos
de otra índole, de las distintas manifestacio-nes
de oposición que existen a los postulados
y métodos de las reformas, más allá de cual-quier
consideración posible, está dado todo lo
que se planteaba como necesario: el Pacto por
México, la Reforma Constitucional, las Leyes
Secundarias, el Plan Nacional de Desarrollo,
y ahora, el Programa Sectorial de Educación
2013-2018. Cabe entonces esperar que al fin
del sexenio México supere en forma signifi-cativa
al menos los indicadores que se han
mencionado. De no ser así, el problema no es
el Programa, sino el sistema mismo.

18 revista az
os buenos diagnósticos no garan-tizan
la solución de los problemas,
pero ubicarlos correctamente,
L
comprenderlos en sus relaciones e identifi-car
causas, es condición necesaria. Un mal
diagnóstico aleja de la comprensión de los
problemas y garantiza que sólo el azar pueda
salvarlo de la ineficacia y el fracaso. El Progra-ma
Sectorial de Educación 2013-2018 (pse),
publicado en el Diario Oficial de la Federación
el 13 de diciembre pasado, es buen ejemplo
de un mal diagnóstico: reduccionista, impre-ciso,
incompleto y complaciente.
Si el Programa Sectorial anterior recibió
una dura acogida, el actual no representa un
salto adelante, especialmente si se tiene en
cuenta que la educación es una de las cinco
metas del Plan Nacional de Desarrollo: Mé-xico
con educación de calidad. Las otras cua-tro,
recordemos, son México en paz, México
incluyente, México próspero y México con
responsabilidad global.
A continuación, analizo el contenido del
diagnóstico del pse, sobre todo en la educa-ción
media superior y superior. Iniciaré con
algunas consideraciones generales. Sólo tan-gencialmente
aludiré a las estrategias y líneas
de acción para ejemplificar.
Programa
sectorial
de
educación
2013-2018
pasión por el reduccionismo
Juan Carlos Yáñez Velazco Fotos: Cuartoscuro.

los resultados de los exámenes de opción
múltiple (pisa y enlace) como medida de la
calidad.
El objetivo 1 alude a una “nueva escuela
pública mexicana”, pero no describe sus ras-gos.
El apartado introductorio de las estrate-gias
y líneas de acción sólo estipula que esa
escuela será producto de la “estructura curri-cular”,
el “respeto y apoyo a los maestros”, “es-pacios
educativos con características básicas”
y una “escuela eficaz enraizada en el entorno”,
frases ambiguas, más propias de un discurso
que de un proyecto político-pedagógico. La
línea de acción 1.1.10 propone: “Impulsar
en las escuelas de tiempo completo un nue-vo
modelo educativo de la escuela pública
mexicana”. ¿No habría valido la pena trazar el
nuevo modelo? ¿Qué pasará con las escuelas
que no son de tiempo completo? ¿Se rinde
a las evidencias de que habrá, ad infinitum,
mexicanos educados en escuelas de primera,
segunda, tercera categoría?
Ausencia de definiciones
Acorde con las recientes reformas constitu-cionales,
el pse afirma que en la calidad está
el mayor de sus desafíos, pero no hay un pá-rrafo
que la defina. La ausencia no es menor,
y pedirla no es una exquisitez epistemológica.
El acceso a la escuela, reconocido como crí-tico,
queda opacado por la preocupación de
superar los resultados del país en el Programa
Internacional de Evaluación de Estudiantes
(pisa) de la Organización para la Coopera-ción
y el Desarrollo Económicos (ocde).
“Las bases filosóficas, humanísticas y so-ciales
que dieron el gran impulso a la educa-ción
siguen vigentes”, sostiene el pse. Habría
sido pertinente que tales bases fueran expli-citadas.
Si esas bases son las que alimentaron
el ideario del artículo 3° constitucional o la
creación de la Secretaría de Educación Públi-ca
(sep), es complicado encontrar un hilo co-municante
entre la preocupación por aquella
concepción educadora y ésta, obcecada con
Visión política y pedagógica
De la educación, se reitera, depende el desa-rrollo
del país, una vieja y tópica expresión
de la época del desarrollismo que alimentó
las teorías del capital humano y los enfoques
promovidos para el Tercer Mundo. Sus efec-tos,
ya documentados, exhiben las falencias
de su concepción. Descargar en la escuela
tal responsabilidad es una manera de eludir
las obligaciones de otras esferas de acción
gubernamental y de otros actores, cuyo pro-ceder
condiciona el actuar de la escuela y los
maestros.
Es curiosa, para usar una expresión eufe-mística,
la ausencia de autocrítica de quienes
han decidido las políticas durante los últimos
90 años, así como el intento de tapar el sol con
la mano para no tocar al Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educación (snte), sus
pugnas intestinas y en contra de la reforma, a
pesar de que sobre ellos se desató una furio-sa
cacería mediática responsabilizándolos de
los malos resultados de la educación.
En un principio, la tarea estuvo
concentrada en construir
escuelas modestas y cuando
aumentó el sistema escolar el
énfasis se colocó en la calidad.

Programa sectorial de educación 2013-2018
Todo por la calidad
Aunque se reconocen déficits en la inclusión,
el desafío es la calidad. Persiste un pensamien-to
dicotómico. En un principio, sabemos, la
tarea estuvo concentrada en construir escue-las
modestas, sin importar lo que en ellas su-cediera,
y cuando aumentó el sistema escolar
el énfasis se colocó en la calidad. Es injustifi-cable
que prevalezca ese tipo de razonamien-tos
con falsos dilemas: inclusión o calidad,
cantidad o calidad. Con una visión amplia no
son antagónicas: sin inclusión no hay calidad,
porque la calidad del sistema no es un atributo
que se aplica cuando un segmento alcanza ex-celentes
resultados a costa de la mediocridad
o los pésimos indicadores del resto.
El tema no es coyuntural, es una cuestión
profunda. Sin otro marco mental, sin la re-forma
del pensamiento, en palabras de Edgar
Morín, es imposible la transformación radical
de la escuela. Con el mismo marco mental, el
único resultado posible de una reforma, como
lo estamos experimentando actualmente, es
más de lo mismo pero un poquito mejor, con
la exacerbación de las directrices vigentes.
Cómo puede justificarse la obsesión por la
calidad, divorciada de la equidad, cuando las
cifras del rezago en el propio pse retratan un
sistema social injusto: 32,3 millones de mexi-canos
mayores de 15 años sin educación básica
completa (más varios millones que debieron
cursar el bachillerato obligatorio); cobertura
de 87,3% a los 5 años, 96% durante la primaria,
87% a los 14 años, 79% a los 15 años.
20 revista az
Premura o desdén
Algunos párrafos del pse instigan la pregunta
por la responsabilidad (no quiero aludir a ca-pacidades,
porque los autores sabrán de la ma-teria)
a la hora de la redacción, pues contiene
imprecisiones, errores y ausencias. Por ejem-plo,
se menciona: “La educación debe formar
para la convivencia, los derechos humanos, la
responsabilidad y para todo lo que forme inte-gralmente”.
¿Es flojera o imprecisión al redac-tar
“para todo lo que forme integralmente”?
¿Por qué no enumerar todo aquello que forma
integralmente y a lo cual se comprometerán la
escuela y los maestros?
En el diagnóstico sobre educación media
superior se habla de reducir el número de
planteles de alta concentración de estudian-tes
de bajo rendimiento. ¿Qué significa eso?
¿Reducirlos cómo? ¿El Sistema Nacional de
Bachillerato (snb) tiene alguna tarea frente a
esa diversidad y los niveles dispares de cali-dad,
o sólo se encargará de legitimarlos?
Sin inclusión no hay calidad,
porque la calidad del sistema
no es un atributo que se aplica
cuando un segmento alcanza
excelentes resultados a costa de
la mediocridad o los pésimos
indicadores del resto.
escuela media superior (más de 600 mil ex-pulsados
del bachillerato cada año), para el
pse el desafío es la calidad, que en este tipo,
como en la enseñanza superior, se desarticula
del derecho a la educación y debe ser acredi-tada
ensanchando un mercado lucrativo para
las empresas acreditadoras.
En síntesis, el diagnóstico sobre el tipo
medio superior es pobre, parcial, sin valora-ciones
críticas, con una visión reduccionista
y complaciente.
Educación media superior
En la educación media superior hay una línea
de continuidad con el sexenio de Felipe Cal-derón.
El corto diagnóstico se circunscribe al
fortalecimiento del Sistema Nacional de Ba-chillerato
y la necesidad de extender a todos
los planteles el Marco Curricular Común, sin
revisión crítica de los resultados o las razones.
Aunque los problemas de la cobertura son
ingentes, véase la dramática expulsión de la

Se ignoraron las consecuencias de presu-puestos
crónicamente insuficientes y de las
negociaciones a que se supeditan las univer-sidades,
advertido por el organismo y exper-tos
en el tema. Calla sobre el agotamiento de
los programas de evaluación, expuesto en el
documento de anuies: “El modelo de evalua-ción
de la educación superior es redundante y
desarticulado; posee una tendencia a la estan-darización
que no reconoce especificidades;
enfrenta problemas regulatorios y muestra
rendimientos decrecientes; es insuficiente la
articulación de los distintos instrumentos y
organismos de evaluación que operan en el
sistema, y existen cuestionamientos sobre la
solidez de los resultados de algunos procesos
de evaluación y acreditación”.
El diagnóstico sobre la educación superior
(sin posgrado) se agota en cuatro párrafos,
sin una sola crítica a las políticas previas y
sin acuse de recibo sobre los problemas ana-lizados
en múltiples investigaciones. Es com-placiente
y reduccionista, como si los rezagos
fueran a resolverse con las actuales políticas e
instrumentos, a contracorriente de la opinión
de rectores y directores de las instituciones y
de la investigación educativa.
Educación superior
“En educación superior la línea de continui-dad
se sostiene desde el inicio. Se ensalzan los
fondos concursables como mecanismos que
resolvieron [sic] problemas de formación del
profesorado, problemas estructurales de las
universidades (no explica cuáles), favorecie-ron
el desarrollo institucional y promovieron
el trabajo colegiado”.
El pse hizo caso omiso del balance de la
Asociación Nacional de Universidades e Ins-tituciones
de Educación Superior (anuies)
en el documento presentado a los candidatos
presidenciales en 2012 (“Inclusión con res-ponsabilidad
social. Una nueva generación
de políticas para la educación superior”): “La
relación entre los procesos de evaluación y la
asignación de recursos extraordinarios me-diante
la asignación de fondos concursables
ha inducido respuestas adaptativas por parte
de las ies y de los académicos, que en algu-nas
ocasiones se han traducido en el cumpli-miento
formal de indicadores, distorsionando
el objetivo central de la evaluación educativa:
retroalimentar el trabajo académico para me-jorar
su calidad”.

22 revista az
Programa sectorial de educación 2013-2018
Epílogo
El pse 2013-2018 es una reiteración de las lí-neas
generales de política que estancaron al sis-tema
educativo, desde preescolar (su cobertura
es vergonzosa) hasta el nivel superior. En lugar
de convertirlo en un documento poderoso y
alentador, se diluye con recurrentes traslapes
entre un plan clarificador de una visión refres-cante
y un discurso político hueco y demagó-gico,
con expresiones del tipo: “El patrimonio
y la infraestructura culturales, la actividad de
los creadores y las industrias culturales, el cre-ciente
desarrollo de la sociedad de la informa-ción
y el conocimiento y la capacidad de las
instituciones culturales, significan un valioso
activo de la sociedad mexicana para la forma-ción
de las nuevas generaciones y como motor
del desarrollo y agente de la recuperación de la
seguridad y la paz sociales”.
El pse está lejano, en las antípodas a veces,
de las enseñanzas que nos legaron muchos de
los más lúcidos pensadores, o la propia expe-riencia
de sistemas educativos que son consi-derados
de vanguardia. José Ortega y Gasset,
por ejemplo, nos ha advertido que la reforma
de los sistemas educativos no puede reducir-se
a, ni consistir en, la corrección de abusos,
sino en la creación de usos nuevos. En este
caso, no se aprecia ni lo uno ni lo otro.
Las preguntas sin respuestas abruman:
¿Cómo promover una buena educación en un
contexto en el que los maestros fueron igno-rados
en la reforma educativa? ¿Cómo edu-car
en el ejercicio de la democracia cuando se
aprueban reformas y luego se emprenderán las
consultas que debieron alimentarlas? ¿Cómo
educar para la convivencia y la paz en una
sociedad violenta, enfrascada en una batalla
fallida contra el narcotráfico? ¿Cómo educar
integralmente si no se regulan los contenidos
de la televisión que mira la gran mayoría de los
niños? ¿Cómo educar al margen de una socie-dad
en la cual se practican valores y hábitos en
contradicción con la escuela? ¿Cómo educar
en un país donde más de 50 millones de mexi-canos
sobreviven en condiciones de pobreza y
miseria? ¿Cuál es el proyecto pedagógico para
educar en contextos heterogéneos e injustos?
¿Todos los mexicanos pueden ser educados?,
¿deben ser educados?, ¿merecen ser educados?
La ausencia de una valoración crítica so-bre
el proceso de privatización de la enseñan-za
superior es inquietante. Hay motivos evi-dentes:
las instituciones privadas a nivel uni-versitario
alivian las presiones sociales de un
Estado incapaz de atender a todos los deman-dantes.
Ante dicha incapacidad, no se regula
con rigor para que la educación en manos de
particulares sea de una calidad mínima acep-table.
En cambio, sólo se insinúan aséptica-mente
algunos elementos; la línea de acción
2.2.10 dice: “Impulsar la coordinación con las
autoridades educativas estatales para regular
y transparentar más efectivamente el otorga-miento
e inspección del Reconocimiento de
Validez Oficial de Estudios (rvoe)”.
Otras dudas se cuelan. Cómo leer, por
ejemplo, la estrategia 2.7.8. “Desarrollar nue-vos
modelos de financiamiento para alentar

la inversión privada en la infraestructura fí-sica
escolar.” ¿Inversión privada a cambio de
qué? ¿Es otra vía privatizadora?
Cuando se presentan los resultados de la
prueba enlace (primero descalificada, luego
rescatada y vuelta a enterrar, hasta principios
de enero) no se alude tampoco a la profun-da
brecha entre los resultados de las escuelas
particulares y el resto de los subsistemas. Esto
es relevante y urgente. No pueden contenerse
el desarrollo y los buenos resultados de los ni-ños
normalmente privilegiados (en la escuela
y fuera de ella) que asisten a las escuelas parti-culares,
pero es inadmisible sostener y refor-zar
los distintos circuitos de calidad: buena
educación para los privilegiados, mala edu-cación
para la mayoría y pésima educación
para los más pobres. ¿No le interesa al Estado
amortiguar el ensanchamiento?
Un rasgo que singulariza a este Programa
es que reúne a la educación media superior
con la superior y la capacitación para el traba-jo.
En principio esta decisión sólo magnifica el
tratamiento diferencial entre la educación bá-sica
y los otros dos tipos educativos reconoci-dos
en la Ley General de Educación. ¿Por qué
lo decidieron de esa forma? Es una pregunta
que no tiene respuesta lógica. La estrategia
2.7 confunde rotundamente, pues las integra
frente a una situación en que sus diferencias
son abismales: la infraestructura y el equipa-miento.
En cualquiera de los casos, la unión
no mejora ni la comprensión del problema ni
la proyección de los escenarios futuros, dadas
sus desigualdades.
En el documento no hay una visión reno-vada
de la escuela, en especial de la escuela pú-blica
a la cual asisten y seguirán asistiendo la
gran mayoría de los mexicanos. El pse colocó
un sello de validez y certificó que lo hecho en el
pasado está bien hecho, y que deben profun-dizarse
políticas y estrategias. Sería admisible
si a cambio se construyeran argumentaciones
sólidas, pero no existen; debe aceptarse como
dogma de fe.
¿Una vez más el país perdió la posibilidad
de emprender transformaciones de esta es-cuela
pública ineficiente para convertirla en
una moderna institución que se proyecte con
solidez al futuro? Lo que está en juego no
es una generación, sino la suerte educativa
del país.
Exceptuando el uso del nuevo lenguaje, con
términos derivados de los enfoques empresa-riales
(competencias, aseguramiento de la ca-lidad),
un programa como el que analizamos
se habría leído con familiaridad hace 30 años,
lo cual no pondera su pertinencia y refleja pa-rálisis.
El Programa Sectorial de Educación, en
síntesis, es una expresión de la obsesiva pasión
por el reduccionismo y la cuentofrenia, de la
escasa relevancia de lo educativo y de su des-aseado
uso político.
La reforma de los sistemas
educativos no puede consistir en
la corrección de abusos, sino en la
creación de usos nuevos.

Práctica
y usos de
Internet
en México
en 2013: 11,1
13,3
Hogares con
computadora
24 revista az
millones
Crecimiento 2012-2013
Museos en la Ciudad de México
35,8
%
L
% Porcentaje de
hogares con computadora en 2013:
49,4 millones
Usuarios de
computadoras
en 2013:
a incorporación de las Tecno-logías
de la Información y la
Comunicación (tic) en la vida
cotidiana ha concebido nuevas formas de
comunicación y socialización, pero tam-bién
nuevas prácticas, habilidades y for-mas
de conocimiento. Cómo y para qué
la utilizan y qué impacto tienen en la vida
cotidiana, son algunos de los indicadores
de la Encuesta en Hogares sobre la Dis-ponibilidad
y Uso de las Tecnologías de la
Información 2013, aplicada por el Insti-tuto
Nacional de Estadística y Geografía
(inegi) en territorio nacional.
La cifras absolutas del inegi establecen que en México 11,1
millones de hogares están equipados con computadora y re-presentan
35,8% del total de hogares en territorio nacional.
Crecimiento 2012-2013: 10,6 %
Computadoras
en los hogares

Cortedecaja
En cuanto a conectividad, 9,5 millones de hogares tienen conexión a Internet, es decir, aproximadamente un tercio del total
nacional (30,7%), que representa un crecimiento de 20,6% respecto de 2012.
Hogares con computadora
por entidad federativa 2013
2013: 9,5
20,6
Hogares con
Internet en
millones
Crecimiento 2012-2013
30,7
%
% Porcentaje
de hogares con Internet en 2013:
46,0 millones
Usuarios de
Internet* en
2013:
* Incluye a los que declararon que el principal equipo de conexión es
12,5 un teléfono celular, iPhone o similar.
Crecimiento 2012-2013: % El acceso a Internet en los hogares tam-bién
se encuentra fuertemente diferenciado.
Mientras que mayoritariamente los estados
fronterizos del norte del país, incluyendo al
Distrito Federal y Quintana Roo promedian
44%; Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Tlaxcala,
Hidalgo y Michoacán promedian 15,7%.
Los resultados estatales reflejan también im-portantes
diferencias en la disponibilidad de
bienes de tic. El Distrito Federal y los esta-dos
de Baja California Sur y Baja California
presentan proporciones de cinco de cada diez
hogares con equipo de cómputo; mientras
que los estados de Chiapas y Oaxaca tienen
proporciones menores a dos de cada diez.
Entidad
Federativa
Sí tiene No tiene Total
Absolutos % Absolutos % Absolutos %
Estados Unidos Mexicanos 11 146 494 35,8 19 995 177 64,2 31 141 671 100
Aguascalientes 139 757 43,0 185 162 57,0 324 919 100
Baja California 477 770 50,8 462 688 49,2 940 458 100
Baja California Sur 112 340 54,6 93 324 45,4 205 664 100
Campeche 80 526 34,1 155 305 65,9 235 831 100
Coahuila 327 094 40,1 488 093 59,9 815 187 100
Colima 90 456 43,9 115 608 56,1 206 064 100
Chiapas 213 614 17,9 976 658 82,1 1 190 272 100
Chihuahua 441 722 41,8 615 975 58,2 1 057 697 100
Distrito Federal 1 402 835 54,8 1 156 786 45,2 2 559 621 100
Durango 135 828 30,0 316 315 70,0 452 143 100
Guanajuato 392 396 28,6 977 596 71,4 1 369 992 100
Guerrero 193 497 21,2 720 335 78,8 913 832 100
Hidalgo 185 373 25,4 545 332 74,6 730 705 100
Jalisco 888 161 43,6 1 150 151 56,4 2 038 312 100
México 1 455 619 36,3 2 553 068 63,7 4 008 687 100
Michoacán 289 558 24,8 879 503 75,2 1 169 061 100
Morelos 176 331 35,4 321 308 64,6 497 639 100
Nayarit 122 266 36,4 213 391 63,6 335 657 100
Nuevo León 668 172 48,5 709 875 51,5 1 378 047 100
Oaxaca 183 984 18,6 806 711 81,4 990 695 100
Puebla 413 197 27,7 1 079 498 72,3 1 492 695 100
Querétaro 193 847 38,4 310 777 61,6 504 624 100
Fotos: Cuartoscuro.

Práctica y usos de Internet en México
Entidad
Federativa
Mujeres
26 revista az
Sí tiene No tiene Total
Absolutos % Absolutos % Absolutos %
Quintana Roo 172 155 41,9 238 265 58,1 410 420 100
San Luis Potosí 212 142 31,0 471 988 69,0 684 130 100
Sinaloa 290 072 36,3 509 634 63,7 799 706 100
Sonora 359 625 46,2 418 153 53,8 777 778 100
Tabasco 158 320 27,3 422 611 72,7 580 931 100
Tamaulipas 362 607 36,5 630 355 63,5 992 962 100
Tlaxcala 77 040 24,4 238 074 75,6 315 114 100
Veracruz 627 637 28,6 1 569 559 71,4 2 197 196 100
Yucatán 180 448 32,9 367 997 67,1 548 445 100
Zacatecas 122 105 29,3 295 082 70,7 417 187 100
Nota. Las cifras de 2013 están conciliadas conforme las proyecciones demográficas del conapo de abril de 2013.
USUARIOS POR SEXO
Al considerar la composición de usuarios de tic por sexo, los resultados de
la encuesta reflejaron una participación cercana entre mujeres (50,1%) y
hombres (49,9%) en el uso de computadora, mientras que en la composición
por sexo entre los cibernautas mexicanos, 50,0% correspondió a mujeres y
50,0% a hombres.
Distribución de usuarios de computadora por sexo, 2012 y 2013
2012
2012
Al igual que en el caso de la computadora, la mayor parte de quienes utili-zan
Internet, se concentró en los jóvenes de 12 a 34 años, con una participa-ción
del 62,6%. Por otra parte, el módulo también reporta 49,4 millones de
personas usuarias de una computadora.
2013
2013
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
Sexo
21,8 millones
22,8 millones
24,7 millones
24,7 millones
49,0%
51,0%
50,1%
49,9%
Sexo
Hombres

Distribución de usuarios de Internet*
por sexo y rango de edad, 2012 y 2013
Sexo y edad 2012 Porcentaje 2013 Porcentaje
Mujeres 20,0 millones 49,0% 23,0 millones 50,0%
Hombres 20,8 millones 51,0% 23,0 millones 50,0%
12 a 17 años 9,9 millones 24,2% 10,8 millones 23,6%
* Incluye a los que declararon que el principal equipo de conexión es un teléfono celular, iPhone o similar.
Usuarios de Internet* por principal tipo de uso, 2013
1,3%
Cortedecaja
Del reporte de los tres principales lugares
en los que ha usado la Internet, resalta el aso-ciado
al hogar (55,9%), mientras que 44,1%
de los usuarios de Internet lo declararon fue-ra
del hogar.
Considerando los tres principales usos de
Internet que capta la encuesta, predominaron
los que la emplearon para obtener informa-ción
de carácter general (64,3%), seguido del
grupo que la utilizó para realizar actividades
de comunicación como mensajería o recibir
o enviar correos electrónicos (42,1%), para
actividades de entretenimiento (36,2%), y de
los que la empleó como apoyo a actividades
escolares (35,1%).
Sólo 5,7% de los usuarios de Internet (un
total de 2 millones 649 mil 53 personas) de-claró
haber realizado al menos una transac-ción
(compra o pago por esta vía) dentro de
los 12 meses previos a la entrevista. De este
total, menos de la mitad (1 millón 194 mil 570
personas) declararon haber realizado en línea
ambos tipos de transacciones.
Para
comunicarse:
Para acceder
a redes sociales:
Para obtener
información:
Para apoyar la
educación/capacitación:
Para interactuar
con el gobierno:
Por
entretenimiento:
Para operaciones
bancarias en línea:
19,3
millones de personas
15,8
581
mil personas
29,6
16,1
16,6
765
mil personas
42,1%
34,5%
64,3%
35,1%
36,2%
1,7%
* Incluye a los que declararon que el principal equipo de conexión es un teléfono celular, iPhone o similar.

MUNDOS
28 revista az
n el mundo se hablan unas 7 mil len-guas,
según el Atlas de las lenguas en
peligro de la unesco aproximadamente
3 mil idiomas estarían en riesgo de des-aparecer
en las próximas décadas. 4% de
las lenguas del mundo son habladas por 96% de los
habitantes del planeta y, por el contrario, 96% de los
idiomas del mundo son hablados sólo por 4% de la
población mundial. Más de 200 idiomas sólo tienen
10 hablantes. Se estima que la mitad de las lenguas
del mundo carecen de escritura. Según el lingüista
francés Claude Hagège, 25 lenguas desaparecen to-dos
los años; del mismo modo, más de 3 mil carecen
de escritura. Con la globalización y el desarrollo de
Internet, las lenguas más usadas son el inglés, el chi-no
y el español. Se da la circunstancia de que la gente
se comunica cada vez más pero simultáneamente se
hablan menos idiomas. Una lengua que no está pre-sente
en Internet esta prácticamente muerta. Su des-aparición
es una pérdida irreparable de la historia, la
cultura y los conocimientos ancestrales de un pueblo
o grupo étnico.
La mitad de las lenguas del mundo se habla en
ocho países: Papúa Nueva Guinea con casi 900 len-guas,
Indonesia con casi 740, Nigeria con 515, India
con 400, México con 364 variantes lingüísticas (68
lenguas y sus variedades dialectales), Camerún y
Australia con más de 260 y Brasil con 234. El caso
de Brasil es alarmante: en el siglo xix se hablaban
aproximadamente mil lenguas; un siglo y medio
después apenas existen 200, siendo el tikuna la más
hablada, con 30 mil hablantes. El xipaya o el apiaká
sólo tienen uno o dos hablantes. La situación de las
lenguas aborígenes australianas es aún peor: unas 30
lenguas tienen un solo hablante y con su muerte se
perderán miles de años de una cultura (idioma, ri-tos,
canciones, música, leyendas, etcétera). Las más
habladas son: el chino mandarín, con más de mil 150
millones de hablantes en un país de mil 360 millones,
donde existen otras lenguas como el cantonés y el wu
—que son considerados dialectos del chino manda-rín,
aunque son mutuamente ininteligibles—; el es-pañol,
con más de 520 millones de hablantes en 23
países, siendo México el país con mayor número de
E
Lenguas Miguel Ángel Galván Pilo en peligro de
extinción

hablantes, con 117 millones; la lengua inglesa,
hablada por más de 440 millones de hablantes
nativos, es oficial en 43 países siendo Estados
Unidos el de más hablantes; como segunda len-gua
lo hablan más de 900 millones de personas
y se ha convertido en la lengua franca interna-cional.
Le sigue el hindi, con 400 millones en-tre
hablantes nativos y los que lo utilizan como
segunda lengua; le siguen el ruso, el árabe y el
portugués, con más de 240 millones de hablan-tes,
cada uno.
En el lado contrario tenemos miles de len-guas
que están en riesgo de desaparecer. La lin-güista
Colette Grinevald estima que a finales de
este siglo se extinguirán la mitad de las lenguas
actuales, llegando incluso a 90% en el caso de
las lenguas aborígenes australianas. En África,
de las casi 2 mil lenguas habladas, 75% están en
peligro de desaparecer. Las causas principales
son guerras o invasiones (a principios del siglo
xx, el imperio alemán acabó con 70% de la et-nia
herero y 50% de la namaque en Namibia),
desastres naturales (terremotos, tsunamis, etcé-tera),
factores socioculturales y aislamiento. El
tsunami de 2004 en el Océano Índico provocó
que pequeños grupos étnicos de las islas Anda-mán
prácticamente se extinguieran. La mayoría
de las lenguas andamanesas, todas ellas aisladas,
son habladas por un número exiguo de perso-nas,
siendo las más practicadas el jarawa, con
200 hablantes y el onge con 90. En 2009 falleció
el último hablante de kora y en 2010 murió el
último hablante de bo.
Otra consideración a tener en cuenta es el
prestigio cultural de las grandes lenguas en dife-rentes
países. Muchas familias indígenas hablan
la lengua de prestigio, ya sea el español o inglés,
en detrimento de la autóctona; la estigmatiza-ción
a la que son sometidos por hablar un idio-ma
diferente les lleva a abandonar su lengua
nativa de forma voluntaria.
El factor económico y laboral son también
muy importantes, los padres intentan que los
hijos aprendan la lengua de referencia, la de la
élite, la administrativa, la comercial, la de los
medios de comunicación, creen que tendrán
más posibilidades en el futuro hablando espa-ñol,
inglés, chino o portugués que una lengua
indígena, lo que finalmente lleva a la extinción
de ese idioma al no transmitirse de generación
en generación.
En el siglo xix surgió la idea de crear un
lenguaje universal y aparecieron lenguas como
el volapuk o el esperanto, idioma artificial de
más éxito, inventado por el doctor polaco Za-menhof,
basado en las lenguas latinas, eslavas
y germánicas. Aún hoy lo siguen hablando un
número importante de personas. Ya en el siglo
xx surgieron otras lenguas artificiales como
el novial, el ido, el neo y el interlingua, lengua
creada por Gode, también de gran éxito.
Se han dado casos de lenguas muertas, como
el hebreo, que dejó de hablarse en el siglo iv
d.C. (aunque seguía utilizándose en la liturgia)
y fue revitalizada en el siglo xix convirtiéndose
en lengua oficial de Israel.
Hay lenguas muertas que siguen utilizándo-se
para la liturgia religiosa, como el latín en la
Iglesia católica, el copto en la cristiana copta de
Egipto, el ge’ez en la copta etíope o el sánscrito,
lengua sagrada de los hindúes. El manx, lengua
celta hablada en la isla de Man (territorio de-pendiente
de la corona británica pero con au-togobierno
propio), extinguida tras la muerte
de su último hablante en 1976, está viviendo un
resurgimiento; un caso similar sería el córnico
también lengua celta hablada en el suroeste de
Gran Bretaña en la región de Cornualles, que se
extinguió en el siglo xviii pero que se revitalizó
en el xx y unas 2 mil personas lo hablan en la
actualidad.
Otro ejemplo de éxito es el finés o finlandés,
que llegó a estar amenazado por la pujanza del
sueco (lengua oficial junto al finés en Finlan-dia),
dejándola arrinconada hasta finales del
siglo xix, cuando obtuvo la oficialidad; en la
actualidad, más de 90% de la población habla
finés y sólo 6% habla sueco.
La protección de una lengua puede salvarla
de la extinción; un ejemplo de ello es el záparo,
lengua amazónica de Ecuador. El záparo llegó a
contar con 20 mil hablantes en el siglo xix; en la
actualidad tan sólo tiene cinco. Recientemente,
la cultura zápara y su idioma han sido declara-dos
patrimonio inmaterial de la humanidad con
el fin de salvar la lengua de una muerte segura.
Otro ejemplo similar sería el de la cultura garí-funa,
pueblo fruto del mestizaje de pueblos cari-unesco

MUNDOS
En el siglo xix surgió la idea de crear un lenguaje
universal y aparecieron lenguas como el volapuk o
el esperanto, idioma artificial de más éxito.
bes y africanos que habita en Honduras, Guatemala,
Belice y Nicaragua, también declarado patrimonio
cultural inmaterial de la humanidad; con ello se ha
conseguido que la lengua garífuna y su cultura estén
protegidas. En España, la fala extremeña —dialecto
con vocabulario galaicoportugués y asturleonés— es
reconocida como un bien cultural en Extremadura;
el aranés, dialecto occitano, es lengua oficial en el Va-lle
de Arán en Cataluña. El irlandés o gaélico, a pesar
de ser lengua oficial en Irlanda junto al inglés, está
amenazada: sólo 5% de los irlandeses lo tiene como
lengua materna.
Las grandes lenguas están absorbiendo a las pe-queñas:
30 revista az
el ruso, por ejemplo, sigue siendo lengua
franca en los países de la extinta Unión Soviética; de
hecho, en regiones de diversidad lingüística (como
en el Cáucaso), muchas de las lenguas están en ries-go
de ser absorbidas por la hegemonía del ruso. En
1992 murió el último hablante ubijé o ubyk (en el si-glo
xix los ubijos se desplazaron de Rusia a Turquía);
esta lengua caucásica fue absorbida por el turco. En
la región siberiana existe la misma situación de he-gemonía
del ruso: el oroch, udeje, tofa, orok, chulym
e itelmeno tienen menos de 100 hablantes, el kerek
sólo tiene uno.
En China el caso es similar, puesto que la hege-monía
del chino está provocando la extinción de el
anung, hablado por 3 mil personas o el she, usado
por menos de mil personas. En la isla de Taiwán el
chino está absorbiendo todas las lenguas autóctonas
como el kavalan, babuza o saaroa, todas en riesgo de
extinción; en 2010 falleció el último hablante de la
lengua pazeh. La lengua ainu en Japón sólo es ha-blada
por 15 personas, pues la mayoría de los ainus
hablan japonés. En Alaska, el aleutiano (con 60 ha-blantes)
corre riesgo de extinguirse; en 2008 murió
el último hablante de eyak, mientras que el idioma
kokuyón es hablado por menos de 50 personas, que
paulatinamente sustituyen la lengua autóctona por el
inglés. Otro idioma que ha sucumbido al inglés es el
hawaiano, que sólo es hablado por 15 mil personas,
de las cuales 2 mil la tienen como lengua materna.
En Kenia, el omotik y el dahalo están en peligro de
extinción por el empuje del swahili; el kudu y el ziri-ya
en Nigeria están en peligro de desaparición por la
hegemonía de la lengua hausa.
En Europa hay 128 lenguas en desaparición, como
el livonio, lengua fino-báltica de Letonia, cuyo últi-mo
hablante falleció en 2013; el vepsio, de la familia
ugrofinesa y practicado en Rusia, con 5 mil hablantes
o el ingrio, lengua también ugrofinesa de Rusia, con
apenas 300 hablantes, que sin medios de salvaguarda
y protección podrían extinguirse en poco tiempo. En
Polonia, el casubio, lengua eslava emparentada con
el polaco, es hablado por sólo 3 mil personas de un
total de 100 mil; la gente más joven no la habla, por
Fotos: Cuartoscuro.

unesco
Entre 1910 y 1970, un total de 100 mil niños aborígenes fueron
apartados de sus padres para vivir en casas de colonos blancos con
el fin de adaptarse a la nueva cultura y renunciar a la suya.
lo que corre el riesgo de desaparecer en poco
tiempo. El bajo sorabo, lengua eslava hablada en
Alemania, también está en peligro de extinción.
En 2012 falleció el último hablante de cromar-ty,
dialecto escocés conocido como “lengua de
los pescadores”. Otras lenguas, a pesar de tener
muchos hablantes, como el bretón (400 mil) o
el provenzal (500 mil) en Francia, corren serio
riesgo de extinción por sólo hablarla la pobla-ción
mayor y no tener reconocimiento oficial.
En México, 46 lenguas están catalogadas
como vulnerables, de las cuales 35 están se-riamente
amenazadas y 21 corren el riesgo de
desaparecer en poco tiempo: el chinanteco, el
zapoteco, el papabuco, el ayapaneco y el mixte-co
tienen menos de 10 hablantes entre la pobla-ción
anciana; el lacandón y el seri tienen menos
de 800 hablantes. Todas estas lenguas están al
borde de la extinción. En Costa Rica, la lengua
boruka es hablada por tres ancianos, sin trans-misión
oral a otras generaciones; la lengua xin-ca
en Guatemala es hablada por 200 personas;
el idioma añú en Venezuela sólo es hablado
por 25 personas; en Colombia el carabayo sólo
cuenta con 150 hablantes; el tinigua está prác-ticamente
extinguido, con 2 hablantes; en Perú
destacan el taushiro, con sólo cinco hablantes o
el kauki con 10 hablantes; el leko es hablado en
Bolivia únicamente por 20 personas; el yagán
es hablado por una sola persona en la isla de
Navarino en Chile.
Sólo las grandes lenguas amerindias tienen
asegurado el futuro por su gran vitalidad: el
quechua con 8 millones de hablantes, el guara-ní
con 7 milones (más de 90% de la población
paraguaya lo habla), el nahua con 1 millón o las
lenguas mayas con 6 millones en sus variantes
lingüísticas yucateco, quiché, mamé, cachiquel,
etcétera.
La discriminación lingüística, étnica, políti-ca
o cultural ha estado siempre muy presente.
Véase el ejemplo de los aborígenes australianos,
a quienes se les prohibía el uso de su lengua tan-to
en la escuela como en el ámbito público; de
hecho, entre 1910 y 1970, un total de 100 mil
niños aborígenes fueron apartados de sus pa-dres
para vivir en casas de colonos blancos con
el fin de adaptarse a la nueva cultura y renunciar
a la suya. Estos niños fueron conocidos entre los
australianos como “la generación perdida”. El
número de lenguas existentes antes de la colo-nización
europea era de 250, reduciéndose a 20
en la actualidad.
Siguiendo las palabras del antiguo director
general de la unesco, Koichiro Matsuura, la
desaparición de una lengua conduce a la des-aparición
de varias formas de patrimonio cul-tural
inmaterial y, en particular, del legado inva-luable
de las tradiciones y expresiones orales de
la comunidad que la habla, que incluye poemas,
proverbios y leyendas, adivinanzas y canciones.
Asimismo, la pérdida de los idiomas indígenas
va también en detrimento de la biodiversidad,
además de los conocimientos tradicionales so-bre
la naturaleza y el universo.
Bibliografía
Del Moral, Rafael (2002), Diccionario de las lenguas
del mundo, Madrid, Espasa Calpe.
Moseley, Christopher (2010), Atlas de lenguas del
mundo en peligro, París, unesco.
Promotora española de lingüística, http://www.
proel.org.
Escritor, experto en patrimonio histórico, antropología y turismo; especialista
en gestión documental de museos por la Universidad de Alcalá.

n el siglo xxi nos encontramos en una evo-lución
y desarrollo acelerado de las Tecno-logías
de la Información y la Comunicación
(tic) y su incorporación a la educación. En
México existen municipios con grandes
carencias económicas y sociales, comunidades rura-les
que no son atendidas por los sistemas educativos
federales, estatales o municipales, que se encuentran
en una situación de marginación en la cual brindar
educación y disminuir la brecha digital se convierten
en un reto.
Desde su creación, el Consejo Nacional de Fo-mento
Educativo (Conafe), organismo descentrali-zado
de la Secretaría de Educación Pública (sep), ha
desempeñado un papel fundamental en las comuni-dades
rurales, tanto por su énfasis en una política de
equidad como por la flexibilidad que ofrece su meto-dología.
Su trayectoria ha sido avalada y apoyada por
organismos internacionales y cuenta con servicios
educativos para la atención a poblaciones marginadas
en comunidades mestizas, indígenas y migrantes.
En México existen experiencias exitosas de tecno-logía
educativa con el uso de las tic, entre las que se
destacan las experiencias del Conafe con el progra-ma
KidSmart “pequeño explorador”, que constituye el
primer contacto con la tecnología en educación para
niños, padres de familia y figuras educativas (ibm,
2011), así como las aulas tecnológicas del conafe y
BP Á G I N A
L
E
32 revista az
Fundación Telefónica México (ftm). Su objetivo es for-talecer
el uso de las tic, así como la capacitación para el
desarrollo de habilidades tecnológicas y digitales de ha-bitantes
y estudiantes de comunidades rurales, indígenas
y en campamentos agrícolas migrantes, así como de las
figuras docentes y los padres de familia (Conafe, 2010).
Desde marzo de 2010, el Conafe y la ftm pusieron a
disposición de padres de familia y alumnos de las comu-nidades
de todos los niveles educativos, 12 sedes de aulas
tecnológicas en el interior de la República, localizadas en
las poblaciones marginadas, para contribuir en la educa-ción
y la disminución de la brecha digital en comunida-des
de municipios con menor índice de desarrollo. Este
proyecto se lleva a cabo dentro del programa Municipios
por la Equidad (Conafe, 2011) con los patrocinios del
Conafe, la sep y la ftm, quienes buscan fortalecer el uso
de las tic mediante equipamiento tecnológico y capacita-ción
a figuras docentes, niños y padres de familia en co-munidades
rurales y campamentos agrícolas migrantes,
mestizos e indígenas.
En estas aulas tecnológicas, el docente a cargo es el
instructor comunitario, joven de entre 15 y 23 años que
es capacitado por figuras educativas de mayor jerarquía,
como los capacitadores, tutores, asistentes, coordinado-res
y equipos técnicos (Conafe, 2010). Debe tomarse en
cuenta que estas figuras educativas cumplen con un servi-

Diagnóstico de las
aulas tecnológicas
del Coonnaaffee en comunidades rurales de México
meno, es decir, la participación de instructores en las aulas
tecnológicas. A través de la triangulación y el análisis de
datos se buscó potenciar el uso de las aulas tecnológicas
mediante la mejora del servicio de las figuras docentes
en el aspecto pedagógico, tecnológico y comunitario. La
aplicación de encuestas se realizó mediante un cuestiona-rio
autoadministrado a través de correo electrónico, una
entrevista con los instructores, en la que se buscó que los
participantes externaran su opinión con libertad y, final-mente,
se realizó una observación participante en el lugar
de estudio, en la cual se logró apreciar el comportamiento
y ambiente en las aulas.
A partir de la recolección de datos, se recabaron las ca-racterísticas
de los instructores comunitarios del aula tec-nológica
en Chiapas: jóvenes en su mayoría con 2-5 años
de experiencia. La mayoría de ellos realizan sus estudios
de bachillerato, otros cursan estudios profesionales, como
Antropología Social e Ingeniería, y otros más cursan se-cundaria;
sólo dos participantes no estudiaban. Entre los
aspectos observados, en cuanto a la disponibilidad de re-cursos
tecnológicos, se pudo conocer que tanto el acceso
a tecnologías como la conexión a Internet son escasos en
la comunidad, lo opuesto a lo que implica el proyecto de
aulas tecnológicas.
Respecto a los recursos a los que tienen acceso los
instructores, la mayoría de los participantes contaba con
cio educativo que les permite continuar sus estudios, por
lo que no son profesionales de la educación, no perciben
salario y cumplen su labor en situación de desventaja aca-démica
y económica, además de las condiciones desfavo-rables
debido al clima y ubicación geográfica.
A partir de la implementación de las aulas tecnológicas
en comunidades rurales se ha buscado analizar el impacto
y contribución que han tenido en las comunidades aten-didas
por el Conafe y la ftm, en el marco de Municipios
por la Equidad Educativa. De igual forma, se busca cono-cer
el nivel de competencias en el uso de las tic por parte
de las figuras docentes y cómo aplican sus conocimientos
dentro del programa.
Para analizar la situación y percepción de las figu-ras
educativas que laboran en las aulas tecnológicas del
Conafe-ftm, se tomó como referencia la comunidad Ton-tic
del municipio de San Cristóbal de las Casas en Chiapas,
donde se realizó el estudio, en el que participaron 12 do-centes.
Para este proyecto se utilizaron las encuestas con
el objetivo de estudiar y generalizar los resultados y, pos-teriormente,
centrarse en entrevistas abiertas y cualitativas
con el fin de conocer las perspectivas de los participantes
(Creswell, 2009).
El diseño de la investigación fue no experimental, pues
sólo se compararon los datos estadísticos mediante la apli-cación
de encuestas, entrevistas y la observación del fenó-www.
educacionyculturaaz.com 33

Estas figuras educativas cumplen
con un servicio educativo que les
permite continuar sus estudios, por
lo que no son profesionales de la
educación, no perciben salario y
cumplen su labor en situación de
desventaja académica y económica.
acceso a telefonía celular y sólo la minoría contaba
con laptop y computadora de escritorio. La mitad de
los participantes aseguró utilizar los espacios públi-cos
como el cibercafé para tener acceso a Internet.
A pesar de esas limitaciones, tanto en sus hogares
como en las aulas, todos opinan positivamente so-bre
la importancia de la inclusión de las tic en su
formación.
Se les interrogó sobre los cursos y certificaciones
obtenidas que complementaron su formación. Por
parte del Conafe, tan sólo cuatro de los 12 encues-tados
manifestaron haber realizado alguno: curso de
Educared, aplicaciones de Microsoft, curso básico de
computación y curso del ciclo Escuelas de Calidad.
Solamente dos encuestados tomaron un curso fuera de
Conafe. Entre los programas nacionales más relevan-tes
(Educared, Red Escolar, Programas de Habilidades
Digitales u otros portales educativos), la mayoría de
los encuestados manifestó no tener conocimientos al
respecto. Asimismo, la mayoría no contaba con cur-
34 revista az
sos o talleres en línea ni con capacitaciones para diseñar
o evaluar un proyecto educativo con el uso de las tic. De
esta forma se evidenció la necesidad de implementar y re-gular
capacitaciones y cursos obligatorios para la mejora
de la práctica docente del instructor comunitario.
Mediante la observación del desarrollo de los instruc-tores
en las aulas logró reconocerse que es necesaria la
formación y la capacitación para mejorar y adquirir cono-cimientos.
La mayoría de los encuestados reconoce tener
las competencias necesarias para la recolección, análisis y
organización de información; sin embargo, no creen te-ner
las habilidades necesarias para el uso de las tic. Sobre
la utilización de las aulas tecnológicas en la comunidad,
los instructores aseguran que la asistencia de alumnos es
menor a la esperada, por lo que es necesario continuar
fomentando este proyecto. Pudo observarse la deficiencia
de conocimientos en el uso de herramientas tecnológicas,
por lo que las figuras docentes manifestaron la urgencia de
cursos de capacitación, asistencia y tutorías que les permi-tan
mejorar o adquirir habilidades en las tic.
A pesar de las desventajas de recursos y conocimien-tos,
los participantes del programa se mostraron positivos
acerca de su uso para el mejoramiento del aprendizaje y
desempeño escolar. Gómez-Zermeño (2009) concluye
que la mayoría de los instructores considera que el uso de
tecnología favorecería su proceso de capacitación perma-nente,
la creación de mejores actividades para sus alumnos
y recomienda continuar promoviendo su uso para forta-lecer
los procesos de capacitación inicial y permanente de
los instructores comunitarios.

debe permitir nuevos modelos pedagógicos. Los cambios
que la tecnología produce en los procesos de enseñanza y
aprendizaje generan la necesidad de disponer de un mo-delo
que sea capaz de dar respuesta a las demandas educa-tivas
actuales. Para una efectiva incorporación de las tic
en el aula deben ponerse en juego toda la variedad de re-cursos
para cubrir las necesidades que plantee la secuen-cia
educativa y lograr contextos efectivos de aprendizaje.
Se espera que en un futuro se analicen las políticas que
buscan cerrar la brecha digital en materia de educación.
Jorge Alberto Ledesma Saucedo
Maestro en Tecnología Educativa.
Marcela Georgina Gómez Zermeño
Directora del Centro de Investigación en Educación de la
Escuela de Graduados en Educación de la Universidad
TecVirtual, doctora en Innovación Educativa.
Raúl Fernando Ábrego Tijerina
Profesor tutor de la Universidad Virtual del Tecnológico
de Monterrey, maestro en Tecnología Educativa.
Referencias
Carneiro, R., J. Toscano y T. Díaz (2009), Los desafíos de las tic
para el cambio educativo, España, Metas Educativas 2021.
cepal, “Las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(tic) en la educación en América Latina”, http://www.eclac.
org/cgi-bin/getProd.asp?xml=/publicaciones/xml/7/27817/
P27817.xml&xsl=/dds/tpl/p9f.xsl&base=/dds/tpl/top-bottom.
xsl, consultado el 30 de septiembre de 2011.
Conafe, “Órgano informativo del Consejo Nacional de
Fomento Educativo” http://www.conafe.gob.mx/mportal7/
Images/audio_video/alas22abril10.pdf, consultado el 30 de
agosto de 2011.
______ (2011), Equipamiento tecnológico para un centro
educativo del Conafe (Municipios por la Equidad
Educativa), documento inédito.
Gómez-Zermeño, M. (2009), “Competencias interculturales.
Estudio exploratorio-descriptivo de competencias
interculturales en instructores comunitarios del Consejo
Nacional de Fomento Educativo que brindan servicio en la
modalidad de atención educativa a población indígena del
estado de Chiapas”, disertación doctoral, Monterrey, Nuevo
León.
ibm, Kidsmart, http://www.ibm.com/ar/ibm/kidsmart.phtml,
consultado el 23 de agosto de 2011.
Sunkel, G. (2007), “Las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (tic) en la educación en América Latina.
Una exploración de indicadores”, cepal, http://www.
eclac.org/cgibin/getProd.asp?xml=/socinfo/noticias/
documentosdetrabajo/9/27849/P27849.xml&xsl=/socinfo/
tpl/p38f.xsl&base=/socinfo/tpl/top-bottom.xslt, consultado
el 30 de septiembre de 2011.
Foto: Cuartoscuro
Los tiempos actuales implican una gran carga de
transformaciones científicas, tecnológicas, sociales, eco-nómicas
y culturales cuyas repercusiones no son fáciles
de predecir debido al constante cambio y evolución. Si la
educación pretende estar a la altura de su época, no puede
quedarse al margen de estos fenómenos. La docencia en-frenta
el constante desafío de lograr la formación de indi-viduos
que deberán contar con herramientas aptas para su
desenvolvimiento personal y profesional.
Mediante el diagnóstico realizado a la implementación
de las aulas tecnológicas en la sede de Chiapas, se buscó
indagar si el uso de las tic ha sido efectivo para enfrentar
las demandas de la educación en comunidades en las que
la tecnología es limitada. A partir de lo observado y de las
experiencias vividas surge la inquietud de enfatizar la ne-cesidad
de la puesta en marcha de programas que permi-tan
incluir a los sectores que aún se encuentran al margen
del uso de las tic.
No obstante, no es suficiente con dotar a las escuelas
con tecnología; hace falta enfrentar, al mismo tiempo, un
cambio en la organización de los planteles y las competen-cias
digitales de los docentes (Carneiro, Toscano y Díaz,
2009). No se trata de “negar la potencialidad democratiza-dora
o innovadora de las tic sino de enfatizar que el ejer-cicio
de esa potencialidad no depende de las tecnologías
mismas, sino de los modelos sociales y pedagógicos en las
cuales se utilice” (Sunkel, 2007 p. 10).
La introducción de las tic en la educación puede dar
lugar a diferentes formas de utilización de las mismas,
lo cual implica que este tipo y modalidad de aprendizaje

36 revista az
El inee sólo avalará
evaluaciones
confiables y útiles
ENTREVISTA a EDUARDO BACKHOFF ESCUDERO
una prueba con fines pedagógicos para identificar
deficiencias o debilidades en el aprendizaje de los
estudiantes se convirtió en una con propósitos de
rendición de cuentas y pagos salariales. El instru-mento
no se diseñó con esos propósitos y las condi-ciones
en que se aplicaba cambiaron. Uno de estos
usos fue otorgar salarios a los profesores con base
en los resultados de los estudiantes; el segundo fue
elaborar rankings de escuelas y publicarlos en los
medios de comunicación, originando que la aten-az:
Recientemente el senador Juan Carlos Rome-ro
dijo que enlace es un termómetro del sistema
educativo para aplicar políticas púbicas orientadas
a mejorar la calidad de la educación en México,
¿cuáles son, entonces, los argumentos técnicos y
pedagógicos del inee para apoyar la suspensión de
la prueba?
Eduardo Backhoff Escudero (ebe): Los propó-sitos
originales de enlace se modificaron: de ser
Foto: Cortesía inee.

La suspensión de la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros
Escolares (enlace) se ha convertido en el centro del debate de la agenda
educativa nacional en los espacios informativos. Tras el anuncio de la
Secretaría de Educación Pública (sep) de que no se aplicaría en 2014
siguieron una serie de pronunciamientos encontrados de organizaciones
vinculadas con la educación, agrupaciones de padres de familia, especialistas
y autoridades educativas federales.
El diseño del nuevo instrumento de medición está en manos del Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) que este mes rendirá un
informe al respecto. Para contar con un panorama más amplio sobre esta
medida, az entrevistó a Eduardo Backhoff Escudero, integrante de la Junta
de Gobierno de ese organismo, quien enlista una serie de elementos que “nos
hicieron apoyar la decisión de la sep”. En relación con las críticas de las que ha
sido objeto el instituto enfatiza: “El inee es una institución técnicamente sólida
y únicamente avalará aquellas evaluaciones que prueben que son confiables,
válidas, útiles y pertinentes para la mejora de la educación”.
aparecían en los primeros lugares. Encontramos ca-sos
como Chiapas y Guerrero, que multiplicaron en
30 o 40 veces el número de estudiantes con las más
altas calificaciones. Estos son los elementos que nos
hicieron apoyar la decisión de la sep de suspender
la prueba en 2014.
az: ¿Podría decirse que la alta inversión que implicó
la aplicación de la prueba representó un gasto públi-co
que sólo generó prácticas nocivas y de corrupción?
ebe: El punto es que si tú tienes una inversión pú-blica
con cargo al erario, que lo paga la ciudadanía,
para obtener información sin veracidad y que de
alguna manera da una imagen del sistema educa-tivo
mexicano que no es real, como es el caso de
Chiapas y Guerrero, entonces hay que tomar en
cuenta que se está haciendo un gasto sin lograr los
propósitos que se buscan.
ción se centrara en que los estudiantes sacaran altas
calificaciones en enlace, aunque estas no corres-pondieran
con su aprovechamiento escolar.
Un tercer factor es que no había un control de
la aplicación. Esto ocasionó que hubiera laxitud en
la administración de la prueba y que, en algunos
casos, se permitiera copiar y pasar las repuestas. Al
final del caso no se obtenían resultados veraces ni
confiables y resultaban inútiles para los propósitos
para los cuales se diseñó la prueba.
Esa fue la sospecha por la cual nosotros en junio
de 2013 mandamos a revisar la prueba con especia-listas,
para que nos indicaran qué cosas habíamos
hecho bien o mal y a qué se debía esta sospecha de
corrupción de la prueba. En 2014 se publicaron los
resultados de enlace y provisionalmente corro-boraron
estas sospechas, al ver que entidades que
tradicionalmente ocupaban los últimos lugares en
las pruebas internacionales (como pisa o enlace)

avanzar y qué características tiene que contemplar
para no caer nuevamente en el escenario que ha ge-nerado
enlace?
ebe: Hay puntos importantes que debemos bus-car
en la prueba que sustituya a enlace y también
saber en qué cosas no debemos caer nuevamente
para evitar que esta nueva evaluación se corrompa.
El inee está de acuerdo en que enlace, o la prueba
que la sustituya, debe complementar la informa-ción
del instituto y de otras pruebas internacionales
que se aplican en México. No debe repetir la misma
información y es muy importante que sea comple-mentaria.
La nueva prueba debe de ser válida y útil
para los propósitos que se definan. Si es pedagógica
debemos de centrarnos en ello y diseñar la prueba
con esos objetivos. También estamos de acuerdo en
que los padres de familia y los docentes deben co-nocer
los resultados para reforzar los aprendizajes
de los estudiantes, y que el centro de atención debe
ser la escuela, como un espacio en el que se produce
el aprendizaje —o gran parte de él— y en el cual se
puede incidir para mejorarlo.
Lo que no quisiéramos repetir es evaluar por
evaluar, pensando que la pura evaluación cambia-rá
la educación en el país. Así, no es conveniente
evaluar a los estudiantes todos los años, en todas
las asignaturas y en todos los grados. Es un exceso
de evaluación que distrae del aprendizaje. Esto se
hizo porque se quería asociar a enlace con la Ca-rrera
Magisterial (cm) y por eso tenía que evaluarse
a la gran mayoría de estudiantes todos los años y en
todos los grados. Creo que esto no vale la pena. Ha-brá
que hacer un esquema racional costo-beneficio
que nos dé la información que buscamos a un costo
razonable.
Los estímulos y los rankings pervirtieron las
pruebas tipo enlace. En su caso, si decide hacerse
una prueba de rendición de cuentas, que no es lo
No diría que toda la experiencia de enlace es
negativa, y que solamente evidenció malas prácticas
docentes y a los estudiantes. Fue un efecto secunda-rio
para que hiciéramos una pausa que nos lleve a
decir racionalmente qué es lo que no debemos ha-cer
para lograr que el gasto sea bien utilizado.
az: Entre la discusión pública que ha originado la
cancelación de enlace, diversas organizaciones em-presariales
vinculadas a la educación cuestionaron
públicamente la autoridad del inee por apoyar la
medida, ¿Esta campaña mina la credibilidad del
inee?
ebe: No lo creo, puso en el centro de atención el
tema educativo. Es una consecuencia afortunada
para la sociedad hablar de la importancia de la eva-luación.
A nosotros nos dio la oportunidad de salir
al público para explicar que el inee es una institu-ción
técnicamente sólida y que el organismo úni-camente
avalará aquellas evaluaciones que prueben
que son confiables, válidas, útiles y pertinentes para
la mejora de la educación.
Un especialista español me comentó que era in-sólito
que no se hubieran dado cuenta —ni la so-ciedad
ni estas organizaciones—, que la prueba es-taba
arrojando resultados sin credibilidad. El inee
llegó para quedarse y mostrará que las pruebas de
evaluación en México tienen credibildad y están
sustentadas empíricamente con datos sólidos. Al-gunas
personas no creen este discurso, pero noso-tros
tenemos las pruebas empíricas. Hay evidencias
muy fuertes que prueban la seriedad del instituto,
así como el compromiso que tenemos para obtener,
generar y utilizar información que realmente le sea
útil a la sociedad.
az: En términos pedagógicos, la nueva prueba ¿qué
componentes debe tener? ¿En qué dirección debe
“El inee llegó para quedarse y mostrará que las pruebas
de evaluación en México tienen credibildad y están
sustentadas empíricamente con datos sólidos”.
38 revista az

ebe: Seguramente. Se evaluará a los profesores
para darles estímulos, pero esto tendrá que tomar
en cuenta las buenas prácticas que hay en el mundo.
Habrá que revisar el esquema de cm, que entiendo
que este será su último año. En su momento habrá
que hacer un planteamiento de cómo se le recono-cerá
a los profesores. Esto tendrá que hacerse cuan-do
el inee pueda respirar y tener el tiempo para
analizarlo.
az: ¿Quisiera agregar algún otro comentario?
ebe: Haría un exhorto al público, a los padres de
familia, a los grupos que no piensan como el inee, a
los que se han opuesto abiertamente en los medios
de comunicación, a que tengan confianza en el ins-tituto.
El inee es un organismo sólido técnicamen-te,
socialmente comprometido, sin bandera parti-dista
y su interés es hacer el mejor de los trabajos
posibles en términos de evaluación de la educación.
Nacesitamos un poco de paciencia por parte de la
cudadanía y responderemos a las inquietudes que
se han expuesto públicamente. Haremos una pro-puesta
sólida y socialmente aceptable.
mismo para propósitos pedagógicos, los resultados
que pudieran publicarse deberán tener la autoriza-ción
de los padres de familia y el control necesario
para asegurar que se aplique correctamente.
Las evaluaciones son un tema internacional.
Dinamarca y Finlandia no publican los resultados
de las evaluaciones en los medios de comunicación
por ley, piensan que no es adecuado y son más los
efectos negativos que los positivos. Estados Unidos
esta en el otro extremo. Texas publica los resulta-dos
al considerar que su exposición pública es un
motor para mejorar la educación. Son dos posturas
y México tiene que tomar alguna de ellas, o una in-termedia
pero con razonamientos muy bien argu-mentados.
az: En este contexto, ¿no estiman que la responsabili-dad
de la mala educación de los estudiantes mexica-nos
ha recaído únicamente en los docentes?
ebe: Totalmente de acuerdo. El inee no lo ha he-cho;
pensamos que los aprendizajes que ocurren
en las escuelas son producto tanto de la actividad
del profesor como del propio centro escolar, el en-torno
social en que se desenvuelven los estudiantes
y el medio familiar. No es lo mismo un estudiante
que en las tardes toma cursos de alemán, danza o
de cultura, a los estudiantes que en la tarde tienen
que ir a trabajar. Son dos condiciones muy distin-tas
y por lo tanto producirán resultados diferentes.
Efectivamente, el profesor es el elemento clave para
elevar el rendimiento de las escuelas, pero no es el
único. Y ciertamente se ha sobredimensionado y se
le ha cargado una gran responsabilidad que tam-bién
es de la sociedad y los padres de familia.
az: ¿Carrera Magisterial también requeriría una re-definición?
Foto: Cuartoscuro.

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