Revista az disputa por la educacion

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No. 59
La disputa por la
educación
Transferencia social de la educación
El libro impreso en la vida cotidiana
UANL: El impacto de las nuevas tecnologías en la sociedad
Reportaje: Maestros bilingües, patrimonio intercultural
Tec de Monterrey: Programa para abatir rezago en secundaria
“Everybody dies”: El fin de House M.D.: Gil del Valle

JULIO 2012
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Mundos
Transferencia social de la investigación
Entrevista a José Antonio López Cerezo
Página At
Maestros bilingües, un patrimonio intercultural
Reyna Paz Avendaño
República
Puerto Chiapas: de clase mundial
Cultura
“Everybody dies”: El fin de House M.D.
Gil del Valle
Miradaz
Carlos Gutiérrez Angulo
Alma Mater
El libro impreso en la vida cotidiana
Norelly R. González
Programa para abatir el rezago en secundaria
Tansani León
Voz
El rating de la discriminación
Antonio Medina Trejo
ÍNDICE
Carta del director
La disputa por la educación
Enrique Agüera
Eduardo Andere Martínez
Yoloxóchitl Bustamante Díez
David Calderón
José Fernando González Sánchez
Jorge Luis Ibarra Mendívil
Miguel Agustín Limón Macías
Rafael López Castañares
Luis Maldonado Venegas / Rosalba
Sierra Solorio / Eduardo Andere M.
Esteban Moctezuma Barragán
Carlos Muñoz Izquierdo
Juan Carlos Palafox
Margarita Zorrilla Fierro
Emilio Zebadúa / Humberto Valverde
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Carta del Director
Hasta ahora, a más de diez años de haber introdu-cido
las pruebas estandarizadas para la evaluación
de alumnos, escuelas y ahora maestros, no existe
una política integral de preparación-evaluación-formación-
calidad.
En Panamá, la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(unesco) reunió a especialistas en evaluación edu-cativa
y en formación de docentes. La interpreta-ción
de la suma de reflexiones de expertos —re-presentativos
de los países latinoamericanos y del
Caribe— no nos lleva a considerar que en México
se ha caminado por la ruta correcta. Al contrario, el
desgaste en la imagen de los maestros, la politiza-ción
del tema y la falta de elementos objetivos para
definir qué sigue, no arroja un balance positivo.
Podríamos decir que, a pesar de los años transcu-rridos
desde la primera evaluación estandarizada,
todavía se requiere diseñar una política de Estado
para convertir la evaluación de los maestros en un
medio para mejorar la calidad de la educación.
Lo que también quedó claro en Panamá es que
las evaluaciones que están sustraídas del proceso
más amplio de formación de maestros no permiten
traducir los resultados de los exámenes en medi-das
concretas de mejora en la actividad docente.
Otra vez, desde Chile y Brasil hasta Trinidad y Toba-
Violando todos los principios de la estrategia
(de negociación, de guerra, de administra-ción
pública) se ha trazado una línea rígida
en el debate educativo. De repente, llevar a cabo la
Evaluación Universal de los maestros se convirtió
en el indicador de: 1) la voluntad de cambio del ma-gisterio;
2) la eficacia de la política educativa, y 3)
las posibilidades de elevar la calidad de la educa-ción.
Nunca antes una prueba ha tenido tanto valor
simbólico —y político—, sin que siquiera los res-ponsables
de instrumentarla, o sea la Secretaría
de Educación Pública (sep), puedan explicar cómo y
para qué funciona.
La falta de una planeación adecuada de la polí-tica
educativa (cuatro titulares de la sep en menos
de un sexenio) ha llevado al país a convertir una
prueba académica en un prueba de fuerza. Falta
poco para que México se divida en bandos, depen-diendo
de si se está a favor o en contra de una
forma particular de evaluación educativa.
Mientras tanto, la política de evaluación se ha-lla
fragmentada entre las responsabilidades del
Instituto Nacional de Evaluación para la Educación
(inee), la propia sep (enlace), los estados de la Fe-deración
y la prueba Programme for International
Student Assessment (pisa) de la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde).
4 revista az

Y, como se concluyó en la reunión de la unesco, la
calidad educativa depende de un enfoque integral,
sistémico, donde la evaluación sea sólo un compo-nente.
Lo dijeron el Director de la Oficina Regional
de Educación de la unesco para América Latina y
el Caribe, Jorge Sequeira y Atilio Pizarro, también
de la orealc/unesco: “La implementación de están-dares
para maestros tendría que ir acompañada
de diferentes tipos de apoyos y compromisos de
diversos actores sociales, políticos, económicos e
institucionales”.
go y la República Dominicana, los casos prácticos
lo confirman. En México, en cambio, se ha hecho
de la evaluación un fin en sí mismo con muy pobres
resultados de política pública.
No sé si es excesivo decir que todo lo que se
pudo haber manejado mal en materia de política
de evaluación se ha hecho en este último tramo del
sexenio. Un instrumento eminentemente técnico y
de carácter administrativo como la evaluación de
los docentes (y antes, la de los alumnos a través
de la prueba enlace) se ha convertido en materia de
amarillismo para los medios. Y todo lo que no de-bió
haber sucedido jamás —si hubiera prevalecido
un criterio profesional y prudente en la sep— ha
ocurrido, convirtiendo a la evaluación en un juego
de fuerzas en vez de una herramienta útil para la
política pública.
Por lo tanto, en términos de política de eva-luación
educativa se debe volver a empezar. Los
elementos están planteados: autonomía del inee,
Evaluación Universal, programas de formación de
docentes, pisa, enlace y demás experiencias inter-nacionales
exitosas. Es necesario un plan de largo
plazo, integrado y con metas claras para lograr ele-var
la calidad educativa. No se debe dejar que siga
politizándose la evaluación educativa. Se tiene que
redimensionar el ámbito técnico.
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ampliación de la cobertura en bachillerato y edu-cación
superior, y financiamiento de la educación
en todos los niveles escolares.
A finales de 2011 se editó el libro La disputa
por la educación. Por el México que queremos
(Aguilar), cuya coordinación estuvo a cargo de
nuestro director, Emilio Zebadúa y del rector de
la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
(buap), Enrique Agüera Ibáñez. La obra conjunta
una serie de reflexiones y análisis —en el ámbito
educativo— de destacados académicos, investi-gadores,
funcionarios públicos y líderes sociales.
En este número, a efecto de enriquecer la dis-cusión
pública sobre la ruta que habrá de seguirse
en materia educativa en el próximo sexenio, az
retoma las tesis centrales de estos ensayos, que
bajo diversas interpretaciones y propuestas, se
refieren a los retos, desafíos, oportunidades y fu-turo
de nuestro sistema educativo nacional.
Para cuando nuestra edición de julio esté en
circulación, la ciudadanía habrá elegido en
las urnas a quien dirigirá los destinos del
país durante el periodo 2012-2018. Como sucede
en todo sistema de gobierno, el nuevo Jefe del
Ejecutivo tendrá que sortear problemas añejos
para dar salida a una amplia agenda con asig-naturas
pendientes. Incluye, entre otros pasivos:
reforma integral hacendaria; cerrar la brecha de
desigualdad social; inseguridad ciudadana y cri-men
organizado, y por supuesto, abatir el rezago
en materia de salud y educación.
En materia educativa destacan: definición de
la rectoría del Estado mexicano en la educación;
ampliación de las jornadas escolares bajo el mo-delo
de “Escuelas de Tiempo Completo”; calidad
y equidad educativa; formación y actualización
de la planta docente; incorporación de nuevas
tecnologías; evaluación del sistema educativo;

FOTO: Cuartoscuro
8 revista az
Enrique Agüera
Rector de la buap.
La universidad constituye uno de los esfuerzos
colectivos más importantes del país, es in-versión
en el presente para el futuro; en ella
converge el pensamiento reflexivo y sistemático
para comprender los valores y los fines sociales
que animan al agregado social donde está inserta,
el conocimiento racional y objetivo para entender
y actuar sobre el entorno, así como el desarro-llo
de elementos técnico-científicos para hacer de
las personas y las organizaciones entidades cada
vez más competentes. Esta convergencia expresa
con claridad el papel actual de la universidad, el
cual se resume en entender, comprender y actuar
sobre los asuntos de su realidad inmediata, ver-bos
que explican y confieren sustento a su papel
social: labor educativa, desarrollo de la investiga-ción
e innovación, generación de conocimiento y
difusión de sus actividades.
Una condición indispensable para avanzar ha-cia
estadios más elevados de desarrollo y lograr
una economía moderna, sólidamente articulada
y competitiva, es la construcción de un sistema
educativo vigoroso. Este consenso en la sociedad
mexicana se basa en el reconocimiento de que
la educación y, en particular, la de nivel superior
—como lo avala la experiencia mundial— tienen
atributos importantes, entre los cuales, Labra y
Ramírez del Razo mencionan:
• Es el principal medio de la sociedad para gene-rar,
difundir y socializar el conocimiento cien-tífico,
humanístico y el desarrollo tecnológico;
• Genera capital humano y social para atender
los problemas que impone el desarrollo;
• Favorece la creación y existencia de institu-ciones
idóneas para la formación educativa, la
creación de nuevo conocimiento y la difusión
de la cultura;
• Contribuye con la investigación científica y la
innovación tecnológica que requiere el desa-rrollo
interno y la competitividad económica
frente al exterior;
• Fortalece la estabilidad social y política, al
constituir un vigoroso instrumento de movi-lidad
social;
• Tiene un papel relevante en la formación de la
responsabilidad social y en el impulso de los
valores humanistas, de la participación ciu-dadana
y política, condiciones indispensables
para la convivencia civilizada y el desarrollo
democrático, y
Retos y
perspectivas
de la
Educación
Superior
en México

• Es fundamental para lograr una inserción
internacional más eficiente, que fortalezca
la viabilidad de la nación en el nuevo orden
mundial, cuyo eje dinámico son los procesos
productivos vinculados a la economía global y
del conocimiento.
Labra y Ramírez del Razo argumentan que la
evidencia histórica, nacional e internacional, avala
la correlación entre el nivel de desarrollo de un
país con la fortaleza de sus sistemas de educación
y de investigación científica y tecnológica, lo que
confirma la tesis de que el destino de recursos a
estos rubros no constituye un gasto sino una inver-sión,
estratégica en lo económico, justificada en lo
político, y prioritaria en lo social, que no sólo se
debe favorecer y proteger, sino que es imperativo
impulsar como un factor clave para el desarrollo
nacional.
Se considera que, ante las críticas a la univer-sidad
pública, es importante que las Instituciones
de Educación Superior (ies) renueven las bases que
le dan sustento a su legitimidad social; en este
sentido, un elemento que tiene que fortalecerse
es el de la pertinencia educativa. El concepto de
pertinencia y de responsabilidad social de las ies
alude al conjunto de acciones que tienen éstas
para poner en práctica y difundir su proyecto ins-titucional
a través de sus funciones sustantivas.
La pertinencia de la educación superior debe
ser una premisa fundamental para la realización
de las funciones sustantivas de todas las ies y del
sistema en su conjunto.
Las ies, particularmente las públicas, sustentan
su misión en la contribución a la solución de los
problemas del país desde su ámbito específico
de acción; es significativo el esfuerzo de las ies
por responder a las problemáticas y necesidades
de su entorno.
Para lograr una pertinencia acorde con los nue-vos
tiempos, tienen que mejorar su gestión e im-plantar
una cultura de la innovación, y así alcanzar
la mayor calidad posible en todas sus actividades
institucionales; consolidar sus procesos de evalua-ción
interna y externa; ofrecer resultados e impul-sar
la transparencia y la rendición de cuentas. Es
indispensable que las ies no sólo se adapten a las
nuevas condiciones del entorno, sino que adopten
un papel protagónico en las transformaciones de
la sociedad, formando profesionales con las com-petencias
necesarias para que sean agentes de
cambio.
Las ies tienen la tarea de aportar a la construc-ción
de una sociedad que brinde oportunidades de
desarrollo a todos los mexicanos, para lo cual es
necesaria una visión compartida de país. Al estar
llamadas a ser un factor activo en la promoción de
los cambios deseables y posibles, tienen un papel
importante que desempeñar en la conformación
de una sociedad con mayor justicia y equidad; más
descentralizada y equilibrada, más abierta al mun-do
y orientada a la satisfacción de las necesidades
de sus habitantes.
El futuro de la educación superior en México
debe entenderse como un esfuerzo de los secto-res
sociales mexicanos comprometidos para dar
respuestas pertinentes a las crecientes presiones
y tendencias globales y nacionales de moderni-zación.
La universidad debe asumir el compromi-so
de innovar las reformas que la conduzcan a
otros modos de pensar, de organizar, de producir
y transmitir los conocimientos; de eliminar tradi-ciones
formativas obsoletas; de buscar una edu-cación
que estimule la creatividad y desarrolle la
disposición para el trabajo en equipo, que pro-fundice
el sentido de solidaridad social y propicie
la participación política y la tolerancia; alcanzar
estas actitudes es un reclamo de quienes basan
sus esperanzas en el futuro.
Finalmente, es importante tener presente que
la misión de la universidad se sintetiza en una la-bor
de creación intelectual permanente en la pers-pectiva
de lograr una mejor sociedad, para que
ésta sea capaz de recrear lo más estimado de su
pasado y, al empoderar a las generaciones presen-tes
con conocimientos e innovación técnica, reno-var
su visión: animar con inteligencia un proyecto
de futuro y cristalizar ese valioso propósito que es
pensar bien para vivir mejor.
El papel actual de la
universidad se resume en
entender, comprender y actuar
sobre los asuntos de su
realidad inmediata.

FOTO: Cuartoscuro
10 revista az
Eduardo Andere Martínez
Analista y escritor.
Tecnología y las materias
del siglo xxi
Los niños y jóvenes en sociedades industriales
y del conocimiento del siglo xxi dedican más
tiempo a estar con los medios (en su mayoría
los electrónicos como tv, computadora, videojue-gos,
dispositivos de comunicación y post-com-putadora)
que con sus padres o maestros. Y los
medios electrónicos en este sentido se convierten
en los mediadores entre el niño y su aprendizaje
para adquirir conocimientos y habilidades adicio-nales
o desaprender lo aprendido. Detrás de los
medios están las empresas de medios y detrás de
ellas los patrocinadores comerciales, los cuales
necesitan vender para subsistir, crecer y generar
utilidad. Así que entre más compren sus clientes,
mejor. Pero para que los usuarios de los medios
compren necesitan ser engatusados con mensajes
como “compra”, “haz lo que quieras”, “haz lo que
puedas”, “no hay límites” o, peor aún, mensajes
estratégicos o subliminales. Los medios susti-tuyen
a los padres y maestros como los adultos
mediadores.
No se trata de decir no a la tecnología sino de
utilizarla con responsabilidad y conocimiento. La
tecnología del siglo xxi, pero sobre todo a lo que
las Tecnologías de la Información y la Comunica-ción
(tic) dan acceso, es uno de los signos que
distingue a los niños del siglo xxi de los de otras
épocas.
La tecnología es un instrumento para la adqui-sición,
transmisión y diseminación del aprendiza-je.
En diferentes tiempos, la tecnología ha sido el
libro, la regla de cálculo o la máquina de escribir.
Tres son, a mi juicio, las invenciones más grandes
de la humanidad con gran impacto en la vida es-colar:
los lenguajes y la escritura; los libros y la
imprenta; la computadora y las comunicaciones.
Cada uno de estos pares de invenciones sirvió
como catapulta para la diseminación del conoci-miento
en sus diferentes estadios. La humanidad
de hoy vive, en ese sentido, el mejor momento de
su historia. Pero la computadora o, más amplia-mente,
las tic, aunque permiten un acceso más
rápido y abundante a bases de datos, enciclope-dias
y miles de fuentes de información, también
dan entrada a una enorme cantidad de informa-ción
incorrecta o engañosa.
Antes, como ahora, los aprendientes deben
saber dónde buscar, qué buscar y cómo utilizar
de manera adecuada la información. En la era de
El futuro de
la educación
en México

las tic esto es especialmente importante. Las tic y
los programas de software que permiten diversos
usos y aplicaciones requieren un manejo sofis-ticado
a veces referido como alfabetismo tecno-lógico
funcional. Pero el uso de la tecnología en
la educación no significa llenar las escuelas de
computadoras o repartir sin ton ni son artilugios a
los maestros y alumnos.
Una computadora sin uso adecuado para el
aprendizaje es un recurso desperdiciado. Por eso
yo veo con ojos muy críticos e incrédulos los pro-gramas
donde los políticos o administradores de
políticas públicas “obsequian” o reparten compu-tadoras
y Enciclomedias por doquier.
El fuerte énfasis en la importancia de la tec-nología
en la educación es parte de un paquete
más amplio y a la moda de lo que se considera la
educación del siglo xxi o educación para la globa-lidad.
Es un paquete impulsado por el gobierno de
Estados Unidos, bajo las siglas stem: Science, Te-chnology,
Engineering, Mathematics (Ciencia, Tec-nología,
Ingeniería y Matemáticas). El programa
stem en Estados Unidos —que nace y se nutre a
partir de legislación federal pero que es extendido
también por leyes locales— canaliza recursos a
los sistemas educativos distritales y a las escue-las
para promover la enseñanza en estas cuatro
áreas o materias del conocimiento, con la idea de
que los estudiantes persigan carreras en stem. A
pesar del fuerte impulso de las autoridades y las
empresas, el stem ha sido criticado por académi-cos
prestigiados porque al enfatizar el desarrollo
de habilidades en estas áreas o materias se “igno-ra
al menos la mitad de lo que por mucho tiempo
se ha considerado como una ‘bien redondeada’
educación en la civilización occidental: Literatura,
Arte, Música, Historia, Civismo y Geografía”. Se-gún
estos mismos críticos, con quienes coincido:
“Esto es un error que perjudicará a nuestros niños,
al mismo tiempo que interpretará de manera erró-nea
la verdadera naturaleza de la competitividad
estadounidense y los desafíos que enfrentamos
en el siglo xxi”.
Ningún enfoque utilitario, como el stem, pue-de
realmente servir bien a los niños y jóvenes si
su aplicación implica, como se ha hecho en los
sistemas educativos de Estados Unidos, el sacri-ficio
de la enseñanza-aprendizaje en otras áreas
del conocimiento propias de lo que se ha llamado
“educación liberal”:
Las artes liberales nos hacen “competitivos” en for-mas
que realmente importan. Nos vuelven sabios,
pensantes y humildes. Ayudan a que nuestro po-tencial
humano florezca. Y son el pilar de políticas
democráticas cívicas, donde cada uno de nosotros
posee derechos y responsabilidades equitativas.
Para que la política pública favorezca la re-lación
entre tecnología y educación, o más bien
entre tecnología y aprendizaje, la inversión debe
orientarse en dos aspectos: acceso y manejo.
Acceso a las carreteras de la información con las
mejores plataformas disponibles y habilidad en el
uso y aplicación de las diferentes tecnologías. En
realidad se trata de inversión en infraestructura
para el conocimiento: una, canales de transmi-sión
de la información, es decir, carreteras de la
información; otra, recurso humano capacitado.
Sin lo anterior, el reparto de computadoras y ar-tilugios
sin la seguridad de acceso y conocimiento
para manejarlos es tanto como poner la carreta
delante de los caballos.
En pocos años la computadora como tal será
sustituida como el dispositivo de elección para
las escuelas. El futuro, como bien dijo Steve Jobs,
está en los post-computer devices (dispositivos
post-computadora), mucho más versátiles, mucho
más baratos, mucho más accesibles e integrados
para usos cotidianos. Los sistemas educativos
como el mexicano, que gastan inmensas canti-dades
de recursos escasos en repartir computa-doras
y equipos de comunicación, se encontrarán
con toneladas de chatarra y tecnología obsoleta
en sus manos.
No se trata de decir no a la
tecnología sino de utilizarla
con responsabilidad y
conocimiento.

FOTO: Cuartoscuro
12 revista az
Yoloxóchitl Bustamante DÍez
Directora del ipn.
El 13 de diciembre de 1916, cuando se puso a
discusión el dictamen de la comisión respec-tiva
en el Constituyente de Querétaro refe-rente
al artículo tercero, el diputado Mújica inició
su intervención diciendo: “Estamos en el momento
más solemne de la Revolución”. Y, como él decía,
tal momento no fue cuando el gobierno de Coahui-la
repudió la naciente dictadura huertista, ni cuan-do
se firmó el Plan de Guadalupe, ni cuando Villa
derrotó en Celaya al espurio ejército federal. Tal
momento era la posibilidad histórica de discutir y
aprobar los asuntos relativos a la educación, “El
del porvenir de nuestra juventud… de nuestra ni-ñez”.
La ocasión era especial. Se trató de la única
sesión a la que concurrió personalmente el primer
jefe del Ejército Constitucionalista y encargado del
Poder Ejecutivo de la Unión.
La economía del país condiciona el desarrollo
de las políticas públicas. El lento crecimiento del
Producto Interno Bruto (pib) en los últimos 25 años
ha sido insuficiente para enfrentar los problemas
nacionales, entre ellos, los fenómenos de exclu-sión
y pobreza reflejados en un crecimiento del pib
per cápita prácticamente estacionario. Además,
esta circunstancia se ha reflejado en una cap-tación
fiscal débil, comparada con otros países
del mundo y particularmente de América Latina,
misma que hace muy difícil hacer previsiones
para un fuerte desarrollo de las políticas públicas,
incluidas las del sector de educación. Sólo un cre-cimiento
sostenido de la economía, acompañado
de una captación fiscal creciente, podrán ser la
base para que el sistema educativo en su conjun-to
pueda trazarse metas ambiciosas.
El país vive una profunda contradicción en-tre
las necesidades educativas y su posibilidad
real de satisfacerlas. Se reconoce plenamente,
a semejanza de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(unesco), que ningún país podrá tener un auténtico
desarrollo sostenible si no cuenta con las institu-ciones
de educación superior y de investigación
adecuadas. Cada sociedad se está fundando más
en el conocimiento que en los tradicionales facto-res
de la producción y, por lo tanto, la educación
superior ha de emprender transformaciones más
radicales para estar en sintonía con la sociedad
de la cual forma parte. El gran desafío será se-guir
cumpliendo, en condiciones de mayor efica-cia
y eficiencia, con el papel que les corresponde
en la sociedad, no obstante las dificultades por
las cuales se transita.
La educación
técnica en el
desarrollo de
la nación

La expansión de la educación superior ha sido
muy importante. Se ha llegado prácticamente
a los tres millones de alumnos matriculados en
el inicio del ciclo 2010-2011. Sin embargo, ese
logro —que se traduce socialmente en la aten-ción
de 29,1% de los jóvenes en la edad escolar
correspondiente— aún esta rezagado del 30,3%
con que contaba, en promedio, el conjunto de los
países de América Latina en 2004.
A la luz de todo lo expuesto podrían formular-se
las siguientes conclusiones:
• La fundación de la Secretaría de Educación
Pública (sep) significa un elemento cualitativo
mayor en las políticas educativas del siglo xx.
Su acción constituye, al mismo tiempo, el ini-cio
sistemático de la educación técnica;
• Durante la primera mitad del siglo, la acción
más trascendental en materia de política edu-cativa
fue la fundación del Instituto Politécnico
Nacional (ipn) por parte de la sep;
• La principal orientación dada a la educación
técnica durante la década de los treinta será la
relacionada con ser, simultáneamente, un ins-trumento
básico para los proyectos económi-cos
de la época (inicios de la industrialización)
y un vehículo de socialización política;
• El ipn, junto con sus importantes cometidos
institucionales en su calidad de centro de es-tudios,
asume el de encabezar el Sistema de
Educación Tecnológica (set), primero de mane-ra
informal y, a partir de 1949, por mandato de
su propia Ley Orgánica, función refrendada en
disposiciones conexas de la propia sep;
• A partir de 1959, la Subsecretaría de Educa-ción
Técnica asumió la responsabilidad directa
en la integración y funcionamiento del set;
• La evolución del set fue muy lenta durante el
periodo 1950-1970. Esta circunstancia con-trasta
con el relevante crecimiento económico
y, por ende, con demandas de los sectores
productivos en materia de formación de re-cursos
humanos. La primera Ley Orgánica del
ipn, en 1949, lo convierte en cabeza del set,
instrumentando, a través de la Comisión de
Estudios para los Institutos Tecnológicos Fo-ráneos,
formas de organización que resultaron
ejemplares, tal y como se corrobora cuando se
establecen los tecnológicos descentralizados
cuarenta años más tarde;
• La etapa 1971-2000 está marcada por un gran
crecimiento de las instituciones pertenecientes
al set, así como de su matrícula. Esta carac-terística
se explica en función de dos facto-res:
el explosivo crecimiento de la población
en esa época, así como el efecto diferido de
planes educativos como el de Once Años. Al
mismo tiempo, en esta etapa se da un espa-cio
de retraimiento de la educación superior y
del set como reflejo de los años de dificultad
económica y restricción fiscal, especialmente
durante 1982-1988;
• El contexto económico de los años noventa (la
apertura de la economía, los Tratados de Libre
Comercio) ejercieron una fuerte influencia para
las reformas que, desde ese momento, se su-cedieron
dentro del set. Éste no sólo creció,
también se diversificó. La aparición de nuevas
modalidades o subsistemas (universidades
tecnológicas, politécnicas, institutos tecnoló-gicos
descentralizados) forman parte de esa
característica, y
• El ipn, como parte del set, está cumpliendo una
década de impulsar procesos de reforma en
su estructura académica y administrativa. Sus
funciones básicas se han integrado de mejor
manera, se ha expandido su matrícula, su ac-ción
llega a más entidades federativas. En la
disputa por la educación, el ipn ha tenido una
posición constructiva no obstante las even-tuales
y pasajeras dificultades por las que ha
transitado.
Sólo un crecimiento sostenido
de la economía, acompañado
de una captación fiscal
creciente, podrán ser la base
para que el sistema educativo
en su conjunto pueda trazarse
metas ambiciosas.

FOTO: Cuartoscuro
¿Qué va a ocurrir con la disputa por la edu-cación
14 revista az
nacional? Lo mejor que le puede pa-sar
es que se convierta en una disputa en la
educación nacional. Aceptamos todos de entrada
que los fines del proceso educativo incluyen, en-tre
otros, el desarrollo del pensamiento crítico y
creativo, el trabajo colaborativo, el respeto a la
legalidad, el compromiso con la justicia y la equi-dad,
la adopción de la democracia como forma de
vida; todo ello está a salvo y claro en el texto del
artículo 3º Constitucional y en la Ley General de
Educación. ¿No es un ridículo contrasentido pre-tender
que los ciudadanos permanezcan como es-pectadores
pasivos precisamente ante la calidad
de la educación pública? ¿Cómo podrían ser crí-ticos
y creativos, colaboradores, respetuosos del
orden legal, etcétera, y no involucrarse, al menos
una parte de ellos, para revisar si tales objetivos
se cumplen o no en el sistema escolar real?
Es fácil entender lo que el ciudadano pide:
“No sólo déjame hablar, escucha; no sólo déjame
opinar, permíteme intervenir en la decisión, sus
consecuencias y su seguimiento”. La participa-ción
toma consistencia si los propios ciudadanos,
¿Y dónde está mi silla?
El lugar de
la sociedad
civil en las
decisiones
educativas
nacionales
David Calderón
pueden evaluar —con su propio parámetro— la
diferencia que se logra con su intervención. Director General de Mexicanos Primero.

Necesitamos revisar los programas vigentes
para confirmar que están abiertas las oportuni-dades
equitativas de participar. Conviene esta-blecer
revisiones sobre los logros de calidad en
los procesos —y no sólo si resultó la actividad
que se propuso como, por ejemplo, la vigilancia
de la aplicación de la Evaluación Nacional del Lo-gro
Académico en los Centros Escolares (enlace)
por parte de los padres y las asociaciones—, es
decir, si hubo honestidad y respeto en la convoca-toria
y en la organización de las acciones, si los
ciudadanos recibieron retroalimentación sobre su
participación, si su aporte no es apenas tolerado,
sino reconocido como benéfico para todos.
La participación de los ciudadanos en las po-líticas
públicas conlleva el reconocimiento y valo-ración
de las actividades e iniciativas que hacen
las organizaciones comunitarias y las redes de
organizaciones de sociedad civil para la visibilidad
y remoción de factores inhibidores. Ello incluye un
marco de seguridad jurídica para las estrategias
de movilización social en torno al derecho a la
participación en educación; por su agilidad de con-tacto
y capacidad de traducción del conocimiento
en acción, las asociaciones pueden incubar expe-riencias
más intensas de verdadero protagonismo
de los ciudadanos que resulten ejemplares e ins-piradoras
para el diseño de una política verdadera-mente
nacional, y no sólo oficial, de participación.
Una última consideración puede hacerse acer-ca
de las políticas públicas concretas y formales
de los gobiernos. La secuencia más favorable
para un involucramiento real es recorrer los pa-sos
de la política pública de atrás hacia delante:
que los ciudadanos se involucren primero en la
evaluación, después en el seguimiento, la imple-mentación,
y finalmente en la decisión y diseño.
La disputa puede entenderse como un con-flicto
donde unos pierden y otros ganan, donde el
que se alza con el premio —determinar la marcha
de la educación en México— excluye y vence a
los contendientes. ¿No perderíamos todos, en
el fondo, con una resultante así? Yo prefiero una
disputa que se torna en diálogo. No siempre será
una apacible charla y tendrá mucho análisis cru-zado,
de contraste de posiciones con inevitables
asperezas y cuestionamientos severos. Su signo
debe ser la inclusión, no la exclusión; la pluralidad
y no la unilateralidad; convencer y no vencer.
A estas alturas del avance social y del enrique-cimiento
de la esfera pública, los actores tradicio-nales
saben que deben cambiar. La Secretaría de
Educación Pública (sep) y el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (snte) saben que
no pueden permanecer ajenos a la sensación de
agravio, a los comparativos internacionales, a los
nuevos enfoques y propuestas que se generan
desde la sociedad civil. Nos acercamos a un pun-to
crítico de arranque o encendido, en el que se
debe pensar seriamente en una reforma global de
las reglas con las que se toman las decisiones. De
la esfera central hasta cada escuela, pasando por
la entidad federativa y el municipio, la sociedad
despierta a la participación y busca acercar su
silla a la mesa de las decisiones.
Diversos académicos, desde Barber y Mour-shed
con el segundo reporte de McKinsey hasta
Aurora Loyo en su ensayo “Política Educativa y
actores sociales”, indican que la transformación
educativa exige un refuerzo de la autoridad edu-cativa
para aumentar su condición visionaria, su
solidez técnica y su estabilidad política, y que los
sindicatos se reinventen por obra principalmente
de una activación demandante de los propios
maestros dentro del gremio. Sin duda esos com-ponentes
son imprescindibles, pero en ambos
casos se soslaya el potencial de transformación
que se va perfilando en las intervenciones de la
sociedad civil.
La agenda para el futuro inmediato ya está
dispuesta desde la sociedad civil y no es secreta:
insistir en el derecho a la educación como dere-cho
a aprender, evitar la exclusión, detener la de-serción,
establecer estándares válidos, reformar
la formación inicial de los docentes, establecer
la certificación universal de los maestros, desa-rrollar
a directores y supervisores como profesio-nales
del liderazgo académico, ajustar al financia-miento
de la educación para que no sea regresivo,
autonomía a las escuelas y ampliación real de la
participación.
Difícilmente alguien podrá negar que son de-mandas
relevantes. Pero compartir la agenda no
significa homogenizarla o suplantar el papel que
corresponde a los demás actores; en el cómo y
en el con quién se juega la realidad de los cam-bios:
podrán ser marginales y de poca monta, o
sistemáticos y de alto impacto. La ritualidad de la
consulta puede aportar amplios beneficios si se
asume igualmente la realidad de la iniciativa: si el
sindicato, los gobiernos estatales y la sep quieren
sumar de verdad a los ciudadanos en la educa-ción,
podrían comenzar por atender las demandas
de los ya dispuestos.

Dónde estamos
y hacia dónde vamos
Resulta claro que el esfuerzo de cuatro gene-raciones
permitió un cambio estructural en
el sistema educativo: transitamos de una
gran masa analfabeta a la desaparición del anal-fabetismo
en la población menor de 35 años. Esto
lo consiguió la escuela pública de medio tiempo,
que garantizó cobertura y alcance y que cierra el
siglo xx con una importante expectativa, si sabe-mos
aprovecharla.
El siguiente salto cualitativo debemos plan-tearlo
en una transformación sin precedentes de la
educación media superior, eslabonada a los doce
años de educación obligatoria que, prácticamente,
rebasa una cobertura de 95%.
El currículum 2011 de la educación básica
intenta sintetizar desde este nivel los esfuerzos
de transformación iniciados en la primera década
del siglo xxi. Por una parte, articula las reformas
16 revista az
José Fernando González Sánchez
Exsubsecretario de Educación Básica.
FOTO: Cuartoscuro
El futuro de
la educación
en México

de preescolar, primaria y secundaria, incorpora
estándares educativos en Lenguaje, Lectura y
Escritura, Matemáticas y Ciencias, Habilidades
digitales, el Inglés como segunda lengua y plan-tea
un nuevo enfoque sobre la diversidad cultural
del país como un Estado nacional con múltiples
dimensiones en preparación para integrarse a la
era global y disputar cara a cara las oportunidades
en el mercado mundial.
Este enfoque del aprendizaje a través de es-tándares
y aprendizajes esperados, equiparables
con sistemas educativos internacionales, aproxi-ma
a cada alumno al perfil de egreso de la edu-cación
básica que posibilita no sólo su inserción
eficiente en los niveles de estudio superiores y
en la economía, sino que define al ciudadano del
futuro que queremos como nación: cívico, demo-crático,
crítico, innovador, especializado y de alta
productividad.
La escuela mexicana del futuro pone el énfa-sis
en el aprendizaje de los procesos, por encima
del aprendizaje de la información, y acredita la
importancia que tiene la formación de competen-cias
para seguir aprendiendo a lo largo de la vida,
aprender a aprender, y la de interactuar, con ven-tajas,
en un mundo global: ser ciudadanos en una
dimensión local, nacional y mundial.
Estamos frente a una oportunidad única, ex-clusiva
de nuestro tiempo: consolidar la transfor-mación
de la educación básica al tiempo que se
garantiza un cambio sustantivo en la educación
media superior. Si se observan los indicadores,
queda claro que retener a los estudiantes y am-pliar
el servicio, actualizar la planta docente, mo-dernizar
la infraestructura dotándola de tecnología
y propósito, al mismo tiempo de dosificar su carga
académica y asegurar la pertinencia de los apren-dizajes
garantizará la retención del alumnado, lo
cual en dos décadas llevaría al país muy cerca de
los niveles que muestran los países desarrollados
de la Organización para la Cooperación y el Desa-rrollo
Económicos (ocde).
Para lograrlo, resulta fundamental concebir una
naturaleza distinta de este nivel educativo. Nos
obliga a pensar en un modelo ligado a la actividad
productiva y a la búsqueda de la consolidación
de las habilidades sociales, laborales y del saber
que definen los propósitos de la educación básica.
Otra característica del modelo es la existencia
de un sistema de evaluación que detecte el rezago
escolar a edades tempranas y propicie rutas per-sonalizadas
de soporte y ayuda para resolverlo.
Definidos los estándares educativos por periodo
escolar, es claro que se requiere un diseño institu-cional
que facilite que el sistema educativo estatal
trascienda los diagnósticos que se derivan de la
Evaluación Nacional del Logro Educativo en los
Centros Escolares (enlace) e impulse soluciones.
Un sistema flexible deberá crear maneras al-ternativas
de avanzar en la vida escolar conforme
a desempeños claros y ritmos propios. Si llevamos
esto a la secundaria, la escuela puede impulsar
trayectorias individuales y la evaluación diagnós-tica
evolucionar hacia un tipo de evaluación for-mativa
cuyo centro es la persona y cuyo destino
es la excelencia, observada siempre con rangos y
parámetros referidos a los aprendizajes esperados
de cada tramo escolar.
En la educación básica, la descentralización
tiene como énfasis el traslado de la infraestructu-ra
y la administración de cuantiosos recursos re-gulados
en un fondo general que, prácticamente,
se reduce a la nómina de los profesores.
La reforma universitaria también debe ser
parte de este cambio estructural: renunciar a los
viejos consensos académicos de las carreras tra-dicionales,
a las prácticas convencionales, casi
rituales, de la vida universitaria, y asumir que su
espacio está en trascender la economía del cono-cimiento.
Es decir, vincularse a la economía, no al
capricho intelectual o al método exquisito, y per-filar
esta afinidad a la investigación, a las nuevas
formas de especialización y a la creación gradual
de centros especializados del conocimiento que
fomenten y soporten nuevas áreas del trabajo,
nuevos atributos de la tecnología y un nivel más
alto de agrupamiento en la cotidianidad de la em-presa,
del mundo financiero, social y científico.
La única posibilidad ética y racionalmente
aceptable es democratizar las oportunidades de
desarrollo para todos los mexicanos a través de
una educación básica universal y de alta calidad
que acompañe el desarrollo integral de las per-sonas,
desde los tres años hasta que alcancen la
edad y la condición de ciudadanos.
Este enfoque del aprendizaje
aproxima a cada alumno
al perfil de egreso de la
educación básica.

FOTO: Cuartoscuro
18 revista az
Jorge Luis Ibarra Mendívil
Secretario de Educación y Cultura de Sonora.
La Reforma Integral de la Educación Básica
(rieb), actualmente en marcha en México,
propone fundamentalmente la integración
de los tres niveles (preescolar, primaria y secun-daria)
en un tramo de doce años, conformado por
cuatro etapas formativas organizadas en función
de estándares curriculares y aprendizajes espe-rados
para el logro del perfil de egreso. Ello,
necesariamente, tendrá implicaciones en nuestra
concepción misma de la educación como sistema,
así como en la concepción del aprendizaje, la en-señanza,
la evaluación y el tipo de relación que
habrá de establecerse con el nivel medio superior.
Puede decirse que dos hechos representaron
un gran salto en el desarrollo de la humanidad:
• La elaboración y uso de herramientas que faci-litaron
y modificaron su relación con el medio.
De ser una relación dependiente de los recur-sos
que la naturaleza le proveía, pasó a ser
una relación que modifica las condiciones y da
paso a la creación de medios y prácticas para
la producción de los satisfactores que asegu-rarán
la subsistencia de la especie.
• La formalización de la transmisión de las prác-ticas
productivas de generación en generación,
que con el tiempo deriva en la construcción de
esquemas de representación social a través
de elementos simbólicos y valorativos de esa
nueva relación con el medio.
La escuela es una organización dinámica ca-paz
de reinventarse y construir procesos de me-jora
porque cuenta con los recursos —humanos y
materiales— necesarios para la formación de los
individuos que en ella conviven, y esas personas
a su vez son potenciales agentes de cambio para
que la comunidad se beneficie de ella.
El cambio educativo es un proceso vivo y sus
oportunidades encuentran cauce en el contexto
mismo de la acción. La práctica innovadora es
el motor de la transformación de la realidad que
construye el colectivo de la organización, a través
de la dinámica generadora de formas novedosas
de relación interpersonal. En el intento de integrar
lo que se ha planteado, ofrecemos una caracteri-zación
de la escuela posible:
1. Que funcione como una comunidad educativa
integrada, que su planeación y operación esté
en función de las necesidades formativas de
sus actores, lo cual significa, entre otras cosas:
La escuela
que queremos

a. Planteamiento claro de las metas de formación
y los objetivos de aprendizaje, de tal suerte
que los esfuerzos se dirijan al cumplimiento de
los mismos mediante el aprovechamiento
de los recursos al alcance del centro escolar y de
los disponibles en el entorno próximo;
b. Desempeño congruente de los profesores, a
través del trabajo colegiado, con recursos,
estrategias y técnicas didácticas pertinentes
para el logro de los objetivos de aprendizaje;
c. Aprovechamiento cabal del tiempo dedicado
al trabajo de profesores y estudiantes en las
labores de formación;
d. Un marco público que establezca principios
y valores para las relaciones interpersonales
de profesores, estudiantes, padres de familia,
comunidad en general; que dé cuenta de las
responsabilidades y derechos de cada indivi-duo
que participe en el proceso formativo, y
e. Una dirección y gestión transparente que brin-de
confianza a quienes depositan la responsa-bilidad
de la educación en la escuela formal.
2. Que la enseñanza sea la labor sustantiva y el
aprendizaje la meta común:
a. Trabajo colaborativo entre docentes y directivos;
b. Consideración de las necesidades de los es-tudiantes
para la planeación de la enseñanza;
c. Formación permanente de docentes y directivos, y
d. Evaluación continua de procesos y resultados
para la toma de decisiones colegiadas y su in-formación
oportuna a los interesados.
3. Que se relacione con la comunidad de manera
responsable y transparente:
a. Es sensible a las necesidades y condiciones
de existencia de la escuela en el contexto en
que se ubica;
b. Integra de forma creativa la participación de
las familias en aras del logro de los objetivos
de aprendizaje, en el entendimiento de que son
los principales interesados en la formación de
sus hijos y pueden convertirse en valiosos alia-dos
para el cumplimiento de las metas, y
c. Contribuye mediante el proyecto educativo al
mejoramiento del bienestar de la comunidad.
4. Que cuente con instalaciones decorosas y
funcionales para el desarrollo del proyecto
formativo:
a. Instalaciones en óptimo funcionamiento que
garanticen el acceso a los servicios básicos:
sanitarios, energía eléctrica, agua potable,
etcétera;
b. Espacios deportivos para la promoción de acti-vidades
de recreación y de fomento de hábitos
saludables y de integración de los estudiantes;
c. Perímetros y protocolos de seguridad;
d. Áreas verdes que promuevan el esparcimiento
sano de estudiantes y personal de la escuela;
e. Espacios aptos para el desarrollo de las expe-riencias
de aprendizaje;
f. Áreas de trabajo para profesores y personal
directivo, y
g. Equipamiento acorde con los planteamientos
instruccionales.
Dotar a la escuela de las características bási-cas
para el cumplimiento de su función social es
una tarea hacia la meta de su mejoría, que requie-re
de la participación organizada y decidida de
diversos agentes y actores.
Transformar la escuela es concebirla como
una sociedad educativa que articula y dirige sus
esfuerzos al logro del bienestar de los individuos
que la integran y del entorno en que se inscribe;
como un espacio que da abrigo a los proyectos de
vida de miles de estudiantes y de sus familias;
como un centro donde convergen personas con fi-nes
comunes; como una organización que supone
la conjugación de función y estrategia alineadas
con un proyecto formativo integrado.
El proceso de la rieb que vivimos en la actuali-dad
implica un movimiento social de calado mayor
y de largo aliento. La comprensión de esta empre-sa
como un proyecto colectivo obliga a la sociedad
a transitar hacia la integración en todos los niveles
de participación para garantizar la formación inte-gral
de los ciudadanos.
La rieb propone
fundamentalmente la
integración de los tres niveles
en un tramo de doce años.

FOTO: Cuartoscuro
20 revista az
Miguel Agustín Limón Macías
Director General de la Conaliteg.
a Secretaría de Educación Pública (sep) sur-gió
en un contexto local de posrevolución y
en un contexto internacional de posguerra, lo
que le dio una característica —no la principal—
de reconstrucción y de búsqueda de nuevos obje-tivos
e ideales acordes con los presupuestos del
tiempo y de los vencedores. Ahora, el país, por
sus condiciones políticas, sociales, económicas y
académicas, ha cambiado mucho y, por ende, los
problemas educativos y culturales que se tienen
requieren y exigen aproximaciones y visiones de
cambio, en muchos casos, no sólo novedosas,
sino inéditas. Simplemente, en población hemos
pasado de 14,3 millones de habitantes en 1921, a
112 millones 336 mil 538 en 2010; casi ocho ve-ces
más, de los cuales alrededor de 50% están en
edad escolar. Esto nos otorga un “bono demográ-fico”
único pero, a la vez, es un reto mayúsculo.
Entonces, en 1921, el horizonte y la meta primera
fue la alfabetización; los que sabían leer y escribir
abarcaban poco más de un cuarto de la pobla-ción,
ahora somos más de 92%. Después fue la
primaria, hay que tener presente el llamado Plan
de Once Años. En 1993 se legisló la obligatorie-dad
de la secundaria, con una cobertura actual de
95,3%.
En el presente el horizonte y la meta, valga
la repetición, son la educación media superior,
que cubre 64,4% y la educación superior cuya
cobertura es actualmente de 30%. Conviene re-cordar
una cifra en este rubro: en 1950, con una
población de más de 25 millones de habitantes,
la matrícula del nivel universitario era de sólo 25
mil: sólo uno de cada mil mexicanos cursaba este
nivel; en el presente son poco más de 3 millones,
casi 27 de cada mil habitantes. La oportunidad ha
aumentado 26 veces, pero sólo 30% de los que
están en esa edad la tienen. Claro, para la educa-ción
superior son requisitos indispensables capa-cidad,
preparación y vocación; pero ciertamente
muchos más los cubren o podrían satisfacerlos
y, en gran parte, las limitaciones económicas y
sociales son el impedimento.
En otro campo, el transporte de personas en
1921 se realizaba mediante bestias, carretas, fe-rrocarriles,
barcos y, en pocos casos, automóviles;
en algunas ciudades, por tranvías; el de mercan-cías,
para distancias grandes, principalmente por
ferrocarril y barco. Ahora el transporte es por au-tomóvil,
camiones de carga, ferrocarril (en menor
grado), aviones y barcos. Las carreteras, los aero-puertos
y los puertos han sustituido los caminos
Una
prospectiva
de la sep
doce ideas para discutir
L

de herradura y las estaciones de pasajeros. Uno
más, las telecomunicaciones. Entonces lo común
era la carta, el telegrama, el telefonema y, en alto
nivel, la radiotelegrafía, y ahora, el teléfono, la
televisión y el Internet en todas sus modalidades,
han cubierto con creces todo lo anterior. Más aún,
se ha perdido mucha de la comunicación inter-personal
y, al mismo tiempo, se han abolido las
distancias y quizá también el encuentro. Las rela-ciones
entre personas han tomado otro giro.
Un análisis somero del trabajo desarrollado
por la sep en el cumplimiento de los fines por los
que fue creada, conduce a la conclusión de que,
dentro de los vaivenes de un país y de un sis-tema
en evolución vertiginosa, la Secretaría ha
cumplido honorablemente con lo que de ella se
esperaba. Pero también hay que darnos cuenta y
aceptar que, en este momento, el desafío que se
le presenta es, en muchos aspectos, totalmente
diferente al de hace 90 años.
Sobre la base de lo planteado anteriormente,
circunscribiéndose en cuanto a la sep al campo
clave de lo propiamente escolar y —en muchos
casos específicamente— a la gestión educativa,
con la premisa de “¿Qué sucederá, si el futuro no
es una prolongación del presente?”, con el fin de
exponerlas para la reflexión y decisión, hago las
siguientes propuestas:
1. Transformar la sep de Secretaría de Estado a
Organismo Público Autónomo (opa);
2. Profundizar la descentralización a las entida-des
estatales. Cambios en las atribuciones y
en la participación de los diferentes órdenes
de gobierno;
3. Caminar, paulatinamente, hacia la autoges-tión,
la autonomía de la comunidad educativa,
en diferentes grados y de acuerdo con las po-sibilidades
de cada caso;
4. La formación inicial del magisterio diferente,
así como la formación y la capacitación per-manentes;
5. Avanzar hacia un currículo en educación bási-ca
menos rígido, que dé lugar, bajo un marco
normativo, a adecuaciones en los diversos
contextos;
6. Atención en los currículos al desenvolvimien-to
de las diferentes inteligencias en los edu-candos,
de acuerdo con la teoría de Howard
Gardner;
7. Fomento y aliento a programas piloto y apoyo
a los mismos;
8. Evaluación de los educandos, de los docentes,
de las estructuras educativas, de los funcio-narios
y de los demás actores participantes.
Y la generación de apoyos consecuentes para
resolver los pendientes;
9. Continuar el proceso de articulación de los ni-veles
educativos, desde la educación básica
hasta la superior;
10. Incrementar y diversificar las alternativas edu-cativas
en la media superior y la superior, con
una liga permanente con el aparato productivo
y las organizaciones sociales, así como con la
investigación científica y tecnológica;
11. Continuar el fomento del uso de las Tecnolo-gías
de la Información y la Comunicación como
apoyos, ahora indispensables, a la labor edu-cativa,
así como un segundo idioma desde la
fase inicial, para lograr el dominio pleno gene-ralizado
del mismo, y
12. Generar alternativas, apoyadas por el Estado
y por la iniciativa privada, que enraícen a los
más preparados, sin olvidar que estamos en
un mundo globalizado.
Con éstos y otros muchos pasos, que saldrán
en el caminar, se podrá avanzar frente a un con-texto
en que se reconoce una encrucijada de cri-sis
de la educación mexicana.
El objetivo fundamental de estas 12 ideas ha
sido ponerlas sobre la mesa para generar una
discusión, en la búsqueda de sumar muchas más
aportaciones. La educación, no sólo la mexicana,
vive el reto de responder a necesidades cambian-tes,
de manera acelerada, y también de ser no
únicamente la transmisión inercial del pasado,
sino la constructora del futuro.
En el presente el horizonte
y la meta son la educación
media superior, que cubre
64,4% y la educación
superior cuya cobertura es
actualmente de 30%.

FOTO: Cuartoscuro
Educación, ciencia
y desarrollo.
Un vínculo crítico
Al lado del debate académico, en la mayor
parte de los países avanzados y en las re-giones
con economías más sólidas, existe
una clara percepción sobre la necesidad y venta-jas
de avanzar hacia un estadio de desarrollo des-crito
en términos de “sociedad del conocimiento”.
Esta noción, pese a su ambigüedad, ha ganado
terreno en el debate político. Suele ser utilizada
en dos sentidos. En primer lugar, como un térmi-no
descriptivo que alude a nuevas dinámicas de
crecimiento industrial y cambio social que hacen
su aparición en décadas recientes. En segundo
lugar, como un término axiológico, que alude a
la aspiración de transformar los ámbitos de la
producción, distribución, trabajo y educación me-diante
la construcción de sistemas de innovación
de alcance nacional y regional.
22 revista az
La educación
superior ante
los retos del
entorno
internacional
Rafael López Castañares
Secretario General Ejecutivo de la anuies.

Dilemas básicos para
proponer un cambio de
enfoque en las políticas
de educación superior
Aunque la reforma de la educación superior es un
tema de la mayor importancia para el país, los re-sultados
de las últimas tres décadas son altamen-te
inconsistentes en términos políticos y sociales.
A partir de los años ochenta, las sucesivas gestio-nes
presidenciales han dado forma a una suerte
de modernización que no siempre ha resultado
coherente y con rumbo definido. Se ha carecido
de un planteamiento rector que articule las dife-rentes
políticas gubernamentales en una dimen-sión
de largo aliento y que atienda —desde una
perspectiva de Estado— las demandas y necesi-dades
de la sociedad mexicana. Como se sabe,
las instituciones sociales están articuladas a su
tiempo y a su espacio. En tal sentido, las trans-formaciones
que se han vivido en las institucio-nes
de educación superior de México responden
a las dinámicas específicas de nuestro país. Sin
embargo, existen algunos factores y tendencias
con un amplio rango de impacto. Es el caso de la
educación superior de nuestro tiempo, la cual vive
una multiplicidad de tensiones que rebasan por
mucho las fronteras nacionales. Algunas de las
tensiones más relevantes, aunque no necesaria-mente
las más visibles para la agenda de política
educativa superior en curso, pueden resumirse en
los siguientes enunciados:
a) Tradición e innovación. Una de las tensio-nes
más reiteradas en la educación superior es
la que alude a las tradiciones históricas de las
instituciones universitarias frente a los nece-sarios
cambios que requieren para responder
a los retos actuales. ¿Cómo transformar las
instituciones sin vulnerar su esencia y su com-promiso
ante el saber?
b) Demandas crecientes y apoyos decre-cientes.
La educación superior se ha situado
en el centro de lo social y es depositaria de
una multiplicidad de expectativas y demandas
individuales, sociales, políticas, económicas
y culturales. De manera paradójica, la educa-ción
superior vive una etapa de restricciones
financieras y desde los ámbitos de poder se
han limitado los beneficios del financiamien-to
pleno e incondicional a las instituciones
encargadas de la educación superior. ¿Es po-sible
encontrar una conciliación entre ambos
extremos? ¿Cómo alcanzar niveles adecuados
de coherencia entre las demandas a la educa-ción
superior y el respaldo financiero?
c) Reproducción o creación de conocimiento.
La pregunta sobre las funciones de docencia
e investigación de la educación superior se
vuelve a hacer presente: ¿Es posible y desea-ble
articularlas, o se deben preservar espacios
y estructuras específicas para cada función?
En este marco, ¿cómo situar el tema de la ex-tensión
de la cultura?
d) Educación superior y poder. La presencia
de la política es creciente en la educación
superior y las decisiones gubernamentales se
hacen presentes en múltiples ángulos de las
instituciones de educación. ¿Cómo estable-cer
los márgenes adecuados de autonomía
del saber frente al poder? ¿Cómo garantizar
el cumplimiento de las responsabilidades so-ciales
de la educación superior sin interferir
en sus funciones?
e) El problema de la pertinencia. La educación
superior vive una de sus principales tensiones
en su papel frente a los mercados. Se discute
sobre la pertinencia de que las instituciones
“produzcan” “recursos humanos” o “capital
humano” para el trabajo productivo, o si su
responsabilidad ha de responder a la necesi-dad
de formar sujetos sociales para integrar-se
a una sociedad de trabajo y conocimiento
cada vez más compleja. ¿Se puede encontrar
un acuerdo? Además, en el ámbito universita-rio
se vive una tensión que enfrenta el senti-do
mismo de la educación superior y que se
sintetiza en la idea de una educación superior
funcional y pragmática, frente a otra crítica o
“sin condición”, cuyo mayor compromiso está
centrado en la búsqueda de la verdad y en el
derecho a cuestionarlo todo. ¿Es posible cons-truir
una educación superior que atienda las
necesidades de su entorno sin renunciar a su
esencia académica? ¿Es posible conciliar en
la educación superior las demandas del ámbi-to
laboral con la amplitud de demandas que
plantea una sociedad en transición como la
mexicana?
¿cómo situar el tema de la
extensión de la cultura?

Cientos de años de observación y propuestas
pedagógicas y filosóficas, más el desarrollo
de la ciencia educativa del siglo xx y prin-cipio
del xxi, han propiciado un cambio paradig-mático
en la educación escolar. Es un cambio que
coloca en el centro de la atención pedagógica no
a la enseñanza sino al aprendizaje.
Enseñar desde la perspectiva de lo que el
maestro desea y no desde lo que el alumno ne-cesita
es una visión superada en este paradigma
del aprendizaje. Para ello, es preciso centrar la
formación de los maestros en las necesidades de
los alumnos, de la sociedad y de su desarrollo.
Enseñar no es suficiente, debemos aprender.
Atender las raíces del
problema de manera integral
Para resolver la deficiencia en el aprendizaje de
los niños y jóvenes, debemos atender las raíces
del problema de manera integral.
El niño aprende con nosotros, sin nosotros y
a pesar de nosotros. El niño aprende más y mejor
si en el hogar existen las oportunidades de desa-rrollo
infantil, como lo presentan los indicadores
de la Organización para la Cooperación y el Desa-rrollo
Económicos (ocde) en salud, vivienda, equi-dad,
seguridad, cordialidad, escolaridad. El niño
aprende más en condiciones sociales de equidad,
seguridad, silencio, limpieza, naturaleza, transpa-rencia.
El niño aprende más cuando los adultos
conscientemente orientan sus actividades y rela-ciones
pensando en su crecimiento y aprendizaje.
Dado todo esto, el niño aprende más y mejor en
buenas escuelas y buenos programas. Las escue-
24 revista az
Luis Maldonado Venegas*
Rosalba Sierra Solorio**
Eduardo Andere Martínez***
* Secretario de Educación Pública del estado de Puebla.
** Subsecretaria de Planeación, Evaluación e Innovación
Educativa de la Secretaría de Educación Pública del
estado de Puebla.
***Analista y consultor en temas de política educativa,
educación comparada y políticas públicas.
FOTO: Cuartoscuro
Hacia una
Comunidad
Centrada en
el Aprendizaje

las son buenas cuando sus maestros son buenos
y profesionales. Los currículos son buenos cuan-do
la política pedagógica y la práctica docente se
orienta hacia el aprendizaje.
En resumidas cuentas, se requiere de un nuevo
modelo educativo que entrelace y concilie la polí-tica
pública, las prácticas educativas y escolares
exitosas con las propuestas de la investigación
educativa para diseñar e implementar modelos
que promuevan Comunidades Centradas en el
Aprendizaje (cca).
Comunidad Centrada en el
Aprendizaje: Una propuesta
holística de la educación
¿Qué es una cca?
Es una estrategia de participación integral y co-rresponsable
donde el principio fundamental es
que las políticas públicas del estado, del munici-pio
o la localidad se encaucen hacia un mismo ob-jetivo:
el aprendizaje de niños, jóvenes y adultos.
¿Con qué enfoque?
Este modelo de cca requiere de una instrumenta-ción
paulatina por municipio o localidad, toda vez
que demanda romper con paradigmas que visua-lizan
la educación de manera lineal en favor de
una educación flexible (que permita que los pro-gramas
de estudio respondan tanto a los conte-nidos
nacionales como a las condiciones de cada
localidad, escuela y aula), holística (que reconoz-ca
e incorpore la noción de que los niños apren-den
de muy diversas maneras, tanto formal como
informalmente, con o sin adultos mediadores, y
que los hábitos de la población en los hogares y
la sociedad promueven o inhiben la capacidad de
aprendizaje), diferenciada (que responda perso-nalmente
a los alumnos y que reconozca las par-ticularidades
culturales y sociales de su entorno
comunitario), e integral (que oriente las políticas
públicas y no sólo la política educativa hacia la
atención de los aprendizajes de niños, jóvenes y
adultos).
Los mexicanos tenemos muchas razones para
estar orgullosos y muchas otras para estar preocu-pados.
Nuestro orgullo es nuestra tierra, nuestras
raíces, nuestro mosaico cultural, nuestra expre-sión
artística, musical, literaria y gastronómica,
nuestra biodiversidad, nuestra geografía, a veces
caprichosa, siempre colorida y diferente; nuestra
preocupación es la pobreza, la inequidad, el dete-rioro
ambiental, la inseguridad y la falta de calidad
educativa tanto en servicios como en desempeño.
Y nuestro más grande logro institucional es la
democracia electoral, que necesitamos exten-der
a todos los ámbitos de la vida nacional. Una
de las formas de ampliar nuestros logros es con
educación de calidad para todos, donde tengamos
realmente las mismas oportunidades, con atención
diferenciada y pertinente, donde todos los niños
y jóvenes adquieran y adopten los recursos y he-rramientas
personales para ser exitosos. Para ello
necesitamos una respuesta holística a partir de la
cual la educación y el aprendizaje sean parte de la
vida cotidiana y la vida nacional. Necesitamos una
cultura de aprendizaje.

El problema
Muchos niños y jóvenes pasan gran parte de su
tiempo libre solos, en la calle, el campo, frente a
la televisión o ante una computadora.
La realidad nos presenta la existencia de
grandes grupos de jóvenes sin una guía familiar o
social adecuada, en pobreza, trabajando para sus
padres, subempleados o desempleados, sin lazos
familiares estables, sin un modelo cívico, moral,
espiritual, ético o estético a seguir, y con poca
perspectiva de futuro.
Hacia una política pública
en favor de la juventud
No podrá haber un uso efectivo del tiempo libre
sin políticas públicas en favor de la infancia y la
juventud como una prioridad nacional.
Hoy, las cifras de exclusión en los niños y jóve-nes
son inadmisibles.
Aprovechar
el tiempo
libre
26 revista az
Esteban Moctezuma Barragán
Presidente Ejecutivo de Fundación Azteca.
FOTO: Cuartoscuro

• Siete millones de jóvenes en México no tie-nen
ni empleo ni escuela.
• La mayoría de los presos en México no han
cumplido los 30 años, y más de la mitad de
los muertos en la guerra contra el narcotráfico
oscila entre los 17 y los 29 años.
Áreas de oportunidad para
el aprovechamiento del
tiempo libre
Propuesta 1. Señalar al maestro como el verda-dero
asesor, observador y promotor de un efectivo
uso del tiempo libre, lo cual va a incidir en su re-posicionamiento
como el principal agente educa-tivo
en la era moderna.
Propuesta 2. Utilización diferente, racional y
creativa de todas las instalaciones culturales,
sociales y deportivas, tanto escolares como no
escolares, en una cruzada colectiva por la niñez
y la juventud.
Propuesta 3. La escuela debe convertirse en un
centro de aprendizaje comunitario, no sólo para
los alumnos sino para sus padres y la comunidad
local.
Propuesta 4. En todas las localidades habrá ac-tividades
extracurriculares promovidas por las es-cuelas
que incluirán, al menos:
a) Creación de orquestas sinfónicas y coros in-fantiles
y juveniles;
b) Club de baile;
c) Campeonatos interescolares de futbol, bas-quetbol
y beisbol;
d) Club de poesía y oratoria, y
e) Club de ajedrez y juegos de mesa.
Propuesta 5. Inducir a los papás a adquirir un
papel más activo en la formación de los hijos.
Propuesta 6. Satisfacer la aspiración de los jó-venes
a participar plenamente en la vida de sus
sociedades mediante ejercicios organizados para
imaginar y proponer cambios concretos en las
localidades, apoyados por las autoridades munici-pales.
Esto canalizará su imaginación, creatividad,
ideales y energía.
Propuesta 7. Impulsar el trabajo voluntario como
fuente fundamental de solidaridad y cohesión
social con la comunidad, factor importante en la
transición a una adultez responsable.
El voluntario joven enseña a trabajar en equi-po.
La mayor parte del aprendizaje sucede en
grupos. Aprender el valor de la colaboración fuera
del aula es prioridad.
Ser voluntario permite a los alumnos generar
sus propias soluciones para resolver problemas
locales y complementar el trabajo de los adultos.
Cada vez es más evidente que el futuro y la
sustentabilidad del planeta dependen en gran
medida del compromiso voluntario a nivel local.
Propuesta 8. Es necesario que los jóvenes ayu-den
a mantener y preservar el medio ambiente,
que conozcan y se involucren en las causas de
la degradación ambiental, por lo que se deben
diseñar propuestas específicas de trabajo en la
materia.
Propuesta 9. Los maestros deben acercar a sus
alumnos a la cultura y las artes, tanto locales
como universales. La experiencia conjunta entre
sep, snte, Consejo Nacional para la Cultura y las
Artes (Conaculta), gobiernos estatales y Funda-ción
Azteca en la creación en todo el país de las
orquestas sinfónicas y coros evidencia el poten-cial
oculto de nuestros niños y jóvenes.
Propuesta 10. Todas las escuelas reconocen la
importancia de las actividades recreativas para
el desarrollo psicológico, intelectual y físico de
los jóvenes. Por ello debemos fomentar la partici-pación
en programas extracurriculares.
Propuesta 11. Reforzar el acceso de los jóvenes
a la información y redes sociales. Las actividades
basadas en Internet relacionadas con causas cí-vicas
y políticas en favor de los jóvenes van en
aumento.
Propuesta 12. Estimular la cooperación y los in-tercambios
entre organizaciones juveniles a nivel
nacional, regional e internacional.
Propuesta 13. Invitar a los gobiernos a crear más
espacios públicos verdes y culturales.
Propuesta 14. Impulsar el intercambio turístico.
Propuesta 15. Reforzar la instrucción de cómpu-to
para los padres de familia con objeto de forta-lecer
la comunicación con sus hijos.
Muchos niños y jóvenes
pasan gran parte de su tiempo
libre solos, en la calle, el
campo, frente a la televisión o
ante una computadora.

FOTO: Cuartoscuro
Apoyándonos en las aportaciones de los
sociólogos franceses que desarrollaron la
teoría de la reproducción, y en las de los
británicos que han impulsado el movimiento de las
escuelas eficaces, podemos afirmar que el Estado
no implementó las medidas necesarias para lograr
los siguientes objetivos:
a. Remover los factores que impiden el acceso
oportuno de los niños a la educación primaria,
y los que se interponen para que los estudian-tes
ingresen a cada grado escolar habiendo
adquirido —con toda certeza— el “apresta-miento
28 revista az
académico” requerido para hacerlo;
b. Remover los factores que influyen en los retra-sos
académicos durante el año lectivo; lo que,
a su vez, impide que la promoción de un grado
escolar al subsecuente sólo se logre cuando
los estudiantes hayan dominado los conoci-mientos,
competencias, actitudes y valores
previstos en los respectivos currículos, y
c. Remover los factores que impiden la conclu-sión
de cada ciclo escolar dentro del tiempo
previsto y en las condiciones académicas se-ñaladas
por la normatividad vigente.
Por diversas razones es necesario que las re-formas
educativas abarquen la totalidad de los
La disputa por
la justicia en
la educación
básica
Carlos Muñoz Izquierdo
Académico emérito del Instituto de Investigaciones
para el Desarrollo de la Educación (inide),
Universidad Iberoamericana, Ciudad de México.

componentes del sistema escolar. En realidad,
diversas reformas que han sido implementadas en
nuestro medio han alterado algunos de esos com-ponentes
(como los planes de estudios) pero han
dejado intactos los demás.
Los egresados de las escuelas normales ini-cian
generalmente el ejercicio de su profesión en
localidades alejadas de los centros urbanos. En la
medida en que van adquiriendo experiencia, soli-citan
—y generalmente consiguen— ser transfe-ridos
a algunas escuelas ubicadas en localidades
que cuentan con mejores servicios.
Es, desde luego, muy explicable que en la me-dida
en que los docentes avanzan en su ciclo de
vida soliciten ser enviados a las escuelas ubicadas
en localidades más adecuadas para el cuidado y
educación de sus hijos. Sin embargo, esa prácti-ca
produce efectos indeseables en la calidad de
la educación, porque impide que los maestros
mejor preparados y más experimentados apoyen
los aprendizajes de los estudiantes que —por sus
características socioeconómicas y culturales—
los requieren con mayor urgencia, sobre todo si se
reconoce la necesidad de que los docentes adap-ten
los procesos pedagógicos a circunstancias
diversas. Por tanto, es indispensable utilizar otros
recursos con la finalidad de apoyar pedagógica-mente
a los maestros más jóvenes, y de manera
especial a los que desempeñan su profesión en
ambientes pedagógicamente adversos.
La eficacia académica de la educación, la
igualdad con la que se distribuyen las oportunida-des
de recibirla —así como la eficiencia económi-ca
de los programas— dependen, ineludiblemen-te,
de una adecuada planeación del desarrollo
educativo del país. Sin embargo, de la informa-ción
recabada para elaborar este ensayo se des-prende
que ese proceso no fue implementado en
México, al menos durante las décadas recientes.
Esa información refleja, en efecto, que los tenues
mejoramientos que se registraron durante los úl-timos
años en el aprovechamiento escolar pue-den
ser atribuibles, principalmente, a la influencia
de diversos factores exógenos al sistema escolar.
Por otro lado, no podemos dejar de mencionar
que algunas investigaciones que han analizado
los determinantes del aprovechamiento escolar
siguen asignando un peso decisivo a diversos fac-tores
cuyo control se encuentra fuera del alcance
de los administradores del sistema educativo. Sin
embargo, estudios recientes han demostrado que
los únicos factores que no pueden ser controla-dos
por los responsables del sistema escolar son
aquellos que, no siendo de índole cultural, inter-fieren
con la posibilidad de que los estudiantes
asistan regularmente a las escuelas y permanez-can
en ellas hasta la conclusión de los estudios
que hayan iniciado.
Esos factores se refieren a la dificultad que
tienen los estudiantes de escasos recursos para
soportar el costo de oportunidad implícito en el
tiempo dedicado a asistir a la escuela, y al hecho
de que las familias a las que pertenecen esos es-tudiantes
no siempre puedan ofrecer a sus hijos
las condiciones de salud y nutrición que necesitan
para estar en condiciones de obtener resultados
académicos satisfactorios.
Por tanto, es necesario reconocer que otros
factores, que también son exógenos al sistema
escolar —pero de índole cultural—, sí pueden
ser controlados desde el propio sistema educati-vo.
Entre éstos se encuentran, principalmente, el
que la docencia no se adecue en todos los casos
a las condiciones, posibilidades y cultura de los
estudiantes; la desigualdad que existe entre las
habilidades con las que ingresan los estudiantes
al sistema educativo, y el hecho de que a los pa-dres
de familia que adquirieron escasas dosis de
escolaridad les sea difícil apoyar eficazmente los
aprendizajes de sus hijos.
En síntesis, las investigaciones educativas
concluyen que han de cumplirse los siguientes
requisitos:
• Que los estudiantes se encuentren en las con-diciones
personales, económicas y sociales
que son necesarias para asistir regularmente
a las escuelas y para permanecer en ellas
durante el tiempo necesario para concluir los
estudios iniciados, y
• Que ellos estén dispuestos a esforzarse para
alcanzar niveles adecuados de aprovecha-miento.
Si estos requisitos son satisfechos, la respon-sabilidad
de evitar los fracasos escolares recae
íntegramente en quienes ocupan los diversos
cargos administrativos en el sistema escolar. Por
tanto, ellos deben cuidar de manera especial la
formación inicial y actualización de los docentes
(a la luz de las condiciones señaladas en este en-sayo),
y asegurar constantemente la pertinencia
de los currículos.

Lo primero que habría que preguntarse es
quiénes son los “contendientes” en esta
disputa, quiénes los “combatientes”, los
“guerreros” en la educación, quiénes son los que
debaten sobre tan importante tema para el país.
Y sí, encontré que existen múltiples arenas don-de
se realiza este enfrentamiento, dentro de las
cuales podemos identificar dos grandes espacios.
Desde esta perspectiva pareciera sumamente
aventurado —y hasta temerario, creo yo—, eri-girme
en pontificador del futuro de la educación
mexicana, sobre todo a partir de lo que ésta re-presenta
y ha logrado al menos a lo largo de los
últimos 200 años, mismos que tenemos de historia
como país, ya que anteriormente no fuimos Méxi-co,
sino Nueva España por 300 años y antes, por
milenios, un conjunto de naciones o reinados más
o menos cohesionados en distintos momentos por
culturas dominantes como la olmeca, teotihuaca-na,
azteca o maya, por mencionar algunas de ellas.
Más allá del análisis histórico e institucional
de la educación mexicana, conviene reflexionar
sobre el verdadero estado de la misma —su pre-sente—,
lo cual haré a partir de los parámetros
internacionales, evitando con ello caer en los tan
socorridos juicios de “expertos” o de “mirarnos el
ombligo”, sino sustentando sólidamente y con da-tos
comparables a nivel internacional lo que aquí
se expondrá.
En síntesis, la educación mexicana no es de
ninguna manera lo que debiera ser, pero tampoco
es lo que los “entendidos” en educación plantean
en los medios masivos de comunicación. Ni una
cosa ni la otra, la educación mexicana tiene for-talezas
y debilidades, obviamente, pero ante todo
se hace necesario un diagnóstico serio de ella, sin
“desgarrarnos las vestiduras” ni asumir triunfalis-mos
ingenuos, sino con juicios sustentados en la
realidad, con datos duros contextualizados, con
compromisos y con propuestas concretas de to-dos
y cada uno de los que formamos parte de este
sufrido y gran país que es México. Es en este con-texto
que a continuación presento algunos puntos
que me parece deberían abonar a la construcción
de un escenario más promisorio ante el reto del
futuro de la educación en México.
Es necesario que, a diferencia de lo hecho en
esta administración —en la que la Alianza por
la Calidad de la Educación o “acuerdo nacional”
sólo se dio en los hechos entre la presidencia de
la República y la cúpula sindical, con un “testigo
de palo”, la sep— la próxima convoque efectiva-
30 revista az
Como todo ser viviente, la escuela no sólo se modifica
cada año, cada día y cada hora, sino que está expuesta
a diversas crisis, a desgracias, a dolencias.
León Tolstói
El futuro de
la educación
mexicana,
apoyado en
su pasado y
visto desde
su presente
Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar
Consultor en materia de sistemas de información
y evaluación educativa.

FOTO: Cuartoscuro
mente a la sociedad en su conjunto y a sus más
connotados representantes a la construcción y
definición de la agenda educativa nacional de lar-go
plazo, de Estado, que incluya todos los secto-res
políticos, sociales, económicos, intelectuales,
como la iniciativa privada, las iglesias, las insti-tuciones
de educación superior, los centros de
investigación, los partidos políticos, los colegios
de profesionales, los sindicatos, los tres niveles
de gobierno, etcétera, para que definan, además,
compromisos específicos con un horizonte de al
menos 30 o 50 años por cada entidad, sector, sub-sector,
dependencia, organismo e institución; con
metas claras escalonadas en el tiempo (por año,
trienio, sexenio, década), que permitan a toda la
sociedad tener claro hacia dónde va el país en
esta materia, dar seguimiento al plan y fincar las
responsabilidades del caso.
En este sentido convendría constituir un Comi-té
Nacional del Conocimiento o think tank1 edu-cativo,
compuesto por intelectuales y científicos
del más alto nivel nacional e internacional, con
un compromiso a toda prueba con México, con
voluntad de crear por encima de sus legítimas
aspiraciones políticas y económicas personales,
identificados con el futuro del país más allá de
sus inclinaciones partidistas o ideológicas, para
que coordinen, sinteticen y catalicen esa visión
de futuro, apoyados por los mejores centros de in-vestigación
e ies del país (entre ellas, obviamente,
la unam).
Condición de esto es la delimitación de la
esfera de influencia del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (snte) a su natural
espacio institucional como representante de los
intereses legítimos de sus agremiados. Es una
temática insoslayable en cualquier texto que se
precie verdaderamente de objetividad y hones-tidad
en el tratamiento de la problemática de la
educación mexicana. No es posible continuar con
el sometimiento de la educación pública nacional
a intereses meramente políticos, relacionados
fundamentalmente con el ejercicio del poder y no
con el desarrollo sustentable del país y de su po-blación.
Hay que devolverle al snte la vigencia de
su lema original: “Por una educación al servicio
del pueblo”, según el cual su principal preocupa-ción
debe ser resarcir el prestigio y valor social de
la función educativa.
Por último, deseo manifestar que todo lo dicho
con anterioridad sólo pretende ser un punto de
partida que, si bien pudiera parecer duro, áspero
o severo en alguno de sus puntos, lo hago con un
profundo respeto al sistema educativo mexicano,
al que ya no se puede tratar con eufemismos o
evasivas, sino que exige la denuncia, el compro-miso
y la veracidad de quienes creemos en él.
NOTAS
1 Los think tank son organizaciones en las que
trabajan varios teóricos e intelectuales multi-disciplinarios
que elaboran análisis bajo una
perspectiva estratégica y global, con vocación
prospectiva, con el fin de generar propuestas
políticas y sociales que puedan ser aplicadas en
la práctica. Ejemplo de ello es el Royal Institute
of International Affairs (Chatham House) en el
Reino Unido.

La mayoría de las intervenciones públicas,
cuando son algo más que simple retórica,
han pretendido modificar las prácticas en el
aula cambiando las normas y regulaciones que
supuestamente las determinan. La mayoría de
los cambios registrados en América Latina fueron
estructurales, es decir, cambiaron la estructura
de niveles del sistema educativo, los modelos de
financiamiento, la curricula, etcétera. Pero en la
mayoría de los casos estas intervenciones no lle-garon
al aula. Antes de condenar y buscar alter-nativas
es preciso preguntarse por qué. En efecto,
resulta que todos los elementos estructurales
“modificados” por las políticas son eficaces en la
medida en que pasan por la mediación de los do-centes,
directores, supervisores y otros agentes
de la administración educativa. El sistema escolar
es intensivo en fuerza de trabajo. Las estructuras
(leyes, reglamentos, programas curriculares,
circulares) y los recursos (financieros, tecnológi-cos,
etcétera) no determinan las prácticas. Todos
estos factores son eficaces en la medida en que
son utilizados en forma pertinente por los agentes
escolares especializados. Reglas y recursos sólo
Futuros de
la condición
docente
32 revista az
Profesor titular e investigador principal del conicet
en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad
de Buenos Aires. Consultor del iipe/unesco, Sede
Regional Buenos Aires.
FOTO: Cuartoscuro

posibilitan determinadas prácticas, las facilitan,
obstaculizan o estimulan, pero no las determinan.
Hasta que no se invente la “máquina de enseñar y
aprender”, el colectivo docente seguirá siendo el
factor estratégico del sistema educativo escolar.
Por ello, todo cambio de la educación debe pasar
necesariamente por una profunda transformación
intelectual y moral del colectivo docente.
La docencia es un oficio con futuro, pero uno
puede preguntarse acerca del sentido de su larga
evolución. Quizás ciertas formas de ser y hacer de
los maestros actuales no tengan justificación en
el futuro, mientras que las condiciones histórico-sociales
inéditas pueden favorecer la aparición
de nuevas formas de ser maestro, hoy desconoci-das
o muy marginales.
Lo primero que hay que decir es que siempre
será necesaria la mediación de un agente espe-cializado
(el maestro) y una institución específi-ca
(la escuela) para la primera educación de las
nuevas generaciones. En otras palabras, el primer
aprendizaje, el que tiene que ver con los elemen-tos
básicos de la cultura escrita, demandará la in-tervención
o el auxilio de un maestro. Luego de un
primer aprendizaje exitoso, los agentes sociales
podrán aprender progresivamente en forma cada
vez más autónoma. Si en el futuro los agentes so-ciales
deben aprender toda la vida, es probable
que, dada la complejidad creciente de la cultura y
el conocimiento socialmente necesarios, tendrán
que hacerlo recurriendo cada vez más a institu-ciones
y agentes especializados. En otras pala-bras,
desde siempre la vida es aprendizaje pero,
en el futuro, éste será cada vez más formalizado.
Prueba de ello es la prolongación del aprendizaje
escolar hasta edades cada vez más avanzadas y
al mismo tiempo más tempranas. En lugar de la
pregonada “muerte de la escuela”, lo que se ob-serva
es una institucionalización creciente de los
aprendizajes a lo largo de la trayectoria biográfica
de los individuos.
Al igual que cualquier otra actividad profe-sional,
el oficio del maestro cambia en virtud
de los efectos de determinados factores. Aun a
riesgo de simplificar, diríamos que algunos son
estructurales y no completamente planificados.
Algunos cambios tecnológicos afectan el trabajo
y la identidad de los docentes en el presente y
el futuro. En cuanto a los factores políticos, hay
que destacar la crisis del modelo burocrático de
organización del sistema educativo y los intentos
más o menos exitosos de introducir un modelo de
regulación post burocrático del trabajo del profe-sor.
Los cambios estructurales y las innovaciones
impulsadas por la voluntad política introducen
modificaciones en las viejas identidades colecti-vas
de los docentes. Es probable que en el futuro
aparezca una configuración del oficio resultado de
una nueva mezcla de vocación, profesión, condi-ción
asalariada y politización.
En síntesis, la lucha permanente por la cons-trucción
social del oficio del maestro se desen-vuelve
en un nuevo contexto donde intervienen
actores colectivos (sindicatos docentes, especia-listas,
altos funcionarios y responsables políticos
de los ministerios de educación, intelectuales,
partidos políticos, intereses de los proveedores
privados de educación, entre otros) que luchan
por el control del trabajo docente. Las distintas
posiciones y relaciones de fuerza de los actores
se corresponden con visiones y formas diferentes
de definir el sentido de la educación y del trabajo
de los profesionales de la educación. Para algu-nos,
éstos son más que nada expertos en ense-ñanza-
aprendizaje y su mayor responsabilidad
consiste en hacer que sus alumnos alcancen los
mejores resultados en las pruebas nacionales de
evaluación de conocimientos. Desde esta pers-pectiva,
el docente es un profesional técnico, es
decir, poseedor de un saber acerca de los medios
de la enseñaza y el aprendizaje. Según otra pos-tura,
los docentes serían profesionales críticos, es
decir, constructores de subjetividades conforme a
proyectos políticos que trascienden su identidad
técnica; el profesor sería un agente clave en los
procesos de construcción de una sociedad más
justa, libre y democrática. Para cumplir esta fun-ción
social que los trasciende deben estar en con-diciones
de ejercer un control colectivo sobre el
sentido, los objetivos y contenidos de su trabajo.
En sentido estricto, no serían ni funcionarios ni
técnicos, sino intelectuales capaces de cooperar
en la distribución de ese capital estratégico en
las sociedades contemporáneas, que es el cono-cimiento
y la cultura en las nuevas generaciones.
En este sentido, son dos los escenarios que
aparecen en el horizonte: uno es el docente como
profesional tecnocrático y el otro como profesional
tecnocrítico. Pero en ésta, como en otras cuestio-nes
sociales, es difícil predecir el desenlace de las
luchas; lo único que puede hacerse es entender su
lógica y los proyectos en conflicto.

Aunque pueda parecer sencillo preguntar-nos
por la existencia de avances o retroce-sos
en la educación básica mexicana, no lo
es. En la medida en que fui pensando por dónde
trabajar el análisis y la reflexión, el asunto se fue
haciendo cada vez más intrincado.
Qué colocar en la discusión
Un asunto central se encuentra en nuestra capa-cidad
de reflexionar y discutir acerca de cuál es el
país al que aspiramos y de qué manera la educa-ción
puede contribuir para conseguirlo.
La sociedad en su conjunto exige, los maestros
esperan y los niños y jóvenes se merecen que las
medidas de política educativa que seamos capa-ces
de definir y construir tengan la capacidad de
dar cauce a un conjunto articulado de decisiones
y acciones que modifiquen las raíces del Sistema
Educativo Nacional (sen) para lograr su eficacia
social y educativa.
Estoy convencida de que el desarrollo de la
sociedad en cada país es un asunto fundamen-tal,
que transita por las personas que lo integran.
El futuro de
la educación
básica
34 revista az
Margarita Zorrilla Fierro
Investigadora de la educación. Directora General del
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(inee).
FOTO: Cuartoscuro
Urdimbre de aspiraciones y contradicciones

Por esta sencilla razón, la educación —al ser un
derecho inalienable de todos los individuos— es
un factor que no debe ni puede ser soslayado. Por
ello, cambiar la educación para lograr un mundo
humano, más justo y fraternal, continúa siendo un
ideal vigente en nuestros días.
Retomo la reflexión de una entrañable amiga
y colega, Mercedes Muñoz-Repiso, quien fuera
por más de 30 años directora de investigación del
Centro de Investigación y Documentación de la
Educación (cide) del Ministerio de Educación de
España. Ella hablaba del optimismo pedagógico y
decía lo siguiente:
“No sé si es un concepto muy académico,
pero para mí significa que, en contra de lo que
suelen decir los más viejos del lugar, cualquier
tiempo pasado fue peor. Los mayores solemos
mitificar nuestras experiencias como alumnos y
como maestros (‘nosotros sí que sabíamos y no
estos niños de ahora’, ‘entonces sí que había dis-ciplina’,
‘los alumnos tenían mucho mejor nivel’ y
frases similares). Todo esto no es exactamente
así. Estudiábamos cuatro privilegiados, salvo ex-cepciones
elitistas, las escuelas eran desastrosas
y las clases aburridas. Todo ha ido a mejor, lo que
ocurre es que la escolarización universal es un
reto impresionante y además ahora tenemos un
mayor conocimiento de lo buenas que pueden ser
las cosas y la distancia que nos separa del ideal.
Por otro lado, lo que sí está muy complicado es el
mundo en general en el que se sitúan las escue-las,
los maestros, los padres y los niños. Pero eso
no se puede arreglar sólo desde el ámbito educa-tivo,
al menos no en el corto plazo.
El optimismo pedagógico implica que manten-gamos
la utopía de que el mundo mejorará si edu-camos
bien a los chavitos que lo van a manejar el
día de mañana. Es muy importante que los maes-tros
se sientan felices y orgullosos de la gran ta-rea
que han elegido o les ha tocado. Una tarea
muy cansada, y a veces no muy bien reconocida,
pero con una gratificación humana como ninguna
otra” (hasta aquí la conversación con Mercedes).
Si yo no pensara de esta manera, no hubiera
escrito esta contribución. Una cantidad significati-va
de los que estamos en el sector educativo com-partimos
el ideal de contribuir a la construcción de
un mejor país, más justo y más humano, a partir
de la educación.
Sin embargo, hay que reconocer que muchos
otros que permanecen o permanecieron en el sec-tor,
han abandonado dicho ideal.
Para que la educación mejore y se convierta
en una aportación significativa al desarrollo de
México, es necesario valorar su estatus actual y
reflexionar con profundidad para replantear ca-minos
o crear nuevos. Necesitamos escucharnos
unos a otros, ya que nuestras visiones seguramen-te
tendrán énfasis distintos e incluso desacuerdos,
pero sólo así podremos buscar la manera de com-plementarlas.
La innovación es la estrategia a la que habrá
que darle impulso, tanto en la dimensión pedagó-gica
como en la de gobierno y el funcionamiento
de todos los niveles de la gestión del sistema
educativo: aula, centro escolar, zona escolar y
entidad federativa. La innovación está fundada
en la confianza en los docentes, las escuelas, la
administración de la educación de las entidades,
así como en la incorporación de distintos saberes
que las personas comprometidas con el desarro-llo
educativo pueden aportar. Reitero lo que he ex-presado
en otras ocasiones: las transformaciones
en la educación se realizan a pie y cara a cara con
las personas y que son éstas quienes realizan los
proyectos de trabajo.
Replantear caminos o crear nuevos para mejo-rar
la educación de niños y jóvenes implicaría que
cada uno, desde el ámbito en que se encuentre,
intente responder a estas preguntas: ¿Qué hace
que sigamos en este complicado, complejo y apa-sionante
mundo de la educación? ¿Cuál es nues-tra
mejor aportación para un futuro mejor?
Con la esperanza de que México será una
mejor sociedad si ofrecemos a las nuevas gene-raciones
una educación basada en el derecho,
democrática, racional y cimentada en los valores
éticos de la convivencia humana, me atrevo a pro-poner
los elementos de una ecuación del cambio
en la educación: Conocimientos y saberes como
fuentes de cambio; confianza en el poder transfor-mador
de la educación y de los educadores; res-ponsabilidad
y decisión, así como colaboración y
compromiso de todos.
La educación —al ser
un derecho inalienable
de todos los individuos—
es un factor que no debe
ni puede ser soslayado.

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