EDUCACIÓN PARA LA EMANCIPACIÓN

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CUMPLIMIENTO DE LA VERDADERA
EVALUACIÓN – EVALUACIÓN PARA EL
APRENDIZAJE
Una de las decisiones de vanguardia que usted debe tomar en
calidad de docente universitario es eliminar la dependencia
exclusiva de pruebas, exámenes, calificaciones o cualquier otra
forma inconsulta como mecanismos de evaluación. Por ahora, nos
limitaremos a la evaluación en general y dedicaremos el apartado
siguiente al análisis crítico de las calificaciones.
Mucho se ha escrito sobre el asunto desde hace más de cuatro
décadas, pero hasta ahora no hay señales de cambio. Aquí
nuevamente se ratifica la sentencia: “evaluamos como nos
evaluaron”, la cual se constituye en un enorme escollo que
obstaculiza cualquier propósito de avance académico.
Frente a este axioma, tienen razón los mentalizadores de la
corriente del “Aprender a Desaprender”, quienes proponen dejar
de hacer lo mismo de la misma manera. Es decir, encontrar o
descubrir que sí existen otros caminos que permiten llegar al
mismo lugar, dejando las limitaciones y condicionamientos que
comúnmente tenemos, por otras iniciativas que no hemos
experimentado. El pensamiento de Crane viene al caso: “El que
puede cambiar sus pensamientos, puede cambiar su destino”.
El problema es que la evaluación reduccionista que tienen vigencia
en el sistema educativo es una práctica enraizada por el facilismo,
lo cual impide cualquier posibilidad de innovación. La verdad es que,
si se exploran la multiplicidad de estrategias evaluativas, se puede
reconocer que existen muchas opciones para re-crear o

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transformar las convencionales formas de apreciar los
aprendizajes en el sistema educativo.
Pues bien, en materia de evaluación casi todo debe cambiarse
pues es la fase educativa en donde más errores y horrores se
cometen, entre ellas se pueden citar:
 utilizar la medición como sinónimo de evaluación.
 incumplir las normas técnicas para elaborar reactivos.
 aplicar pruebas que miden solo el recuerdo.
 prescindir de la planificación de la evaluación.
 valorar solo resultados, no procesos.
 evaluar solo la dimensión cognitiva en detrimento de lo
procedimental y lo actitudinal.
 descuidar la auto y coevaluación.
 privilegiar la evaluación sumativa en menoscabo de la
formativa.
 utilizar procedimientos verticales, autoritarios,
antidemocráticos.
 incurrir en conductas reñidas con la ética.
 culpabilizar del fracaso académico únicamente al
estudiante.
 incumplir con la metaevaluación.
 …
En cuanto al inveterado empleo de los exámenes, múltiples
especialistas han cuestionado la creencia de los profesores que
toman estos instrumentos como los únicos para evaluar los
aprendizajes de los estudiantes y hasta los cambios de
personalidad ocurridos por la educación. Así, el académico Díaz
Barriga de la UNAM, un especialista en estudios de la
educación superior, asegura que los exámenes no tienen ningún
respaldo científico, si es que se quiere exigir objetividad, validez

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y confiabilidad. Esta falencia resulta un escándalo epistemológico,
pues se supone que la universidad es la casa de la ciencia y toda su
producción y accionar debe responder a supuestos científicos.
¿Quién puede desmentir que casi todos los cuestionarios, con
sus innumerables preguntas, son reactivos empíricos,
improvisados, subjetivos y de escaso rigor académico? Este
hecho resulta toda una paradoja: se exige cientificidad a la
academia, pero se desciende al más grosero empirismo en el caso
de los exámenes y otras prácticas de enseñanza.
Otra dimensión del problema son las oscuras intenciones
ideológicas de las estructuras del poder que están detrás de las
pruebas y exámenes, las cuales, por desgracia, no son discernidas
por la mayoría de docentes. Para ellos, los instrumentos de
evaluación son recursos técnicos para evaluar, acreditar y
promocionar a los alumnos, sin saber que están sirviendo a las
perversas consignas de selectividad establecidas por la clase
dominante. Las palabras de Gutiérrez (1985), son ilustrativas: “El
objetivo esencial de la evaluación es: segregar y eliminar a fin
de que la pirámide escolar sea el calco de la pirámide social.
Se ha dicho y repetido en todas las latitudes que los exámenes y
las calificaciones son una trampa y una inmoralidad, no
necesariamente porque los profesores sean unos ‘viejos malvados’,
sino porque así lo exige el sistema. La verdad, vista desde el prisma
de la ideología, son un engaño tanto para los estudiantes –a quienes
es preciso eliminar en un alto porcentaje- como para los
profesores que se prestan –ingenua y ‘científicamente’- para dar
cumplimiento a una tarea tan repugnante y tediosa”.
De otro lado, si se ha cuestionado el memorismo como una
aberración del trabajo que debe cumplir la universidad, resulta
que los exámenes son los mecanismos que mayormente inducen

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a caer en este grave desliz. Las investigaciones en diferentes
niveles de enseñanza, y en múltiples contextos, han demostrado
que el 90 % de los reactivos exige la reproducción de
contenidos de las asignaturas; de este dato se puede colegir
la culpabilidad de los mismos en el fomento de la memoria
mecánica. Así lo confirma Renner (1985): “Debido a que los
exámenes no evalúan el crecimiento intelectual del estudiante,
tampoco valora el aprendizaje que acontece ... Pero si los exámenes
no miden la cantidad del aprendizaje, ¿qué es lo que miden? Por lo
general evalúan la capacidad del estudiante para memorizar el
material y repetir cuando se lo solicite, además de aquilatar los
antecedentes escolares. Así, es evidente que contribuyan al
desarrollo de una solo de los poderes racionales: la memorización”.
Otro de los desatinos que pueden dar fe los estudiantes que
han pasado por el colegio y la universidad es que los exámenes
inducen a un estudio superficial, de poca significación, para
“pasar”. En efecto, los alumnos los perciben como las únicas
exigencias reglamentarias para estudiar; una vez pasada la
temporada de pruebas, no ven la necesidad de tal acción. Los
jóvenes se preparan para la “gran semana” o el “gran día”; una vez
rendidos los exámenes, olvidan casi todo lo estudiado. “El examen
ha llegado a ser el fin fundamental de la vida universitaria una
especie de deporte dirigido, no a desarrollar, sino a atormentar
al discípulo; no se le pide que aprenda cosa alguna en realidad,
sino que la retenga de memoria hasta el gran día. La
universidad es hoy una institución cuyos miembros se ocupan,
no de estudiar y enseñar, sino de examinar y ser examinados”
(Freeman, cit. por Díaz 2001).
Asimismo, es frecuente que estos artificios evaluativos se los
utilice como instrumentos de amenaza, castigo y revanchismo,

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antes que como medios de favorezcan el aprendizaje.
Desafortunadamente, la presencia de los deplorables estilos de
conducir la evaluación transgrede elementales principios éticos.
Estas y otras deficiencias indujeron al pedagogo John Holt hace
varias décadas a expresar: “No deseo decir las cosas a medias.
Casi todos los educadores creen que los exámenes y tests son una
parte necesaria de la educación. Estoy en total desacuerdo; no
creo que sean necesarios, ni útiles, ni siquiera disculpables. En el
mejor de los casos hacen más mal que bien; en el peor, dificultan,
distorsionan y pervierten el aprendizaje. Los que los aplican
afirman que las técnicas de examinar mejoraran continuamente y
que pueden llegar a ser perfectas. Puede que sí, pero ninguna
posible mejora en los tests o exámenes podría vencer mis
objeciones a las mismas. Nuestra principal preocupación debería
ser no la de mejorar los exámenes, sino la de encontrar el modo
de eliminarlos”.
Con estas breves notas que apenas constituyen la punta del
iceberg de los aciagos sucesos que se dan en la universidad en la
fase de evaluación, es preciso proponer algunos cambios radicales
y urgentes que usted como nuevo docente debe tener siempre
presente.
Primero, debe descartar la idea que la evaluación es sinónimo
de pruebas, exámenes o calificaciones. Se trata de una etapa
del proceso académico que busca certificar, lo más
científicamente posible, la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes en los ámbitos conceptual, procedimental e
inclusive actitudinal. Alrededor de esta noción trascendente,
pueden darse cambios sustanciales a las formas tradicionales
de la evaluación. A continuación, se analizan las principales
innovaciones.

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La teoría pedagógica establece que la clásica denominación de
evaluación de los aprendizajes debe ser cambiada por evaluación
para el aprendizaje. Este giro semántico encierra una profunda
transformación: los docentes, conjuntamente con los estudiantes,
evalúan para mejorar y consolidar los aprendizajes, no únicamente
para calificar y determinar quién aprueba o desaprueba. Los
médicos diagnostican (evalúan) la salud de los pacientes para
proponer soluciones o remedios, no para emitirle un certificado de
padecimientos o de defunción. Oliveira (1986) decía:” Mientras la
evaluación no se convierta en diagnóstico, las escuelas no
pasaran de ser casas de corrección”. Décadas antes ya
Foucault en su obra “Vigilar y castigar” sostenía que “el examen
es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite
calificar, clasificar y castigar”.
Otro gran principio de la verdadera evaluación propuesta por Carl
Rogers (1995) gira alrededor de la frase: “La única verdadera
evaluación es la que el mismo sujeto puede reconocer la
consecución de sus aprendizajes”. Este postulado pone en
primera línea la autoevaluación como el mejor mecanismo para
saber cuánto ha aprendido, ha mejorado y ha cambiado el
estudiante. En último término, es él quien puede decirnos sobre los
aprendizajes logrados, en qué puede aplicarlos y cuánto le han
beneficiado.
Pero para hacer realidad este principio lógico habrá que
cambiar nuestras estructuras mentales dominadas por el
autoritarismo, el burocratismo y la actitud de jueces, que nos
hace ver cómo los únicos llamados para controlar y sancionar
el aprendizaje. Si esto resulta por demás difícil, deduzca usted si
se podrá eliminar las concepciones de los estudiantes, quienes han
internalizado profundamente la idea del ineludible control

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externo. Si la universidad no puede instaurar la responsabilidad de
los estudiantes en su desempeño académico, dada su madurez, no
pasara de ser una escuela de niños.
El cambio enunciado lleva, de modo inevitable, a la evaluación
democrática que es otra transformación revolucionaria de la
educación. En síntesis, de acuerdo con lo que se planteó en el
primer acápite del ensayo, profesores y alumnos definen los temas
de estudio, los objetivos a alcanzar, las estrategias para
abordarlos, los recursos que serán necesarios y las formas cómo
serán evaluadas las metas definidas previamente. Durante el
trabajo académico, ambos evalúan periódica y sistemáticamente
los avances, progresos, vacíos y dificultades (evaluación
formativa), sin recurrir a la emisión de notas. En este ambiente,
no hay espacio para la mirada vigilante y sancionadora del docente,
ni el sometimiento a la autoridad magisteril de los estudiantes.
Ambos son responsables de los aprendizajes científicos,
instrumentales y actitudinales que se propusieron alcanzar. López
Pastor (2004), cita, en forma más específica, como
características de la evaluación democrática las siguientes:
 La importancia del intercambio de información, es decir,
entender la evaluación como un proceso de diálogo continuo
sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen
lugar.
 La participación del alumnado en los procesos de evaluación
y la asunción de responsabilidades compartidas sobre sus
procesos de aprendizaje.
 Desarrollo de estrategias para negociación y cogestión del
currículo de aula.

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 Necesidad de relaciones de comunicación, diálogo y respeto
entre profesor y estudiante, así como situarse en un plano
de igualdad y trabajo compartido.
 Avanzar hacia proceso de autocalificación, entendido como
poder compartido y dialogado.
En este enfoque encaja la estrategia “Evaluación Individual y
Grupal” del experto Morán Oviedo (2007), profesor de la UAM de
México, según la cual docente y estudiantes dedican
periódicamente sesiones de trabajo a discutir los avances,
progresos, dificultades, deficiencias de la tarea académica
emprendida, de forma franca, objetiva y propositiva. Los dos
valoran de manera conjunta el cumplimiento de sus obligaciones,
procesos, desempeños y productos.
Los autores españoles llaman a esta modalidad de evaluación
“Evaluación Formativa y Compartida” que según López (2009)
supone una comunicación individual con cada estudiante, aunque en
bastante ocasión este tipo de conversaciones evaluativas son
también grupales, colectivas, tanto en cuanto a lo que afecta a
cuestiones genéricas de los trabajos, como en las tutorías o en los
resultados de las evaluaciones.
Nótese que en esta experiencia está implícita la evaluación
cualitativa que sugiere la teoría pedagógica, la cual busca apreciar
la calidad y la profundidad de los aprendizajes estudiantiles,
descartando así la medición de conocimientos asimilados como
pretende la evaluación tradicional. A diferencia de ésta, donde
abundan los exámenes, pruebas y otros instrumentos basados
mayormente en la medición mediante números, la evaluación
cualitativa está interesada más en saber la calidad, los alcances,

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la dinámica y cómo ocurre el proceso de aprendizaje. Volveremos
sobre este asunto más adelante.
Varios autores como Álvarez Méndez, Sanmartí, Bigss, López citan
las significativas ventajas que aporta la Evaluación Formativa y
Compartida, lo cual puede demostrarle la gran diferencia con la
evaluación convencional de orden antidemocrático, de control y
punitivo.
 Mejora considerablemente la motivación e implicación de los
estudiantes en el proceso de aprendizaje.
 Ayuda a corregir a tiempo las lagunas y problemáticas que
surgen el proceso académico, por lo que permite mejorar los
procesos de aprendizaje.
 Ayuda a aprender más y mejor a un mayor número de
alumnos.
 Facilita el desarrollo de capacidades metacognitivas, la
capacidad de análisis crítico, reflexivo y la autocrítica.
 Desarrolla la responsabilidad y autonomía del alumnado en
los procesos de aprendizaje.
 Constituye una experiencia de aprendizaje en sí misma.
 Mejora e incrementa notablemente el rendimiento académico
en las materias en las que se implanta este sistema de
evaluación.
Para llevar a la práctica este tipo de evaluación, se puede recurrir
a varios procedimientos y técnicas: discusiones abiertas en clase
sobre la consecución de los objetivos; presentación de rúbricas
individuales; elaboración de bitácoras; análisis del portafolio
personal (impreso o digital) del estudiante; exposición de
problemas que se han resuelto; reflexiones sobre los
resultados de cuestionarios de actitudes sobre la tarea
cumplida; demostraciones de los progresos obtenidos;

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presentación de informes de las investigaciones y proyectos
ejecutados; revisión de trabajos monográficos, ensayos,
artículos; socialización de trabajos comunitarios realizados …
Como se puede reconocer, la genuina evaluación encierra toda
una riqueza humana, técnica y creativa.
¿Debe descartarse los cuestionarios de examen? Sí, cuando sean
la réplica de las pruebas tradicionales que predominan en las
instituciones universitarias. Más que nada las pruebas objetivas
deben ser sumariamente eliminadas porque su propósito esencial
es evaluar la capacidad de recuerdo y escasamente la comprensión,
no se diga procesos intelectuales superiores.
En realidad, un estudio crítico de este tipo de pruebas requeriría
de toda una obra para demostrar el sinnúmero de sofismas
epistemológicos sobre los que se basa, los desaciertos que se
cometen en su construcción y la incapacidad para evaluar
aprendizajes sustantivos. Y sin embargo, su empleo es
generalizado por parte de los organismos internacionales, el
Estado, la entidades de control de la educación superior para
evaluar a los burócratas de todos los estamentos
gubernamentales: jueces, médicos, administradores, docentes,
universitarios y por supuesto a los bachilleres que aspiran ingresar
a la educación superior.
De todos modos, si las pruebas diseñadas satisfacen las
condiciones de objetividad, validez y confiabilidad, pueden ser
utilizadas como un medio más de evaluación, aunque su
construcción con estas características es tarea nada fácil. A modo
de sugerencias, se propone algunas opciones para elaborar
reactivos que superen el memorismo. Para ello, usted debe evitar
preguntas que exijan el recuerdo de los estudiantes, salvo en los
conceptos claves de un tema.

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Proponga a sus estudiantes que:
 Apliquen el conocimiento adquirido para explicar o resolver
pequeños casos o problemas reales.
 Expongan su criterio personal sobre un contenido
determinado.
 Formulen preguntas creativas sobre el tema estudiado.
 Escriban ideas innovadoras sobre los contenidos analizados o
qué cambios puede introducirse.
 Encuentren errores en la resolución de problemas de
matemática, física o química, en donde se ha introducido, a
propósito, errores conceptuales o de procedimiento, a pesar
que la respuesta sea la correcta.
 Tomen posición argumentada por dos versiones antagónicas
de un tema.
 Encuentren posibles riesgos de la aplicación de un contenido
científico, humanista o cultural.
 Encuentren errores argumentativos de editoriales, artículos,
ensayos.
 Escriban microensayos cuestionando las ideas de un autor.
 Discutan por parejas sus versiones sobre un contenido
determinado.
 Evalúen la validez de una información de Internet sobre un
asunto teórico.
 Infieran que pasará en el futuro sobre un tema estudiado.
 Diseñen esquemas, mapas mentales, mapas conceptuales.
 Comenten un vídeo, un cortometraje.
 Contrasten el conocimiento adquirido con otros saberes
ancestrales.