«Una locura es hacer la misma cosa una y otra vez esperando obtener resultados diferentes. Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo».

1. Moises Logroño G. 1
SIEMPRE HAY QUE PROBAR COSAS NUEVAS
«Una locura es hacer la misma cosa una y otra vez esperando
obtener resultados diferentes. Si buscas resultados distintos,
no hagas siempre lo mismo».

2. Moises Logroño G. 2
Hoy el proceso de formación requiere de individuos
que sean capaces de “Aprender, Desaprender y
reaprender”, quienes proponen dejar de hacer lo
mismo de la misma manera. “El que puede
cambiar sus pensamientos, puede cambiar su
destino”.
PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA
UNIVERSIDAD ECUATORIANA.

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EVALUAR SIN NOTAS
• Evaluación cualitativa
• Evaluación de logros
• Evaluar el desarrollo de capacidades.

4. Moises Logroño G. 4
Una de las decisiones de vanguardia que debemos
tomar en calidad de docentes universitarios es
eliminar la dependencia exclusiva de pruebas,
exámenes, calificaciones o cualquier otra forma
inconsulta e impositiva como formas de evaluación.
Se ratifica la sentencia: “evaluamos como nos
evaluaron”, la cual se constituye en un enorme
escollo que obstaculiza cualquier propósito de avance
académico

5. Moises Logroño G. 5
El problema es que la evaluación reduccionista que
tienen vigencia en el sistema educativo es una
práctica enraizada por el memorismo, lo cual impide
cualquier posibilidad de innovación.
Se puede reconocer que existen muchas opciones
para re-crear o transformar las convencionales
formas de apreciar los aprendizajes en el sistema
educativo.

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Pues bien, en materia de evaluación casi todo debe cambiarse pues es la fase
educativa en donde más errores y horrores se cometen, entre ellas se pueden citar:
 utilizar la medición como sinónimo de evaluación.
 incumplir las normas técnicas para elaborar reactivos.
 aplicar pruebas que miden solo el recuerdo.
 prescindir de la planificación de la evaluación.
 valorar solo resultados, no procesos.
 evaluar solo la dimensión cognitiva en detrimento de lo procedimental y lo
actitudinal.
 descuidar la auto y coevaluación.
 privilegiar la evaluación sumativa en menoscabo de la formativa.
 utilizar procedimientos verticales, autoritarios, antidemocráticos.
 incurrir en conductas reñidas con la ética.
 culpabilizar del fracaso académico únicamente al estudiante.
 incumplir con la metaevaluación.
En cuanto al empleo de los exámenes, múltiples especialistas han cuestionado la
creencia de los profesores que toman estos instrumentos como los únicos para evaluar
los aprendizajes

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Así, el académico Díaz Barriga de la UNAM, un
especialista en estudios de la educación superior,
asegura que los exámenes no tienen ningún respaldo
científico, si es que se quiere exigir objetividad,
validez y confiabilidad. Esta falencia resulta un
escándalo epistemológico, pues se supone que la
universidad es la casa de la ciencia y toda su
producción y accionar debe responder a supuestos
científicos. ¿Quién puede desmentir que casi todos
los cuestionarios, con sus innumerables preguntas,
son reactivos empíricos, improvisados, subjetivos y de
escaso rigor académico?

8. Moises Logroño G. 8
Si se ha cuestionado el memorismo como una aberración del
trabajo que debe cumplir la universidad, resulta que los
exámenes son los mecanismos que mayormente inducen a caer en
este grave problema. Las investigaciones en diferentes niveles
de enseñanza, y en múltiples contextos, han demostrado que el
90 % de los reactivos exige la reproducción de contenidos de las
asignaturas; de este dato se puede colegir la culpabilidad de los
mismos en el fomento de la memoria mecánica. Así lo confirma
Renner (1985): “Debido a que los exámenes no evalúan el
crecimiento intelectual del estudiante, tampoco valora el
aprendizaje que acontece ... Pero si los exámenes no miden la
cantidad del aprendizaje, ¿qué es lo que miden? Por lo general
evalúan la capacidad del estudiante para memorizar el material
y repetir cuando se lo solicite, además de aquilatar los
antecedentes escolares. Así, es evidente que contribuyan al
desarrollo de una solo de los poderes racionales: la
memorización”.

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“El examen ha llegado a ser el fin fundamental de
la vida universitaria una especie de deporte
dirigido, no a desarrollar, sino a atormentar al
discípulo; no se le pide que aprenda cosa alguna en
realidad, sino que la retenga de memoria hasta el
gran día. La universidad es hoy una institución
cuyos miembros se ocupan, no de estudiar y
enseñar, sino de examinar y ser examinados”
(Freeman, cit. por Díaz 2001).

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Debe descartar la idea que la evaluación es sinónimo
de pruebas, exámenes o calificaciones. Se trata de
una etapa del proceso académico que busca
certificar, lo más científicamente posible, la calidad
de los aprendizajes de los estudiantes en los ámbitos
conceptual, procedimental e inclusive actitudinal.
Alrededor de esta noción trascendente, pueden
darse cambios sustanciales a las formas tradicionales
de la evaluación.

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La teoría pedagógica establece que la clásica denominación de
evaluación de los aprendizajes debe ser cambiada por
evaluación para el aprendizaje. Este giro semántico encierra
una profunda transformación: los docentes, conjuntamente
con los estudiantes, evalúan para mejorar y consolidar los
aprendizajes, no únicamente para calificar y determinar quién
aprueba o desaprueba. Los médicos diagnostican (evalúan) la
salud de los pacientes para proponer soluciones o remedios,
no para emitirle un certificado de padecimientos o de
defunción. Oliveira (1986) decía:” Mientras la evaluación no
se convierta en diagnóstico, las escuelas no pasaran de ser
casas de corrección”. Décadas antes ya Foucault en su obra
“Vigilar y castigar” sostenía que “el examen es una mirada
normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar
y castigar”.

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Otro gran principio de la verdadera evaluación
propuesta por Carl Rogers (1995) gira alrededor de
la frase: “La única verdadera evaluación es la que el
mismo sujeto puede reconocer la consecución de sus
aprendizajes”. Este postulado pone en primera línea
la autoevaluación como el mejor mecanismo para
saber cuánto ha aprendido, ha mejorado y ha
cambiado el estudiante.

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13
Somos responsables de los aprendizajes científicos, instrumentales
y actitudinales que se propusieron alcanzar. López Pastor (2004),
cita, en forma más específica, como características de la
evaluación democrática las siguientes:
 La importancia del intercambio de información, es decir,
entender la evaluación como un proceso de diálogo continuo
sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar.
 La participación del alumnado en los procesos de evaluación y la
asunción de responsabilidades compartidas sobre sus procesos
de aprendizaje.
 Desarrollo de estrategias para negociación y cogestión del
currículo de aula.
 Necesidad de relaciones de comunicación, diálogo y respeto
entre profesor y estudiante, así como situarse en un plano de
igualdad y trabajo compartido.
 Avanzar hacia proceso de autocalificación, entendido como
poder compartido y dialogado.

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Varios autores como Álvarez Méndez, Sanmartí, Bigss, López citan las
significativas ventajas que aporta la Evaluación Formativa y Compartida,
lo cual puede demostrarle la gran diferencia con la evaluación
convencional de orden antidemocrático, de control y punitivo.
 Mejora considerablemente la motivación e implicación de los
estudiantes en el proceso de aprendizaje.
 Ayuda a corregir a tiempo las lagunas y problemáticas que surgen el
proceso académico, por lo que permite mejorar los procesos de
aprendizaje.
 Ayuda a aprender más y mejor a un mayor número de alumnos.
 Facilita el desarrollo de capacidades metacognitivas, la capacidad de
análisis crítico, reflexivo y la autocrítica.
 Desarrolla la responsabilidad y autonomía del alumnado en los
procesos de aprendizaje.
 Constituye una experiencia de aprendizaje en sí misma.
 Mejora e incrementa notablemente el rendimiento académico en las
materias en las que se implanta este sistema de evaluación.

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Para llevar a la práctica este tipo de evaluación, se puede
recurrir a varios procedimientos y técnicas: discusiones
abiertas en clase sobre la consecución de los objetivos;
presentación de rúbricas individuales; elaboración de bitácoras;
análisis del portafolio personal (impreso o digital) del
estudiante; exposición de problemas que se han resuelto;
reflexiones sobre los resultados de cuestionarios de actitudes
sobre la tarea cumplida; demostraciones de los progresos
obtenidos; presentación de informes de las investigaciones y
proyectos ejecutados; revisión de trabajos monográficos,
ensayos, artículos; socialización de trabajos comunitarios
realizados … Como se puede reconocer, la genuina evaluación
encierra toda una riqueza humana, técnica y creativa.

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¿Debe descartarse los cuestionarios de examen? Sí, cuando sean
la réplica de las pruebas tradicionales que predominan en las
instituciones universitarias. Más que nada las pruebas objetivas
deben ser sumariamente eliminadas porque su propósito esencial
es evaluar la capacidad de recuerdo y escasamente la
comprensión, no se diga procesos intelectuales superiores.
En realidad, un estudio crítico de este tipo de pruebas
requeriría de toda una obra para demostrar el sinnúmero de
sofismas epistemológicos sobre los que se basa, los desaciertos
que se cometen en su construcción y la incapacidad para evaluar
aprendizajes sustantivos. Y sin embargo, su empleo es
generalizado por parte de los organismos internacionales, el
Estado, la entidades de control de la educación superior para
evaluar a los burócratas de todos los estamentos
gubernamentales: jueces, médicos, administradores, docentes,
universitarios y por supuesto a los bachilleres que aspiran
ingresar a la educación superior.

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De todos modos, si las pruebas diseñadas satisfacen
las condiciones de objetividad, validez y
confiabilidad, pueden ser utilizadas como un medio
más de evaluación, aunque su construcción con estas
características es tarea nada fácil. A modo de
sugerencias, se propone algunas opciones para
elaborar reactivos que superen el memorismo. Para
ello, usted debe evitar preguntas que exijan el
recuerdo de los estudiantes, salvo en los conceptos
claves de un tema.

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Proponga a sus estudiantes que:
 Apliquen el conocimiento adquirido para explicar o resolver pequeños casos o problemas
reales.
 Expongan su criterio personal sobre un contenido determinado.
 Formulen preguntas creativas sobre el tema estudiado.
 Escriban ideas innovadoras sobre los contenidos analizados o qué cambios puede
introducirse.
 Encuentren errores en la resolución de problemas de matemática, física o química, en
donde se ha introducido, a propósito, errores conceptuales o de procedimiento, a pesar
que la respuesta sea la correcta.
 Tomen posición argumentada por dos versiones antagónicas de un tema.
 Encuentren posibles riesgos de la aplicación de un contenido científico, humanista o
cultural.
 Encuentren errores argumentativos de editoriales, artículos, ensayos.
 Escriban micro ensayos cuestionando las ideas de un autor.
 Discutan por parejas sus versiones sobre un contenido determinado.
 Evalúen la validez de una información de Internet sobre un asunto teórico.
 Infieran que pasará en el futuro sobre un tema estudiado.
 Diseñen esquemas, mapas mentales, mapas conceptuales.
 Comenten un vídeo, un cortometraje.
 Contrasten el conocimiento adquirido con otros saberes ancestrales.

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Robinsón, K. (206). "Las escuelas matan la creatividad".
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de Educación Básica de la Provincia de Imbabura para evaluar el aprendizaje
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San Pablo del Lago ISPED. (2012). Eliminar tas calificaciones para conseguir
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Ibarra U. T. N. (2016) 100 deficiencias que explican la crisis educativa.