EL MODELO EDUCATIVO DE LA UNIVERSIDAD ECUATORIANA SE FUNDAMENTA EN EL PLENO DESARROLLO DEL SER HUMANO, LA FRATERNIDAD DE LOS SERES HUMANOS Y EL RESPETO A LA MADRE TIERRA

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PROPUESTA DE MODELO EDUCATIVO PARA LA
CONSECUCIÓN DE LA SOCIEDAD DEL “SUMAK KAWSAY”
O BUEN VIVIR
El Modelo Educativo de la Universidad Ecuatoriana se fundamenta
en el pleno desarrollo del ser humano, la fraternidad de los seres
humanos y el respeto a la Madre Tierra, postulados que
constituyen los principios esenciales del “Sumak Kawsay” o Buen
Vivir. La Academia como el más alto centro del pensamiento, el
conocimiento y la cultura en la sociedad, debe agotar toda su
labor educativa para formar a los jóvenes como miembros
activos y comprometidos con el crecimiento cognitivo, afectivo
y moral, individual y colectivo, con el desarrollo material y
cultural de su entorno inmediato y mediato, la vigencia de los
derechos humanos expresados en una vida digna y la protección
de la naturaleza, como base material que permite la existencia
de los seres que la habitan.
En este sentido, el Modelo Educativo pretende cumplir a plenitud
el principio de Pertinencia, según el cual la educación superior
tiene como misión esencial “la adecuación entre lo que la sociedad
espera de la institución de Educación Superior y lo que éstas
hacen”. De ahí que la primeria tarea de la academia es contribuir
a superar los rezagos del subdesarrollo en todos los órdenes que
viven las sociedades emergentes.
En la universidad estatal nos vemos enmarcados en un modelo que
etimológicamente viene de molde en momentos que es necesario
considerar la ruptura epistemológica en todas las orientaciones
filosóficas – epistemológicas de la academia y debemos proyectar
una, llámese propuesta, reforma u orientación, profundamente
comprometida con la pertinencia y las necesidades sociales de
nuestro pueblo.
Los horizontes epistemológicos que debemos considerar son los
siguientes:

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La vida tendría un “sentido pleno: como vida biológica, humana
y espiritual”, y su disfrute estaría asociado al trabajo
(actividad creativa y recreativa) que fluye en diálogo e
intercambio con la comunidad, siendo por tanto contraria al
ocio y bienestar deseados en occidente
El horizonte ecológico, invita a entender la práctica educativa como
un conjunto de relaciones, en las que coexisten la diversidad y la
diferencia y cuya dinámica de aprendizaje social de la cultura,
genera las tensiones propias de las interacciones humanas. Urie
Bronfenbrenner creador de la Ecología del Desarrollo Humano, al
respecto plantea:
“La Ecología del Desarrollo Humano” comprende el estudio
científico de la progresiva acomodación mutua entre un ser humano
activo, en desarrollo y las propiedades cambiantes de los entornos
inmediatos en los que vive la persona, en cuanto este proceso se ve
afectado por las relaciones que se establecen entre estos entornos
y por los contextos, en los que están incluidos los entornos”
(2002:40)
El enfoque define estas estructuras a partir de la red de
interconexiones entre:
• El sujeto y el entorno que lo contiene
• El sujeto y los entornos que existen fuera de él, pero cuyas
interconexiones “son decisivas para su desarrollo”. “Todos
nacemos iguales, pero los entornos nos hacen ciferntes”
• El sujeto y aquellos entornos en los que no participa
directamente y en los que “ni siquiera está presente”, pero tienen
una influencia de afectación directa (op.cit 2002:25).
El llamado por Bronfenbrenner “Principio Triádico”, permite una
trasportación al ámbito educativo que posibilita a su vez el rescate
de la red de interacciones e interconexiones sociales, ya que
plantea que el entorno solo podrá funcionar como contexto si es
que se explicitan sus conexiones, “lo que incluye la participación
conjunta, la comunicación y la existencia de información en cada
entorno con respecto del otro” (2002:23)

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El Horizonte Conectivista sostiene el planteamiento del
aprendizaje abierto, creativo e inclusivo orientado hacia la
incorporación del valor social del conocimiento que se construye
de forma colaborativa y conectada en la práctica educativa con la
comunidad.
Desde esta perspectiva se articulan los itinerarios personales,
territoriales y mundiales a partir del uso intensivo y extensivo del
conocimiento, articulando la formación profesional en núcleos de
aprendizaje basados en proyectos y en redes que generan sentido
y significatividad a los aprendizajes.
Cobo (2010), plantea las dimensiones Eco-info-bio-nano-cogno en
el aprendizaje de lo que se desprende la necesidad de una meta
teoría que conduzca a la meta cognición en proceso permanente de
construcción del saber con un cambio de preguntas, diálogos
provocativos, conexiones y prácticas como base del aprendizaje.
Las características del horizonte son las siguientes:
• Se enmarca en la ecología y en el dialogo de saberes
• Se desarrolla en contextos de educación formal, no formal e
informal que introduce reflexiones sucesivas acerca de la
pertinencia.
• Meta teoría con ideas y perspectivas en proceso.
• Arquetipos socio-tecnológico, aprendizaje continuo a lo largo
de toda la vida en cualquier espacio de aprendizaje.
• Las comunidades de aprendizaje son la base del trabajo
colaborativo y de la educación basada en problemas y proyectos
de investigación y desarrollo que aseguran procesos de
innovación. El trabajo creativo y colaborativo, traduce y
reconstruye experiencias y teorías.
• Los aprendizajes sociales o llamados tácticos son
complementarios y deben ser reconocidos porque se producen
en la experiencia vital de los aprendices, que son necesarios
para el mundo profesional y de la vida.
El conectivismo, llamado también la teoría del aprendizaje para la
era digital, sostiene que este se produce por una serie progresiva y

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sistemática de conexiones en las redes del pensamiento y en las
comunidades de aprendizaje. Estas redes se estructuran a partir de
una serie de nodos que definen los aprendizajes y que provienen de
los lazos, vínculos e interacciones entre los contextos y los
aprendices.
“El Conectivismo es la integración de los principios explorados por el
caos, de la red, y complejidad y las teorías de la auto-organización.
El aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de entornos
virtuales en elementos básicos, no enteramente bajo el control del
individuo.
El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir
fuera de nosotros mismos (dentro de una organización o en una base
de datos), está enfocado en conectar conjuntos de información
especializada, y las conexiones que nos permiten aprender más
tienen mayor importancia que nuestro estado actual de
conocimiento. El Conectivismo está impulsado por el entendimiento
de que las decisiones se basan en modificar rápidamente las bases.
La nueva información adquirida lo está siendo continuamente. La
capacidad de establecer distinciones entre la información
importante y la que no es vital. La capacidad de reconocer cuando la
nueva información altera el paisaje en base a las decisiones hechas
en el día de ayer también es crítica” (Siemens, 2010).
La Pedagogía crítica.- Plantea que la construcción del conocimiento
es un proceso mediatizado por la realidad. Concebida como una
aplicación práctica de la Psicología de la Educación, se la concibe
como un fenómeno psicosocial, cultural y especialmente humano,
brindándole un conjunto de bases y parámetros para analizar y
estructurar la formación de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Según Freire (1997) a través de la pedagogía crítica, los sujetos
que aprenden, logran procesos de autoreflexión para comprender,
interpretar y significar la práctica pedagógica, mediante decisiones

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informadas por conocimientos y saberes producidos por el
pensamiento dialéctico, el consenso y la crítica. En tal sentido, la
construcción del currículo es un acto cultural y político puesto que
involucra conceptos de personas y diversas visiones del mundo con
una racionalidad crítica, emancipadora y dialéctica, por lo que los
sujetos participan en el aprendizaje.
De acuerdo con Freire somos seres históricos y ese rol tiene una
connotación política, a través de la cual la educación orienta la
transformación social y el desarrollo de los pueblos en todas sus
dimensiones.
EL DIALOGO SABERES que considera a la identidad que se forja
en significaciones relacionadas con prácticas sociales incorporadas
a un ser cultural, cuya memoria viaja en el tiempo echando raíces en
la tierra y en el cielo, en lo material y lo simbólico.
El saber ambiental arraiga en identidades que dan sentido a
racionalidades y prácticas culturales diferenciadas. El diálogo de
saberes al que convoca la racionalidad ambiental no relaja el
régimen disciplinario del conocimiento para dar lugar a una alianza
de lógicas antinómicas, a la individualización del conocimiento, a un
juego libre e indiferenciado de lenguajes, al consumo masificado
de conocimientos, capaces de cohabitar con sus significaciones,
polisemias y contradicciones.
La consistencia y coherencia del saber se produce en una
permanente prueba de objetividad con la realidad y en una praxis
de construcción de la realidad social que confronta intereses
contrapuestos y muchas veces antagónicos, insertos en saberes
personales y colectivos.
En este sentido, el conocimiento no se construye sólo en sus
relaciones de validación con la realidad externa y en una
justificación intersubjetiva del saber, de un discurso consensuado
por una acción comunicativa y un saber común. Todo saber aparece
inscrito en una red de relaciones y tensiones con la otredad, con

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el potencial de lo real y con la construcción de utopías a través de
la acción social; ello confronta la objetividad del conocimiento con
las diversas formas de significación y de asimilación de cada
sujeto y de cada cultura, que se concretan y arraigan en saberes
individuales y colectivos, dentro de proyectos políticos
diferenciados de construcción social.
El saber ambiental busca saber lo que las ciencias ignoran porque
sus campos de conocimiento arrojan sombras sobre lo real y
avanzan subyugando saberes. El saber ambiental, más que una
hermenéutica de lo olvidado, más que un método de conocimiento
de lo consabido, es una inquietud sobre lo nunca sabido, lo que
queda por saber sobre lo real, el saber que propicia la emergencia
de lo que aún no es.
En este sentido, el saber ambiental lleva a construir nuevas
identidades, nuevas racionalidades y nuevas realidades.
Complejidad, racionalidad ambiental y diálogo de saberes.
La racionalidad ambiental genera lo inédito en el encuentro con lo
Otro, en el enlazamiento de seres diferentes y la diversificación
de sus identidades. En el ambiente subyace una ontología y una
ética opuestas a todo principio de homogeneidad, a todo
conocimiento unitario, a todo pensamiento global y totalizador. El
saber ambiental lleva a una política que va más allá de las
estrategias de disolución de diferencias antagónicas en un
consenso basado en la racionalidad comunicativa, en un saber de
fondo y una ley universal. La política ambiental es convivencia en
el disenso, la diferencia y la otredad.
La comprensión del ser en el saber, la compenetración de las
identidades en las culturas, incorpora un principio ético que se
traduce en una guía pedagógica; más allá de la racionalidad
dialógica, de la dialéctica del habla y el escucha, de la disposición
a comprender y "ponerse en el sitio del otro", la política de la

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diferencia y la ética de la otredad implican la internalización de lo
Otro en lo Uno, en un juego de mismidades que introyectan
otredades sin renunciar a su ser individual y colectivo. Las
identidades híbridas que así se constituyen no son la expresión de
una esencia, pero tampoco se diluyen en la entropía del intercambio
subjetivo y comunicativo. Estas emergen de la afirmación de sus
sentidos diferenciados frente a un mundo homogeneizado y
globalizado.
FUNDAMENTOS DEL MODELO:
El materialismo dialéctico es un modelo explicativo acerca de
la forma de producción del conocimiento. Este modelo gira en
torno a controversias ideológicas cuyas posiciones determinan
un enfoque sobre el que se diseña la investigación científica de
los fenómenos sociales.
Esta posición epistemológica relevante, dentro de la ciencia
social contemporánea, que teórica e ideológicamente orienta la
investigación, somete a discusión los problemas acerca de la
forma de producción del conocimiento y de los efectos que
produce respecto de la modificación de la realidad; acerca del
papel de los valores en la investigación social científica y
particularmente acerca de los criterios que sustentan juicios
de valor y de ideología.
La postura epistemológica del materialismo dialéctico contiene
un marco teórico que permite generar el análisis de lo social:
el materialismo histórico.
Esta epistemología se basa sobre conceptos sociales e
interrelaciones teóricas del materialismo histórico que a su vez
se basan sobre el materialismo dialéctico.

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El punto de vista antropológico del materialismo histórico es el
"homo faber", que al no garantizarse la sobrevivencia tiene que
producirla. Es un proceso interaccionista del hombre y la
naturaleza.
Entre lo material (naturaleza y sociedad) y lo ideal (inteligencia
humana) no hay sujetos ni objetos sin movimiento de la
realidad, sino una praxis: la unión dialéctica de la práctica y
la teoría y la interrelación del sujeto con el objeto de
conocimiento y la capacidad que tiene el sujeto de hacer
proyectos de vida.
El conocimiento se produce a partir de las necesidades no
satisfechas y definidas socio-históricamente dentro de
realidades concretas. Se basa en los supuestos ontológicos del
devenir, la unidad y lucha de contrarios, la negación dialéctica
de la negación y el cambio de lo cuantitativo en cualitativo.
Las contradicciones ocupan el primer interés epistemológico;
éstas son, principalmente: generalidad/particularidad;
deducción/inducción; idealidad/materialidad
subjetividad/objetividad; abstracción/concreción.
Para el materialismo dialéctico, el conocimiento social sólo se
produce mediante el análisis de las contradicciones en el nivel
concreto de la práctica, nunca en el nivel subjetivo.
El conocimiento se justifica con relación a la praxis social
concreta; por la utilidad social; por la solución de problemas
de grupos sociales específicos, en determinadas y específicas
coyunturas históricas.

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La relación teoría-práctica es la unión dialéctica de la praxis.
Las teorías relevantes para el proceso de producción del
conocimiento son las que guían la práctica. Ésta tiene que ser
guiada por la teoría, sin la cual carece de todo valor.
En la praxis, los valores y los hechos figuran como los
elementos constitutivos, interrelacionados de la actividad
humana inteligente. Los valores guían la producción del
conocimiento en los niveles del sentido común, de la ideología y
la ciencia.
El materialismo dialéctico estudia la naturaleza física, las
sociedades y el pensamiento por medio del único método
científico de conocimiento (el dialéctico) que hace posible el
tratamiento de los fenómenos y el descubrimiento de las leyes
objetivas que rigen su evolución.
Es la única concepción científica del mundo basada en una
realidad material de la que el hombre forma parte y a la que
puede conocer y transformar.
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS
Nuestra filosofía es profundamente humanista en el sentido de
aspirar a formar ante todo seres humanos que puedan vivir en
plenitud con sus semejantes y en armonía con la naturaleza
Mientras que la teoría económica vigente, adscrita al paradigma
cartesiano del hombre, concibe a éste como “amo y señor de la
naturaleza” y a ésta como elemento externo a su servicio, el nuevo
humanismo integra persona-congéneres-naturaleza para una vida
en plenitud.
Desde la visión del Buen Vivir, la academia debe formar el nuevo
ciudadano que pueda vivir en paz con los de su especie y con
naturaleza, no dominándola y tratando de destrozarla porque ese

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proceder propio de modelo occidental de desarrollo no garantiza
el futuro de la humanidad y del planeta. En este ideal, la educación
es un factor determinante para rescatar y desarrollar la esencia
humana de los hombres y mujeres. En consecuencia, la universidad
estará encaminada a replantearse el estilo de vida que domina el
mundo actual. Esta es la clave del trabajo académico. No se puede
seguir en la vía del desarrollo capitalista, entendido como proceso
de crecimiento infinito y consumismo desenfrenado. El objetivo
del hombre en la vida no puede reducirse a tener siempre cada vez
más bienes materiales; en realidad, no interesa cuantas cosas una
persona pueda producir y consumir en su vida, sino cómo las cosas
a las cuales tiene acceso esa persona van a mejorar sus condiciones
de vida, y si ello le conduce a una vida de tranquilidad y disfrute
individual y colectivo.
Esto implica un cambio filosófico fundamental, pues los paradigmas
desarrollistas han embarcado al hombre y a la mujer en una
carrera frenética de acumulación a costa de los demás y del
deterioro natural. En oposición a esta concepción, los fines de la
academia aspiran, ante todo, formar a los entes que buscarán su
propio crecimiento humano y dispuestos a volcarse a sus
comunidades para trabajar con el mismo fin.
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS.
Ante los dos grandes paradigmas epistemológicos: el positivismo
que ha tenido predominancia en la sociedad occidental y las nuevas
alternativas epistemológicas que respondan a los contextos de los
pueblos emergentes, a la universidad ecuatoriana le corresponde
una definición concreta.
La epistemología dominante ha tenido una sola mira: cómo el
conocimiento puede permitir controlar y usufructuar los
descubrimientos de la naturaleza, de la humanidad y de la
tecnología para provecho de la clase dominante. La universidad,
dentro del paradigma del Buen Vivir, asume una epistemología,
verdaderamente científica, que genere conocimiento para

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comprender y solucionar los acuciantes problemas y necesidad de
nuestros pueblos y del mundo.
La nueva visión epistemológica debe superar la estrecha
comprensión del mundo propio del modelo occidental (Souza,
2012). Esto significa la necesidad de introducir miradas profundas
desde un enfoque complejo para estudiar los fenómenos naturales,
humanos y sociales.
De otro lado, es necesario tener presente que existe múltiples
formas de pensar, sentir, actuar, relacionarse con los demás y con
la naturaleza; diferentes concepciones del tiempo, diferentes
formas de mirar el pasado, el presente y el futuro; diferentes
formas de organizar la vida colectiva y la provisión de bienes, de
recursos, desde un punto de vista económico. Esta diversidad, que
no ha sido tomada en cuenta por el modelo hegemónico de hacer
ciencia, exige que la universidad aborde la búsqueda de la verdad
y el conocimiento desde ópticas nuevas. “Estamos sumergidos en
el pensamiento de la Epistemología del Norte, y estamos tan
acostumbrados al universalismo y a las teorías generales que
necesitamos, sobre todo, una teoría general sobre la imposibilidad
de una teoría general”, (Souza, 2012).
Una epistemología alternativa debe integrar dos procedimientos
la ecología de saberes y la traducción intercultural en la cual
intervienen, de modo necesario, diversos enfoques creados por las
culturas. Esta nueva orientación no significa cerrar fronteras al
conocimiento del primer mundo, sino evaluarlo, adaptarlo si es
posible a la luz de la cosmovisión de nuestros pueblos.” Las
Epistemologías del Sur tienen que dialogar, argumentar, contra
argumentar con otras epistemologías. Y es ahí donde vamos a
encontrar su fuerza”.
FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS
En coherencia con las bases teóricas citadas, el modelo educativo
de la Universidad Ecuatoriana se fundamenta en la Pedagogía
Crítica, en la visión constructivista y el enfoque de la complejidad

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del conocimiento y del aprendizaje, que ubican al estudiante y a su
aprendizaje como eje del proceso educativo. Los fundamentos de
estas teorías son las más pertinentes para que la universidad se
inserte en la búsqueda de un modelo económico y social alternativo
que preconiza el Buen Vivir.
Tres son los principios organizadores en la pedagogía crítica:
a) la educación no es neutral, sino que constituye un proyecto
político-ideológico;
b) la sociedad puede ser transformada mediante el compromiso
de personas conscientes y críticas; y
c) la praxis conecta la educación liberadora con la
transformación social (Boyce, 1996).
En consecuencia, la concepción crítica, constructivista y compleja
de la educación tienen como finalidad esencial la formación de
hombres y mujeres que logren comprender los factores que han
generado las actuales estructuras socioeconómicas y se
comprometan en la transformación de las mismas de mediante la
reflexión y la praxis social.
En esta finalidad, los procesos académicos estarán orientados a
conseguir que los futuros profesionales logren el dominio de
conocimientos fundamentales, el desarrollo de capacidades para
generar conocimiento que pueda contribuir a la solución de los
problemas y necesidades del país y los valores y actitudes de la
responsabilidad social. “Los intereses sociales estarán articulados
con los intereses científicos de los investigadores, y la producción
del conocimiento científico se da estrechamente ligada a la
satisfacción de necesidades de los grupos sociales que no tienen
poder para poner el conocimiento técnico y especializado a su
servicio”. (De Sousa Santos. 2005).
La educación crítica parte de la profunda insatisfacción que
genera una sociedad injusta y de la voluntad de transformarla.
Como advertía Freire, no hay educación liberadora si no pensamos
que hay algo de lo que liberarse, no hay educación transformadora

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si no se siente un deseo y una posibilidad de cambio social. La
universidad no puede rehuir su responsabilidad de constituirse en
la gestora de la nueva sociedad: de bienestar, equitativa,
democrática, fraterna, ecológica y ética. En esta finalidad, la
academia asume los principios establecidos en el Plan Nacional del
Buen Vivir.
Para el cumplimiento de estos fines la educación que imparte la
universidad debe superar la educación tradicional bancaria y el
modelo tecnocrático que satisface los requerimientos
mercantilistas.
El modelo prioriza una educación contextualizada, utiliza el
entorno como recurso pedagógico, de ahí que la primera tarea
constituye el análisis crítico de los conocimientos existentes
sobre una disciplina determinada para evaluar su validez científica
y su pertinencia al medio en el que está inserta la universidad. Se
educa para la vida en comunidad; por lo tanto, ésta debe formar
parte de la institución
Los métodos fundamentales son la investigación, la solución de
problemas y la realización de proyectos que permitan a los
estudiantes adquirir capacidades para desempeñarse con
suficiencia en sus futuras profesiones, así como compenetrarse
con los asuntos comunitarios, en la búsqueda de soluciones a la luz
de la ciencia y de los nuevos conocimientos descubiertos.
Los métodos y técnicas empleadas tendrán como propósito central
la construcción de aprendizajes y conocimientos por los propios
estudiantes con la mediación de los docentes. En esta labor es
necesario el desarrollo de habilidades de aprendizaje y estudio, el
aprendizaje autónomo, para conseguir que los jóvenes puedan
responsabilizarse y desempeñarse con capacidad en el aprendizaje
autónomo.
Las relaciones docente-alumnos responde a los principios de
democracia y responsabilidad mutua en los resultados de los
procesos académicos. Son ellos quienes, de manera conjunta,

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definen los contenidos de estudio que solucionarán un problema o
promoverán la comprensión de su realidad; planifican las
actividades, los procedimientos y recursos a utilizar; definirán las
formas cómo serán evaluados los objetivos alcanzados y los
procesos.
La evaluación supera las tradicionales prácticas y procedimientos
para constituirse en un medio de aprendizaje. Al margen de las
calificaciones y promociones, profesor y estudiante aceptan que
su objetivo es desarrollar capacidades cognitivas,
procedimentales y actitudinales que le permitan desempeñarse, de
modo competente, en un oficio y puedan ser útiles a su sociedad.