HOLA, SOLO ALGUITO PARA COMPARTIR

1. El Ministerio de Educación ha publicado un documento titulado «Cartilla
de planificación curricular para Educación Primaria: documento de
trabajo en proceso de validación». En su introducción señala que la
cartilla pasará por procesos de consulta con docentes y expertos, así como
por una validación en campo e invita a formular sugerencias. Es lo que
me propongo alcanzar a continuación.
La planificación del aprendizaje es un campo controvertido, sobreestimado
durante mucho tiempo como el factor decisivo para el logro de los
aprendizajes, bajo la ingenua premisa de que si las clases estaban bien
diseñadas, en el aula solo tocaba aplicar. Hasta hoy en día tiene vigencia
la vieja creencia de que la buena enseñanza consiste en aplicar al pie de
la letra un guion prediseñado, sea que lo haya elaborado uno o haya sido
hecho por otros que, suponemos, saben más. Es así que nos hemos
convertido, penosamente, en la única profesión donde los planes no
dialogan con la realidad durante su ejecución, sino que se aplican a ciegas
y a rajatabla, siendo que cualquier desviación puede llegar incluso a ser
cuestionada y penalizada.
Felizmente, la cartilla de planificación del MINEDU se aparta de este
enfoque y propone un conjunto de lineamientos interesantes que vale la
pena leer, ponderar y discutir, más aun tratándose de un texto que se
declara a sí mismo provisional y en consulta. El documento da para más,
pero aquí van por lo pronto unas primeras apreciaciones:
1. EL PUNTO DE PARTIDA. En primer lugar, coincido con la cartilla del
MINEDU en que lo más importante de la planificación anual «es
comprender y reflexionar sobre los aprendizajes que se deben desarrollar
en el grado; esto significa estudiarlos, saber qué implican, cómo se
relacionan y desarrollan». Es un error común transcribir la competencia
en el cuaderno de programación y enfocarse después en la descripción de
la actividad, sin detenernos lo suficiente a estimar las exigencias que
representa ese aprendizaje en sí mismo ni la mayor o menor dificultad
que podrían tener nuestros estudiantes para lograrlo en función a sus
habilidades previas. Pero si no tengo una comprensión cabal de todo lo

2. que supone aprender algo ni de las diferencias de capacidad que existen
en mi aula, me voy a concentrar en asegurar que la actividad prevista se
desarrolle paso a paso, suponiendo que eso basta para que los estudiantes
aprendan lo que estaba previsto.
2. EL TIEMPO. En segundo lugar, coincido también con la cartilla en
que la decisión sobre el tiempo asignado a cada unidad didáctica
depende «de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, así
como de la complejidad de la situación planteada y los intereses de los
niños». En efecto, mi referente para asignar plazos a las actividades no
es mi prisa por avanzar y completar mi programación, ni el apuro del
director o del especialista de la UGEL, que me comparan con los colegas
que enseñan a paso ligero, sino las necesidades y posibilidades de mis
estudiantes en relación con la tarea. Este es un requisito difícil, pues
requiere que el docente ponga realmente por delante a sus alumnos y

3. planifique en función de ellos, no de las presiones externas. Requiere
asimismo directores que protejan a sus docentes de estas presiones y
los respalden en sus esfuerzos por planificar tomando en cuenta los
resultados de las evaluaciones y las diferencias existentes en cada aula,
luchando contra la tendencia a estandarizar las programaciones.
3. LA INTEGRACIÓN DE ÁREAS. En tercer lugar, coincido igualmente
en que los propósitos de aprendizaje de una unidad «abarcan el desarrollo
de varias competencias de un área o de distintas áreas». No obstante,
aquí se necesita aclarar en qué casos se puede decir que una unidad
didáctica está integrando realmente varias competencias y no solo
algunos fragmentos de ellas. Lamentablemente, está muy difundida la
creencia de que basta seleccionar algunas capacidades aisladas para
desarrollar una competencia, pues se confunde a esta última con una
suerte de objetivo general. No es claro para muchos que una competencia
se pone a prueba solo cuando la persona realiza una tarea que le exige
desplegar y combinar todas sus capacidades. Por eso es que se
recomienda desarrollar competencias a través de proyectos pedagógicos,
una estrategia que supone procesos más extensos y que comprende un
conjunto de tareas diversas, propicias por su número y variedad para
poner a prueba todas sus capacidades. Insistiré en el tema de proyectos
más adelante.
4. LOS DESEMPEÑOS. En cuarto lugar, no logró entender qué quiere
decir la cartilla cuando señala que «la selección de los desempeños de
cada competencia permite prever la combinación de estos». Quizás se
deba a que el concepto mismo de “desempeño” está siendo objeto de
múltiples interpretaciones y malos entendidos. Si se miran con
detenimiento, cada desempeño constituye una especificación de cada
capacidad y describe los diversos aspectos comprendidos en ella que
deberían ser evidenciados en la actuación del alumno. Luego, si un
desempeño es la evidencia de logro de una capacidad, la puesta en
práctica de todos ellos a través de un mismo curso de acción será la
evidencia de logro de una competencia. Habría que agregar, además, que
estos desempeños están basados en los estándares que corresponden a

4. cada ciclo. Estas aclaraciones son necesarias para evitar que el docente
crea que ahora debe enfocarse en los desempeños y ya no en las
capacidades o que los desempeños se agregan a los estándares como
referentes de evaluación, confusiones que ya empiezan a extenderse por
todo el país.
5. LOS ENFOQUES TRANSVERSALES. En quinto lugar, me parece
inconveniente la inclusión de los enfoques transversales en el
procedimiento de planificación. La cartilla señala que «la descripción de
las actitudes/acciones observables de los enfoques transversales está
relacionada con la situación significativa». Me parece que este
componente complica innecesariamente un proceso de planificación que
ya de por sí es complejo, agregando a las 31 competencias 7 resultados
adicionales. Tengamos en cuenta además que planificar el desarrollo de
competencias supone entender a cabalidad cuáles son los rasgos
indispensables e innegociables que caracterizan el proceso para
lograrlas. Con eso el docente tiene bastante y manejarse solo con esos
referentes no le será sencillo. Recordemos, asimismo, que en el
Currículo Nacional se señala que «los enfoques transversales se
impregnan en las competencias que se busca que los estudiantes
desarrollen; orientan en todo momento el trabajo pedagógico en el aula

5. e imprimen características a los diversos procesos educativos». Esto
quiere decir que no son un contenido más, pues ya se expresan en las
competencias de las áreas. Lo que el currículo también dice es que su
aprendizaje supone dar «testimonio de equidad y justicia en todos los
ámbitos de la vida escolar, esforzándose docentes y autoridades por
actuar de forma coherente con los valores que busca proponer a los
estudiantes» (p.22). Esto quiere decir que deben abordarse en el ámbito
de la gestión de la convivencia cotidiana. La cartilla, sin embargo, señala
incluso que debe existir «coherencia entre los propósitos de aprendizaje
(competencias, desempeños y enfoques transversales) y las evidencias e
instrumentos de evaluación». De este modo, se desliza el mensaje de
que los enfoques son objeto de planificación y evaluación. Creo que hace
falta definir lineamientos para abordar la convivencia diaria en el salón
de clases y eso debe tener un tratamiento diferenciado,
independientemente de que las competencias de desarrollo personal que
le son pertinentes –y que son tanto o más transversales que la
relacionada al manejo delas TIC- deban tener también oportunidades
programadas de desarrollo a lo largo del año.
6. LA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA. En sexto lugar, comparto las
características que el documento adjudica a una situación significativa, es
decir, coincido en que constituye un reto, que está necesariamente
situado en un contexto real o factible, que es accesible a los estudiantes,
que está relacionado con el proceso y los productos que abordarán y que
puede ser propuesto a través de una pregunta o consigna que despierte
su interés. El problema es que estas características, enunciadas en
nuestro medio desde hace dos décadas, han sido sistemáticamente
malinterpretadas y sobre simplificadas por muchos docentes, debido a que
cada una tiene requisitos previos que no solemos explicitar con claridad.
Si no se ponen ahora sobre la mesa, seguiremos moviéndonos en la zona
oscura, siendo que la noción de situación significativa es una clave
maestra del enfoque de competencias. Por ejemplo:
a) Cuando hablamos de situación significativa, debemos aclarar de
inmediato que lo significativo del planteamiento debe ser una percepción

6. del estudiante, no una adjudicación del profesor. Cualquier cosa que al
docente le parezca importante, no le resultará necesariamente importante
al alumno, a menos que la propuesta tenga que ver con sus experiencias
e intereses y, por lo tanto, le haga sentido y despierte su curiosidad. No
solo hemos banalizado el concepto de significatividad, sino que lo hemos
reducido a una atribución del profesor, independientemente de lo que
puedan pensar o sentir los estudiantes mismos. Esto implica que el
docente conozca bien a sus alumnos, sepa qué hacen fuera de la escuela,
qué otros roles desempeñan, qué intereses los movilizan, en qué otros
escenarios se desenvuelven, para saber qué situación podría proponerles
que les resulte familiar e interesante.
b) Cuando hablamos de reto, estamos hablando de situaciones que nos
colocan en el límite de nuestras posibilidades y nos despiertan la
necesidad de intentar afrontarla, de poner a prueba nuestras capacidades
y recursos. Es obvio, en este caso, que el reto debe ser percibido como
tal por los propios alumnos, no basta que al docente le parezca retador.
Para saber qué propuesta puede ser percibida como un auténtico desafío
por los estudiantes, necesito saber en qué nivel se encuentran y qué
diferencias hay en el aula que deba tomar en cuenta. Al igual que en el
caso anterior, mi margen de error crece cuando propongo una «actividad
significativa» solo en base a mi criterio, sin mayor conocimiento de mis
estudiantes o, peor aún, en base a una percepción prejuiciosa de ellos.
c) Cuando hablamos de una situación relacionada a un contexto real o
realista, nos estamos refiriendo a circunstancias conocidas por el
estudiante en los diversos espacios en los que se mueve: familiares,
sociales, culturales, productivos, recreativos, solos o en interacción con
sus pares u otros adultos, así como a las experiencias, dilemas, desafíos
o problemas que allí viven normalmente. Una vez más, el conocimiento
de los estudiantes resulta crucial para saber a qué tipo de «contexto real»
debe estar referida la situación significativa y hay que decirlo con claridad.
De lo contrario, el concepto de «realidad» con el que nos movamos puede
resultar tan laxo que podría pasar de largo por las realidades más
significativas para los alumnos.

7. 7. LA EVALUACIÓN. En séptimo lugar, concuerdo en que «los
instrumentos de evaluación permiten recoger o valorar los desempeños
de los estudiantes», pero creo que necesita decirse a continuación que
debe haber tantos instrumentos como competencias y capacidades
hayamos incluido no solo en la Unidad Didáctica, sino en cada actividad
pedagógica que pretenda integrar dos o más resultados. Cada
aprendizaje que incluya en mi planificación debe contar con un
dispositivo de evaluación o autoevaluación, especificando en qué
momento debo aplicarlo y cómo. Hemos adquirido el mal hábito de
agregar varios resultados de distintas áreas en la planificación, solo
porque en principio resultan afines a las características de las
actividades, pero sin prever la evaluación de ninguno. Así, las clases se
reducen básicamente a la realización de actividades. Pero si planifico que
a través de esta actividad voy a desarrollar tres competencias, es
porque el tiempo asignado a la actividad me será suficiente para
asegurar el aprendizaje de las tres y porque he considerado, además, el
uso de instrumentos que permitan verificar su progreso durante el
proceso. De lo contrario, la integración de áreas se quedará en el papel.

8. 8. LAS SESIONES. En octavo lugar, la cartilla señala que la «secuencia
de sesiones planteada en la unidad permite observar la combinación de
diversas competencias y está relacionada con los retos de la situación
significativa». Creo, sin embargo, que siendo válido este planteamiento,
constituye solo una forma entre otras de planificar el aprendizaje. Es decir,
tener un paquete amplio de pequeñas sesiones agrupadas
secuencialmente alrededor de un mismo eje temático bajo la sombrilla de
una misma Unidad Didáctica, no es la única arquitectura posible. Si
decidiéramos, por ejemplo, planificar dos grandes actividades
integradoras, una empleando el método de Aprendizaje Basado en
Problemas y otra como un proyecto de investigación, asignando a cada
una un mes y medio de duración, mi Unidad Didáctica sería trimestral y
tendría una forma distinta, pues cada una de estas actividades tiene sus
propias etapas y procedimientos para avanzar hasta su objetivo. El inicio,
el desarrollo y el cierre estarían separados por varios días y hasta
semanas. Y no sería menos válida por eso. En otras palabras, considero
un error consagrar las «sesiones de aprendizaje» de 90 minutos como el
único formato posible para planificar las actividades pedagógicas. Siendo
una modalidad útil, que no puede dejar de ser considerada, al pretender
generalizarlas estamos cerrando el espectro de posibilidades
innecesariamente, siendo además que las competencias no se logran a
través de micro procesos.

9. 9. LA MEDIACIÓN.Finalmente, coincido cuando la cartilla dice que la
secuencia didáctica debe «proveer de oportunidades y el soporte
necesario para acompañar a los estudiantes en el logro de los productos
de la unidad didáctica, y procurar que pongan en práctica las
capacidades y los desempeños implicados en la unidad». Si hablamos de
acompañamiento a los estudiantes, habría que aclarar que se trata de
prever una observación atenta y constante a su actuación durante la
ejecución de las actividades, así como también, «momentos en los que
se brindará retroalimentación formal o informal». Recordemos que la
clave de los aprendizajes no está en la fuerza y pertinencia de una
situación significativa ni de una actividad interesante en sí mismas, sino
en la calidad de las interacciones del docente con sus alumnos. Y eso
pasa por acompañar su proceso desde un involucramiento pleno con la
realización de sus tareas, desde criterios de observación sumamente
claros que pueden extraerse de los desempeños. Ahora bien,
recordemos que este proceso de acompañamiento al alumno puede
darse a través de «la secuencia de sesiones» de una Unidad, bajo el
formato que propone la cartilla, como también a través de la secuencia
de fases de un proyecto de larga duración o de cualquier otra estrategia
que tenga como unidad de referencia temporal no horas sino días o
semanas.
Planificar el desarrollo de competencias asumiéndola como un resultado
en sí mismo y sin anclar la mirada en lo más particular de cada capacidad,
es como aprender a jugar fútbol con la cabeza levantada y no enterrada
en la pelota. Para los dominadores de balón va a resultar algo exigente,
pero con pautas claras pueden reentrenarse, desaprender y reaprender.
El secreto está en construir pautas muy explicativas, que dejen pocas
cosas en el terreno de lo implícito. En 20 años de malos entendidos, las
nociones se han vaciado de su significado original y necesitamos volver a
ponernos de acuerdo en su sentido. Este diálogo continuará.
Lima, 05 de junio de 2017