El documento presenta una propuesta didáctica para enseñar el concepto de derivada en la escuela secundaria sin requerir previamente el concepto de límite. La secuencia utiliza simulaciones interactivas y geometría dinámica para que los estudiantes construyan el conocimiento de forma protagónica. Comienza estudiando la velocidad instantánea a través de la velocidad media en intervalos cada vez más pequeños y luego introduce la noción de pendiente de la tangente y función derivada.

1. Nombre del proyecto:
¡A derivar sin límites, y a toda velocidad!
Autora: Profesora Laura del Río
Área o áreas disciplinares del proyecto: Matemática, con aplicaciones en
física, química, ciencias sociales, ciencias biológicas, economía.
Objetivo general:
Proponer una secuencia didáctica para la enseñanza de la noción de derivada
sin el requerimiento previo de la noción de límite, en la Escuela Secundaria, en la cual
los estudiantes, interactuando con las nuevas tecnologías informáticas, puedan ser
protagonistas de la construcción de su propio conocimiento.
Objetivos específicos:
 Lograr que los alumnos identifiquen el concepto de velocidad media de un móvil, en
el marco físico, con el concepto de pendiente de una recta, en el marco gráfico, y
con el concepto de tasa o razón de cambio, en el marco numérico.
 Introducir la noción de razón de cambio promedio para distintas magnitudes, en
relación con otras disciplinas.
 Cuestionar el alcance de la noción de razón de cambio promedio en situaciones en
las cuales la misma sea variable.
 Introducir la noción de razón de cambio instantánea, en relación con el concepto de
recta tangente, en el marco gráfico.
 Introducir la noción de función derivada, como generalización del proceso de
cálculo de la pendiente de la recta tangente para un punto cualquiera de la gráfica
de una función.
 Relacionar el crecimiento de una función en un intervalo, con el signo de la función
derivada en el mismo.
 Estudiar las aplicaciones de la noción de derivada a problemas de aproximación
lineal y a problemas de optimización en una variable.
Justificación y fundamentación de la importancia y utilidad del
desarrollo presentado.

2. Marco teórico
La presente propuesta se enmarca en el Diseño curricular para 6° año de la
Escuela Secundaria de la Provincia de Buenos Aires1
, en la cual se estipula la
enseñanza de la noción de derivada de una función. En el mismo, se “considera a la
disciplina [matemática] como parte de la cultura, y valora a los alumnos como
hacedores de la misma. Por este motivo, se propone un cambio sustancial en el
quehacer matemático del aula mediante el cual el docente, a partir de la asimetría, sea
un motor importante en la construcción de conocimientos que cobren sentido dentro
de la formación integral del alumno.” (pág. 9)
Es por ello que la secuencia que aquí se propone, está integrada por problemas
que intentan desafiar al alumno, para que se comprometa en la tarea de resolución y
logre construir los conocimientos matemáticos como resultado de esa actividad.
El concepto de derivada es muy importante tanto en matemática como en
muchas otras disciplinas: física, ingeniería, economía, química, medicina, sociología, ya
que es una potente herramienta para estudiar el cambio de las magnitudes, encontrar
valores óptimos (máximos y mínimos), realizar aproximaciones (cuando la complejidad
de los cálculos lo requiere). Además, abre las puertas a otra área de la matemática, el
cálculo integral, que también posee infinidad de aplicaciones.
La enseñanza de la derivada se desarrolla, tradicionalmente, luego de la
enseñanza de la noción de límite. Esto es así porque la definición formal actual de
derivada se da en términos del límite del cociente incremental de la función. Sin
embargo, en la historia de la física y la matemática, la construcción de ambos objetos
(límite y derivada) fue exactamente al revés:
“Los primeros matemáticos que abordaron estos problemas fueron Fermat (1601 -
1665) y Descartes (1596 – 1650), quienes crearon procesos para la construcción de
las tangentes a una curva en un punto dado.
“Newton (1642 – 1727) y Leibniz (1646 – 1716) quienes desarrollaron procedimientos
para abordar los problemas enunciados [acerca de la velocidad instantánea de un
objeto en movimiento]. Bolzano (1817) fue quien definió por primera vez la derivada
como un límite y poco tiempo después Cauchy describió la derivada en su libro Resumé
des leçons sur le calcul infinitesimal (1823) Tercera Lección, a partir de los aportes de
Bolzano.”2
.
1
Diseño Curricular para la Educación Secundaria 6o año: Matemática-Ciclo Superior / coordinado por Claudia
Bracchi y Marina Paulozzo - 1a ed. - La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires, 2011. Disponible en:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/secundaria/sexto/materias%
20comunes/matematica_6.pdf
2
Lozano Robayo, Y. “
Desarrollo del concepto de la derivada sin la noción del límite”. Bogotá, 2011

3. La enseñanza de límites antes de derivada, impone numerosos obstáculos
epistemológicos y didácticos3
, y se limita, por lo general, al estudio mecánico de reglas
de cálculo. En cambio, si se enseña la noción de derivada asociada a la de velocidad
(noción que los estudiantes manejan), el límite aparece luego de un modo más natural,
como una herramienta para resolver este tipo de situaciones (que luego puede
extenderse para otras situaciones)4
.
Importancia de la integración de esta propuesta con la tecnología digital
“Las calculadoras y los ordenadores, son herramientas esenciales para enseñar,
aprender y hacer matemáticas. Proporcionan imágenes visuales de ideas matemáticas,
facilitan la organización y el análisis de datos y hacen cálculos con eficacia y exactitud,
pueden apoyar la investigación de los estudiantes en cada área temática, incluyendo
geometría, estadística, álgebra, medida y números. Cuando disponen de estas
herramientas tecnológicas, los alumnos pueden centrar su atención en tomar
decisiones, reflexionar, razonar y resolver problemas.”5
La integración de los programas Modellus y GeoGebra obedece a múltiples
razones. Por un lado, la integración de simulaciones de movimiento realizadas en
Modellus, permite una interacción dinámica entre distintos marcos6
: el marco físico
(al tener una representación de la trayectoria del móvil), el marco gráfico (al proveer
gráficos de posición en función del tiempo del móvil simulado), el marco numérico (a
través de la tabla de valores). Esto promueve una mejor comprensión del fenómeno
que se está estudiando.
Por otro lado, los applets de GeoGebra, permiten a los estudiantes
concentrarse en las cuestiones conceptuales que hacen a la noción de derivada, en
lugar de perderse en una infinidad de cálculos aritméticos y algebraicos. Les permite
3
Lozano Robayo, Y. Op. Cit.
4
Un antecedente importante de esta inversión del orden en que se desarrollan los temas, respecto de la
enseñanza tradicional, lo podemos encontrar en la asignatura Matemática A, que se dicta para primer año de
la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de La Plata. Algunos de los problemas que se proponen
en esta secuencia, son adaptaciones de los propuestos en el material teórico-práctico que se utiliza en esa
asignatura.
5
Saiz, I y Acuña N. Matemática. Aportes para la enseñanza a Nivel medio: Influencia de las TIC: Nuevas
tecnologías en la enseñanza de la matemática. Disponible en: http://aportes.educ.ar/matematica/nucleo-
teorico/recorrido-historico/
6
Aquí se toma la noción de marco en el sentido que lo define Douady (“Relación enseñanza-aprendizaje.
Dialéctica instrumento-objeto, juego de marcos”, París, 1984): “El juego de marcos traduce la intención de
explotar el hecho de que la mayoría de los conceptos puede intervenir en distintos dominios, diversos
marcos físico, geométrico, numérico, gráfico u otros. Para cada uno de ellos se traduce un concepto en
términos de objetos y relaciones que podemos llamar los significados del concepto en el marco. (…) Para
introducir y suscitar el funcionamiento de los conocimientos, elegimos problemas donde aquellos intervienen
en dos marcos como mínimo. Privilegiamos los marcos en los que la imperfección de correspondencias
creará desequilibrios que se trata de compensar.”

4. también moverse entre los distintos marcos (gráfico, geométrico, numérico,
algebraico) en forma dinámica, afianzando la comprensión de los conceptos
involucrados.
Contenido: Derivada de una función en un punto. Velocidad instantánea.
Plan y estrategias de trabajo.
Descripción de la secuencia
Es importante que los alumnos tengan disponibles los conocimientos
relacionados con las funciones lineales, sobre todo la idea de pendiente.
La secuencia, que se anexa al presente proyecto en formato de sitio web,
comienza con una actividad cuyo objetivo es cuestionar el alcance de la noción de
velocidad media para resolver problemas de movimiento no uniforme. Para ello, se les
da una animación, realizada en Modellus, de dos autos que recorren una misma
distancia, en un mismo intervalo de tiempo, pero cuyas velocidades no son iguales en
todo momento7
. Se muestran a continuación, las consignas a responder por los
alumnos, utilizando tanto lo observado en la simulación, como los distintos registros de
representación que presenta el programa a partir de la misma: gráfico y tabla de
valores8
.
7
Este problema es una adaptación del presentado en el libro Matemática 1, Itzcovich, H. et al, Editoral Tinta
Fresca, Buenos Aires, 2006, pag.178. para su resolución utilizando las herramientas que ofrece Modellus.
8
Aquí se presentan algunas capturas de pantalla para mostrar algunas de las consignas de las actividades y
los applets y simulaciones realizadas en Modellus y GeoGebra. Para ver la totalidad del material, se
recomienda ver el archivo entregado como Anexo a esta propuesta.

5. Al finalizar esta actividad, el docente debería institucionalizar la definición de
variación o velocidad promedio y explicitar que, para el caso de funciones lineales, la
misma no varía en los distintos intervalos, pero que para otras funciones, puede ser
variable.
La segunda actividad intenta una primera aproximación a la idea de velocidad
instantánea, a partir de analizar qué valores toma la velocidad media cuando se
consideran intervalos de tiempo cada vez más pequeños en torno de algún punto de
interés9
. Para ello, recurrimos a otra simulación en Modellus:
9
Este problema fue tomado y adaptado del material de la cátedra Matemática A de la Facultad de Ingeniería
de la Universidad Nacional de La Plata, Búcari, N. 2012, disponible en
http://www.ing.unlp.edu.ar/catedras/F0301/index.php?secc=descargas

6. Como cierre de esta segunda actividad, debería quedar institucionalizada una
forma de encontrar un valor aproximado para la velocidad en un instante, como valor
al que se acercan las velocidades medias a medida que se achica el intervalo de tiempo
alrededor del mismo.
Luego, se propone una actividad que pone de manifiesto que estas ideas no
solamente son útiles para el estudio de cuerpos en movimiento, sino para el estudio de
cualquier magnitud que cambie y que sea interesante conocer qué tan rápido cambia.
A modo de ejemplo, se propuso estudiar la razón de cambio de población mundial en
distintos intervalos de tiempo10
, pero esta actividad puede reemplazarse por otras11
en
10
Idea tomada del texto “Resolución de problemas – Entre la Escuela Media y los estudios superiores” del
programa “Apoyo al último año del nivel medio/polimodal para la articulación con el nivel superior”, Agrasar,
M.; Chemello, G. 2005, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

7. función de la orientación del curso, o de los intereses de los alumnos, o incluso
entregarse distintos problemas a distintos grupos de alumnos para que luego cada
grupo cuente los resultados de su investigación a los demás.
A continuación, nos trasladaremos al marco gráfico y geométrico para
enriquecer estas ideas. Se propone el estudio las pendientes de distintas rectas
secantes12
, entre un punto fijo de la gráfica de una función y otro punto variable de la
misma. Para ello, el uso del software de geometría dinámica GeoGebra tiene una
enorme importancia, ya que hacer la misma actividad manualmente, implicaría o bien
un largo y tedioso trabajo mecánico de cálculo de pendientes o bien, un importante
dominio del álgebra de funciones racionales que impediría a los alumnos concentrarse
en lo conceptual.
11
Pueden proponerse actividades similares que aborden diferentes problemáticas sociales, como la
desocupación, la pobreza, etc. O problemas propios de las ciencias naturales, como el propuesto en el
Diseño Curricular par 6to año de la Provincia de Buenos Aires, referente al estudio del cambio de la
temperatura de una sustancia que se enfría.
12
Este problema fue tomado y adaptado del material de la cátedra Matemática A de la Facultad de Ingeniería
de la Universidad Nacional de La Plata (Op. Cit.), para su resolución con GeoGebra.

8. Como conclusión de esta actividad, debería quedar explícito: que la variación
promedio de una función puede calcularse únicamente entre dos puntos distintos; que
esa variación representa la pendiente de la recta secante que pasa por esos puntos de
la gráfica; que hay un valor al cual se aproximan estas pendientes al aproximar entre
sí los dos puntos13
; que la recta que pasa por el punto analizado y que tiene por
pendiente ese valor, se denomina recta tangente y que tiene la particularidad de
aproximar bien a la función en puntos cercanos al punto en cuestión (dicho en otros
términos, si se hace un zoom cerca de ese punto, la recta y la gráfica de la función
llegan a confundirse).
Las actividades presentadas subsiguientemente, intentan aproximar a los
alumnos a la idea de función derivada, y a la introducción de algunas reglas de
derivación (en particular, a la derivación de funciones monómicas y luego,
polinómicas).
Se presenta la función derivada como una fórmula que nos permite averiguar la
pendiente de la recta tangente a la gráfica de una función en cada punto. Para obtener
dicha fórmula para el caso de la función x2
, se propone una actividad en la cual los
alumnos investigan la relación entre la abscisa de un punto de la gráfica y la pendiente
de la recta tangente en el mismo hallada con GeoGebra y proponen, como hipótesis,
una fórmula para esa función.
13
Esta afirmación solamente es cierta para funciones derivables, pero es preferible dejar la discusión acerca
de las limitaciones de esta definición para una instancia posterior.

9. También se propone una actividad similar para postular una fórmula para la
derivada de x3
.
Además se plantean actividades tendientes a establecer una relación entre el
signo de la derivada y el crecimiento de la función, y otras para que los alumnos
puedan conjeturar, y luego poner a prueba esas conjeturas, cuáles son las derivadas
de las funciones de la forma axn
.
En el material adjunto no se continuó con el desarrollo de la secuencia, ya que
el objetivo de ese material es ilustrar qué applets y simulaciones se pueden ofrecer a
los alumnos para el estudio de este tema, y no presentar un material acabado y
definitivo para su puesta en aula.
La secuencia debería continuar con más actividades que permitan a los alumnos
incorporar reglas de derivación y poner en juego la relación observada entre el
crecimiento de una función y signo de su función derivada.
Por último, se presentarían problemas de aplicación, por ejemplo, para realizar
aproximaciones lineales de una función, y la obtención de valores óptimos (máximos y
mínimos).
Gestión de la clase para la implementación de la secuencia
Una secuencia didáctica en sí misma, por buena que sea, no garantiza el
aprendizaje de los estudiantes que la transitan. Es importante también tener en cuenta
en la planificación de las clases: el tipo de intervenciones que realizará el docente,

10. cómo tratará los errores de los alumnos, qué institucionalizará, cómo y en qué
momento lo hará.
El docente debe generar un clima en el cual los alumnos puedan confiar en su
propia capacidad y en el cual las producciones grupales sean respetadas. Para ello, es
importante que habilite la palabra de todos y rescate lo valioso de todas las
producciones, aunque sean erróneas.
Muchas veces es conveniente iniciar la actividad con una instancia de trabajo
individual, para que cada uno entre en contacto con el problema y prepare su aporte
personal para el trabajo en grupo.
Con los aportes de todos los miembros, cada grupo elaborará una producción
consensuada para comunicar al resto de la clase, y elegirá el modo que considere más
adecuado de presentación. Todos los miembros del grupo deben estar preparados para
ser el portavoz, ya que será el docente el que elegirá quién tendrá ese rol en cada
caso, procurando dar la palabra a todos, en distintas oportunidades, para no generar
asimetrías en el curso.
Finalizada la puesta en común de las distintas producciones, el docente tomará
los aportes de los alumnos, los ordenará y enriquecerá y les dará estatus matemático,
haciéndolos explícitos. Es decir, institucionalizará los conocimientos construidos por el
grupo y enunciará las definiciones y propiedades que considere necesarias, y que los
alumnos estén en condiciones de interpretar en función del trabajo realizado.
Productos esperados:
Al término de este recorrido propuesto, se propone que cada grupo de alumnos
en el aula elija, con ayuda del docente, una temática de su interés a investigar. En
dicha investigación, se deben poder relacionar variables cuantitativas por medio de
funciones, y la derivada debe aparecer como una herramienta útil para responder
interrogantes sobre la misma. Se dan algunos ejemplos:
 Si un grupo de alumnos muestra interés, a lo largo del trabajo con esta
secuencia, en el estudio de indicadores sociales, el docente puede proponer un
trabajo con tablas de valores de indicadores de desocupación, de pobreza, etc.,
plantear la pregunta de cómo puede estimarse el valor de los mismos en un
futuro no muy lejano, y orientarlos a obtener una aproximación lineal de la
función, tomando como pendiente una variación promedio adecuada.
 Si otro grupo de alumnos se muestra más afín al estudio de la economía, se
podría plantear un problema de optimización en ese campo, en el cual se conoce
la ganancia como función de alguna variable, y se pregunta acerca del valor que
debe tomar esa variable para que la ganancia sea máxima.

11.  Para alumnos más orientados al área de las ciencias naturales, se puede
proponer el estudio de una función que modelice la concentración de un fármaco
en la sangre (el docente puede proveer la función), para intentar determinar en
qué momentos esa concentración es máxima, o cada cuánto deben administrarse
las dosis para que no se supere una determinada concentración que podría
resultar nociva para la salud
Los alumnos darán forma al problema, siempre con la orientación del docente, y
arribarán a alguna respuesta.
A continuación, se propondrá que cada grupo comparta el problema que
resolvió con los demás grupos, y para la exposición deberán hacer una presentación en
Power Point o Prezi, o un video, en el cual cuenten: cuál fue el problema elegido,
cuáles son los datos con los que contaban para la resolución, qué procedimientos
pusieron en juego para resolverlo y cuáles fueron los resultados obtenidos. Sería
sumamente enriquecedor que de esta puesta en común participen alumnos de distintos
cursos dentro de la misma escuela, o, mejor aún, que se pueda compartir con alumnos
de otras escuelas en un encuentro interinstitucional.
Estrategias de evaluación:
La evaluación de un proyecto educativo va más allá de la evaluación de los
saberes alcanzados por los alumnos que lo transitan. Algunas preguntas que podrían
guiar la evaluación del éxito del proyecto podían ser las siguientes:
¿Los alumnos están más motivados, más entusiasmados con este tipo de
trabajo? ¿Se comprometen más con la actividad y con su grupo de compañeros? Esto
podrá ser observado por el docente tanto durante la resolución de las actividades de la
secuencia, como durante la elaboración del trabajo de investigación final.
Por otro lado, resulta interesante rescatar una distinción que realizan varios
autores en relación con los aprendizajes alcanzados en interacción con la tecnología:
“Distinguimos en primer lugar entre dos tipos de efectos cognitivos los efectos que se
obtienen EN CONJUNCION CON la tecnología en el campo de la colaterización
intelectual con ella, y los efectos PROCEDENTES DE la tecnología, en términos del
residuo cognitivo transferible dejado por la colaterización, tras la forma de un mayor
dominio de habilidades y estrategias”.14
Será necesario evaluar, entonces, qué conocimientos y habilidades resultan
capaces de demostrar los alumnos usando la tecnología (que es de gran valor en la
14
Salomón, G.; Perkins, D.; Globerson. T. “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la
inteligencia humana con las tecnologías inteligentes” Revista CL&E Comunicación, lenguaje y
educación Nº 13:6-22. (1992)

12. sociedad actual) y hasta qué punto pueden usar o poner en juego esos conocimientos
y habilidades que aprendieron con la tecnología cuando no cuentan con ella (es decir,
analizar qué les queda como aprendizaje luego de apagar la computadora). Ambos
tipos de aprendizaje son valiosos y no debe menospreciarse el primero cuando no se
puede dar cuenta del segundo, aunque lo ideal sería que se den ambos.
Sugerencias de aprovechamiento didáctico (cómo el proyecto puede
servir en otros contextos aúlicos, geográficos, en otras disciplinas u
otros niveles de enseñanza)
Si bien esta propuesta se pensó inicialmente para su implementación en el 6°
año de la Escuela Secundaria de la Provincia de Buenos Aires, puede ser aplicada en
cualquier otra jurisdicción en la que este tema se prevea.
También es adecuado para los primeros años de numerosas carreras de nivel
superior, tanto Universitario como Terciario (tecnicaturas, ingenierías, ciencias
exactas, económicas y naturales, profesorados), en las cuales este tema aparece como
central.
El soporte elegido para la compilación de las actividades, un hipertexto en
HTML, es altamente re-utilizable, ya que cualquier software navegador de internet
puede leerlo. Además, los programas con los que fueron generados los applets y
simulaciones, GeoGebra y Modellus respectivamente, son de uso libre y gratuito.
Por otra parte, al haberse generado el archivo HTML con el programa
ExeLearning, puede exportarse como un paquete SCORM e integrarlo a múltiples
entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje para su utilización en educación a
distancia. Además, al ser ExeLearning una herramienta de autor, el docente que
desee utilizarlo en sus clases, puede editarlo y adaptarlo a sus necesidades y
preferencias sin necesitar ser un experto en informática.
Anexo
Como ya se mencionó a lo largo de la presente propuesta, se entrega como
material adjunto a la misma un hipertexto que compila las actividades iniciales de esta
secuencia didáctica a modo ilustrativo. En el mismo, se han incorporado las
simulaciones realizadas en Modellus y los applets GeoGebra como parte de un
mismo objeto de aprendizaje. La inclusión de este material es muy importante, ya que
resulta muy complicado dejar en claro mediante un texto escrito cómo funcionarían
estos objetos dinámicos, sin mostrarlos.
Para poder acceder a ese material, es preciso descomprimir la carpeta, y abrir
con un navegador (preferentemente Internet Explorer) el archivo “Index”. Es
importante no quitar este archivo de la carpeta original, ya que en la misma se hallan
ocultos otros archivos vitales para el correcto funcionamiento del HTML. Además, será
necesario tener instalado el programa Modellus 4, y actualizado el Java.