MAS+

3. Agradecimientos
El MAS+ fue posible gracias al trabajo de los equipos en cada uno de los territorios donde se
implementó. Con especial gratitud, a continuación se presentan los nombres de las tutoras y las
coordinadoras que lideraron el proceso en las entidades territoriales:
Fundación Carvajal
Coordinadora Macro
Regional
Martha Yaneth Sánchez Muñoz
Coordinadoras
Regionales
Tutoras
Entidad
Territorial
Ximena Díaz Navarro
Natali Mosquera Asprilla
Mayerlin Liseth Caicedo Olaya
Helen Cecilia Castro Ramírez
Buenaventura
Yohana Bianeth Cifuentes Londoño
Julieth Marcela García Urueta
Soraya Stefania Giraldo Valdés
Pereira
Yuly Paola Galvez Restrepo
Paola Lorena Vargas Marín
Maryuri Vinasco Bustamante
Manizales
Maria Andrea
Salamanca
Soraya Pardo Jaramillo
Sacha Catalina Londoño Escobar
Paula Andrea Carabalí González
Larisa Valencia Daza
Raquel Leonor Osses Naranjo
Grace David García
Cali
Sandra Lucía Bastidas Hidalgo
Diana Carolina Figueroa Zamora
Jorge Enrique Caycedo Sánchez
Pasto
Martha Cecilia Insuasti Portillo
Vanessa Johana Mesa Cordoba
Nariño

4. ACSAS
Coordinadora Macro
Regional
Rubiela Hernández Alvarado
Coordinadoras
Regionales
Tutoras
Entidad
Territorial
Gloria Elizabeth Bernal
De Felipe
Leidy Tatiana Guzmán Torres
Natalia del Pilar Galindo Restrepo
Laura Yamile Henao Morales
Maritzabel Acosta Acosta
Tolima
Gabriela Duarte Camacho
Sandra Viviana Buenaventura Echeverría
Sandra Viviana Espinosa Parra
Lorena Julieth Orjuela Avellaneda
Julieth Ivonee María Florian Escandón
Magdalena del Carmen Castillo Mantilla
Bogotá
Nadia Hisel Almario
Anaya
Luisa Fernanda Correa Bernal
Yulieth Paola Rodríguez Barboza
Andrea Carolina Acosta Sáenz
Zamantha Rocío Álvarez Iseda
Atlántico
Glenda Ayaelin Morón López
Erika Magdaniel Jiménez
Maicao
Jenyffer Naranjo Loaiza
Yulieth Paulina Stave Gómez
Lina María de Jesús Domínguez Puerta
Sincelejo
Aura María Sucerquia Restrepo
Maria Cristina Serna Murillo
Envigado
Igualmente, un reconocimiento especial a todas las personas que transitaron por los distintos
equipos técnicos y generaron grandes aportes a la creación del modelo, entre ellas:
Natalia Fajardo Espinosa
Ligia Angélica De Castro Enciso

5. Contenido
Introducción 5
Capítulo 1. Marco general 9
1.1. Justificación 10
1.2. Antecedentes 11
 A nivel internacional 11
 A nivel nacional 13
Capítulo 2. Modelo de acompañamiento pedagógico
situado 15
2.1. Qué es el modelo? 16
2.2. Objetivos 17
 Objetivo general 17
 Objetivos específicos 17
2.3. Principios 17
2.4. Ejes de la práctica pedagógica 19
 Eje 1. Planeación pedagógica 20
 Eje 2. Ambientes pedagógicos 21
 Eje 3. Interacciones 22
 Eje 4. Seguimiento al desarrollo 23
 Eje 5. Prácticas de cuidado 26
 Eje 6. Vinculación de las familias 25
a las prácticas pedagógicas

6. 2.5. Actores y roles 26
2.6. Estrategias de acompañamiento 28
 Encuentros grupales 29
 Acompañamiento situado 29
 Reflexión autónoma 30
 Encuentros con directivos 31
 Elementos transversales de la estrategias de
acompañamiento 31
2.7. Esquema operativo del modelo 33
2.8. Ciclo de acompañamiento del MAS+ 34
2.9. Instrumentos de acompañamiento 37
Capítulo 3. Gestión del modelo de acompañamiento
pedagógico situado 41
3.1. Alistamiento 42
 Focalización 42
 Socialización 43
 Selección de tutoras y coordinadoras
pedagógicas de tutoras 43
 Distribución de grupos 45
3.2. Jornadas de fortalecimiento a las tutoras 45
3.3. Implementación del ciclo de acompañamiento 47
 Tiempos y espacios 47
 Materiales 47
3.4. Seguimiento 48
 Nivel central 48
 Nivel local 49
 Nivel de coordinador 50
Referencias bibliográficas 52

7. 5
Introducción
Desde el reconocimiento de la importancia que tienen los primeros años de
vida de todo ser humano, el país formuló la Estrategia Nacional de Atención
Integral a la Primera Infancia “De Cero a Siempre” (ahora Ley 1804 de
2016), la cual enmarca la Política Educativa para la Primera Infancia que
busca promover el desarrollo integral de las niñas y los niños. Dicha política
educativa cuenta con referentes técnicos para favorecer el desarrollo e
implementación de la educación inicial en el marco de la atención integral de
manera pertinente, oportuna y con calidad.
La Estrategia “De Cero a Siempre” surge como una de las prioridades del
Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 “Prosperidad para Todos”1
, y es
definida como el “conjunto de acciones planificadas de carácter nacional y
territorial dirigidas a promover y garantizar el pleno desarrollo de los niños
y niñas, desde su gestación hasta los seis años de edad”2
, a través de un
trabajo unificado e intersectorial que desde la perspectiva de derechos y con
un enfoque diferencial, articula y promueve la definición e implementación de
planes, programas, proyectos y acciones para la atención integral3
que debe
asegurarse a cada niña o niño, de acuerdo con su edad, contexto y condición.
De acuerdo con la Ley 1804 de 2016, el objetivo fundamental de las
inversiones en primera infancia es promover el desarrollo integral de los
niños y las niñas, el cual es entendido como un proceso de transformación
complejo, sistémico, sostenible e incluyente, que constituye la base para
desplegar la capacidad transformadora del medio y de las personas. De esta
manera, el desarrollo integral se basa en la condición del ser humano como
tal y en su capacidad de producir conocimiento, que se expresa en los niños
y las niñas a través de diversas capacidades (físicas, cognitivas, afectivas,
emocionales, espirituales, sociales, entre otras) y en su adaptación a las
exigencias del ambiente.
1 La cual tiene como propósito central reducir las brechas de desigualdad y aumentar la cobertura y calidad
de los programas dirigidos a la primera infancia en todo el país.
2 Consejo Nacional de Política Económica y Social. República de Colombia. (2016). Documento CONPES 3861.
Distribución de los recursos del sistema general de participaciones para la atención integral de la primera
infancia, vigencia 2016, y orientaciones para su inversión.
3 Esta se define como el conjunto intersectorial, coherente y planificado de acciones, a través del cual el
Estado, la sociedad y la familia se articulan para materializar la protección integral y garantizar el desarrollo
integral de los niños y niñas en primera infancia de acuerdo a su contexto y condición.

8. 6
Asimismo, es un proceso que se despliega a partir de la interacción con los
entornos, se proyecta hacia la construcción progresiva de la autonomía y no
sucede de manera creciente, secuencial, acumulativa e idéntica para todos
los niños y las niñas.
El desarrollo integral también constituye la expresión concreta del ejercicio
de los derechos por parte de los niños y las niñas. Por ello, la ley propone el
concepto de realizaciones, las cuales representan las condiciones de vida
y el grado de bienestar que requieren para alcanzar su desarrollo integral.
Las realizaciones, y por ende el desarrollo integral, se logran a través de la
atención integral, la cual se brinda en los entornos donde los niños y niñas
viven, se desarrollan e interactúan con otras personas y con el ambiente
natural y construido. Estos entornos son el hogar, la institución de salud, la
institución educativa y los espacios públicos o comunitarios.
Adicionalmente, es preciso mencionar que la Ley 1804 define la educación
inicial como uno de los estructurantes de la atención integral4
, en tanto
comprende las atenciones dirigidas a potenciar de manera intencionada
el desarrollo de los niños y las niñas. La educación inicial parte del
reconocimiento de sus características y de las particularidades de los
contextos en que viven, y favorece las interacciones que se generan en
ambientes enriquecidos a través de experiencias pedagógicas y prácticas
de cuidado. Estas atenciones se desarrollan por medio de experiencias que
promueven el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio como
actividades rectoras de la primera infancia5
.
En este contexto, se han desarrollado orientaciones para garantizar la
calidad de la educación inicial, recogidas en los Referentes técnicos para la
educación inicial en el marco de la atención integral. Estos referentes son
herramientas fundamentales para promover el mejoramiento de la calidad de
la educación inicial en el marco de la atención integral y están a disposición
para ser apropiados de acuerdo con las condiciones y particularidades de los
distintos contextos que caracterizan la diversidad del país, de manera que
se despliegue, en consonancia con estos, una movilización que fortalezca la
educación de las niñas y niños en primera infancia, desde una perspectiva
inclusiva, equitativa y solidaria.
4 Los cuales son: i) El cuidado y la crianza, ii) la salud, la alimentación y la nutrición, iii) la educación inicial,
iv) la recreación, v) el ejercicio de la ciudadanía y la participación.
5 Esta apuesta puede ser consultada en el Documento Fundamentos Políticos, Técnicos y de Gestión
de la Estrategia “De Cero a Siempre”.

9. 7
En ese sentido, se espera que las experiencias pedagógicas que se propicien
en la educación inicial sean intencionadas, procurando que niños y niñas
gocen de una sana relación con el ambiente natural, social y cultural,
potencien su confianza y seguridad, promuevan su participación y expresión,
enriquezcan su lenguaje, faciliten su construcción de identidad y la resolución
de problemas cotidianos. Esto es posible en la medida en que se construyan
contextos en los que puedan establecer vínculos afectivos, se sientan
cuidados y puedan cuidar, se les permita preguntar, indagar y ofrecer
explicaciones a las situaciones que les inquieten.
Desde este reconocimiento de la importancia de la educación inicial en el
desarrollo humano y social, los referentes del país sugieren el desarrollo
de acciones que promocionen y orienten prácticas pedagógicas cada vez
más significativas y cualificadas, basadas en la reflexión de la experiencia,
su conceptualización, la construcción de conocimiento y la reformulación o
potenciación de la práctica misma (Ministerio de Educación Nacional, 2014: 69).
Es así como el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), el
Ministerio de Educación Nacional (MEN) y la Fundación Bancolombia dan
inicio a la construcción del Modelo de Acompañamiento Pedagógico Situado
(MAS+)6
, el cual es producto de un trabajo colectivo que contó con la
participación de 12 entidades territoriales del país7
, 900 maestras8
, directivos
y coordinadores de las instituciones educativas (IE) y las unidades de servicio
(UDS), secretarías de educación, regionales y centros zonales del ICBF.
6 En el marco del Convenio de Cooperación Tripartito, el cual tuvo como propósito “aunar esfuerzos técnicos,
económicos y administrativos para implementar una estrategia de mejoramiento al proceso pedagógico y
administrativo del servicio de educación inicial que favorezca el acceso, tránsito y permanencia de las niñas
y niños en el entorno educativo”.
7 Envigado, Sincelejo, Atlántico, Maicao, Tolima, Nariño, Manizales, Pasto, Cali, Pereira, Buenaventura
y Bogotá.
8 Incluye los términos agentes educativos y docentes. Se refiere a todas aquellas personas que planean
y desarrollan procesos y experiencias pedagógicas significativas que hacen parte de la atención integral
a las niñas y niños. Cuentan con unos atributos personales además de condiciones desde el punto de
vista de su formación y cualificación profesional que suponen un rol determinante en tanto median e
intencionalmente buscan potenciar el desarrollo integral de niñas y niños partiendo de las particularidades,
gustos, necesidades e intereses de ellas y ellos. Asimismo, en sus interacciones cotidianas evidencian la
reflexión sobre formas diversas para materializar el sentido de la calidad en la atención, siempre en procura
de garantizar el desarrollo integral de la primera infancia. De igual manera, es preciso aclarar que nos
referimos a maestras en femenino, teniendo en cuenta que las profesionales que trabajan en educación
inicial y preescolar en su mayoría son mujeres.

10. 8
El MAS+ tiene como propósito el mejoramiento de la calidad de la educación
inicial en el marco de atención integral, por medio del reconocimiento,
acompañamiento y transformación de las prácticas pedagógicas de las
maestras del país, reconociendo su aporte al desarrollo social, así como los
desafíos a los que se enfrentan cotidianamente, razones por las cuales le
otorga un lugar privilegiado a sus reflexiones, sugerencias, experiencias y
saberes. Para lograrlo, el modelo promueve la utilización de metodologías
que facilitan las condiciones de encuentro permanente entre maestras,
propiciando el diálogo de saberes, el intercambio de experiencias y el
aprendizaje colaborativo, con el fin de potenciar la articulación y construcción
de comunidades de aprendizaje y la exaltación del rol social de la educación
inicial en el marco de la atención integral, como base fundamental para el
desarrollo humano y social del país.
Este documento presenta los componentes del MAS+ organizados en
tres capítulos. El primero da cuenta de un marco general asociado a las
razones por las que resulta pertinente que el país cuente con este modelo
y los antecedentes internacionales y nacionales que fueron consultados
durante la fase inicial de construcción. El segundo capítulo se enfoca en la
presentación del modelo desde la exposición de su definición, sus objetivos
y principios, los ejes de la práctica pedagógica (los cuales permiten
identificar componentes claves del quehacer de la maestra), así como
los actores involucrados y roles de cada uno. De igual manera, en este
segundo apartado se incluyen las estrategias, el ciclo de implementación y
los instrumentos de acompañamiento. Por último, en el tercer capítulo se
precisan las condiciones y acciones que se requieren para la implementación
y seguimiento del modelo.

11. 9
Marco general
Capítulo
1

12. 10
1.1. Justificación
La formulación del Modelo de Acompañamiento Pedagógico Situado (MAS+)
responde a la necesidad del país de aportar al mejoramiento de la calidad
de la educación inicial en el marco de la atención integral, a través de un
acompañamiento pedagógico presencial y contextualizado, que permita un
mayor acercamiento, reconocimiento e incidencia en las prácticas pedagógicas
de las maestras de educación inicial y preescolar, y así mismo responda con
mayor contundencia a las condiciones particulares de cada uno de los entornos
educativos.
Desde la valoración de la diversidad de escenarios en los que tiene lugar la
educación inicial en el marco de la tención integral, el MAS+ busca visibilizar
a las maestras y su trabajo, en los componentes experienciales, de formación
y reflexión que las implican cotidianamente. Este reconocimiento se considera
fundamental en la medida en que logra que el acompañamiento se posicione con
base en la confianza y el respeto, entendiendo que las maestras son agentes de
cambio de sus propias prácticas, dada su capacidad reflexiva y transformadora.
Como parte de la construcción del MAS+, se consideró necesario hacer una
revisión de estudios internacionales para obtener un panorama del impacto
que tiene este tipo de procesos de acompañamiento en las maestras de niños y
niñas en edades iniciales. A través de dicho rastreo se encontró que programas
afines al modelo promueven el desarrollo profesional y favorecen una serie de
habilidades y capacidades tanto en las maestras como en los niños y las niñas,
que se manifiestan de las siguientes maneras:
 Tienen implicaciones favorables sobre los niños y las niñas a cargo de
la maestra acompañada, ya que una docente que tiene oportunidades
de repensar su práctica con colegas, entiende mejor el desarrollo y
las necesidades de los niños y las niñas, aprende nuevas formas de
Marco general

13. 11
enriquecer las interacciones con ellos y hace más intencionada su
práctica, beneficiando los procesos de desarrollo y aprendizaje del
grupo que acompaña.
 Los procesos educativos de maestras cualificadas se pueden asociar a
mejoras en la preparación que ellas hacen para las transiciones de los
niños y las niñas, especialmente la que tiene que ver con el paso al
colegio. (Howes, 1997; Landry et al., 2006).
 Los impactos que tienen los procesos de acompañamiento directo a
la práctica de las maestras son más significativos que los de otros
tipos de apoyo, centrados en los contenidos y/o en las metodologías
y basados en la construcción distante de los escenarios educativos
cotidianos.
Es así como, a través del MAS+, las maestras cuentan con una propuesta en la
que cobran fuerza los espacios destinados a reflexionar, empoderarse y actuar,
que les permiten generar un cambio positivo en sus acciones pedagógicas
cotidianas.
1.2. Antecedentes
A nivel internacional
En la región se han implementado diversos programas de desarrollo profesional
en educación inicial. Se revisaron cinco de estos programas con el objetivo de
identificar elementos comunes que enriquecieron el diseño e implementación del
MAS+:
1. Un buen comienzo, Chile.
2. Acompañamiento pedagógico, Perú.
3. Prácticas pedagógicas y desarrollo profesoral docente en preescolar,
México.
4. Coaching and Mentoring for Preschool Quality (CAMP), Estados
Unidos.
5. My Teaching Partner (MTP), Estados Unidos
A continuación se mencionan los principales hallazgos identificados en dichos
programas en relación a cinco tópicos del modelo: implementación, principios,
ejes, estrategias, ciclo y roles.

14. 12
Condiciones de Implementación
 Los programas deben ser adaptables, es decir, estar en capacidad
de ajustarse a condiciones particulares, tanto de contexto como de
necesidades y expectativas (especialmente de las maestras).
 Como mecanismo alternativo se usan las tecnologías de la información
y las comunicaciones (TIC). Sin embargo, para hacer uso efectivo
de este tipo de herramientas es necesario que se consideren las
condiciones y capacidades de acceder a ellas por parte de las
maestras.
 La duración de los programas oscila entre los ocho (8) meses y los dos
(2) años.
 Los programas analizados proyectan y valoran transformaciones en las
maestras y en los niños y las niñas que atienden.
Principios
 Los principios que orientan la implementación de los programas
analizados, indican que el acompañamiento debe estar ajustado a la
vivencia en los escenarios educativos y el aula de las maestras; por
ejemplo, su contexto, necesidades y condiciones de trabajo.
 Promueven la vinculación de la institución educativa de forma integral,
para apoyar en el largo plazo a las maestras y su quehacer. Esto
implica la participación de otros maestros y directivos para promover
cambios en toda la institución.
Ejes
 Los ejes/capacidades a trabajar responden a acciones puntuales que
apoyen el quehacer diario de las maestras y están vinculados con sus
necesidades particulares.
 Si bien los programas estudiados se desarrollan en torno a las
necesidades particulares de cada una de las maestras beneficiarias,
existen ciertas temáticas que se buscan abordar durante los
acompañamientos, pensando en generar en ellas capacidades que les
permitan enfrentar con mayor autonomía el día a día de su labor.
 El acompañamiento uno a uno debe estar centrado en las labores que
cotidianamente realizan las maestras, pues sobre estas es que se
espera una cualificación, transformación o fortalecimiento.

15. 13
Estrategias
 Los programas analizados implementan distintas combinaciones de
estrategias de acompañamiento que incluyen:
 Tutoría - Acompañamiento uno a uno.
 Trabajo auto-reflexivo.
 Talleres.
 Reflexión con pares.
 Durante los periodos en los que no hay un apoyo presencial de los
tutores, las maestras pueden llevar a cabo ejercicios de auto-reflexión
y/o colaborativos con sus pares.
Ciclo de implementación
 El ciclo de implementación procura que inicialmente se conozcan
las condiciones propias del contexto en el que se desarrollará el
acompañamiento.
 Los ciclos a los que aluden los programas considerados, explican
su lógica de implementación, es decir, el paso a paso para lograr el
objetivo general planteado.
Roles
 Las acciones de los distintos actores deben estar articuladas, de modo
que sea posible crear una red de apoyo. Dado que los programas de
desarrollo profesional proponen trabajo colaborativo entre los actores
involucrados, no existe una relación jerarquizada entre estos.
A nivel nacional
A nivel nacional, tanto el Ministerio de Educación Nacional como el
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar han dado especial relevancia al
acompañamiento pedagógico de las maestras de educación inicial y prescolar,
interés que se ha materializado a través de cursos, diplomados e incluso la
profesionalización de las maestras, convirtiéndose en escenarios comunes de
amplia difusión y participación. Tres de los procesos más significativos que han
contemplado el acompañamiento situado son:

16. 14
 Programa Todos a Aprender (PTA)9
El Programa Todos a Aprender 2.0 es una estrategia de reflexión y
construcción entre pares para el mejoramiento de los aprendizajes
de los estudiantes a través de la transformación y gestión de aula, la
evaluación formativa y el uso de materiales. Este programa inició a
finales de 2011 con la participación de un grupo de establecimientos
educativos caracterizados por tener un bajo nivel de desempeño, y
gracias a su impacto continúa desarrollándose en la actualidad10
.
 Fiesta de la Lectura11
Fiesta de la Lectura es una estrategia pedagógica transversal del
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), implementada
desde el año 2007, que se define como una serie de acciones
estructuradas en el marco de la atención integral, para favorecer
el desarrollo de los lenguajes y las posibilidades expresivas,
comunicativas y creativas de las niñas, los niños y sus familias desde
la primera infancia12
.
 Fortalecimiento de la educación inicial en el marco de la
atención integral
El proceso de fortalecimiento consiste en generar que las Entidades
Administradoras del Servicio (EAS) y las Unidades de Servicio (UDS)
se apropien de metodologías, herramientas y prácticas a través de
tres líneas de acción: acompañamientos en sitio, cualificación al
talento humano y transformación de espacios pedagógicos. Lo anterior
con base en los componentes de la atención (familia, comunidad y
redes; salud y nutrición; proceso pedagógico; ambientes educativos
y protectores; talento humano; administrativo y de gestión)
establecidos en los referentes técnicos para la educación inicial y los
demás desarrollos técnicos alcanzados en el marco de la estrategia
“De Cero a Siempre”. Es implementada por el ICBF desde el 2014.
9 Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (2016). Programa Todos a Aprender 2.0, Lineamientos
acompañamiento en aula 2016.
10 Su propósito central es mejorar los aprendizajes en lenguaje y matemáticas de los estudiantes, a partir
del acompañamiento del tutor a los docentes en los procesos de planeación, implementación de prácticas
en el aula y seguimiento de planes de acción, teniendo en cuenta cuatro componentes con estrategias
complementarias: componente pedagógico, formación situada, condiciones básicas y gestión.
11 ICBF. (2014). Evaluación de procesos y resultados de la Estrategia Fiesta de la Lectura. Recuperado de:
http://www.deceroasiempre.gov.co/Prensa/CDocumentacionDocs/evaluacion-operaciones-resultados-%20
estrategia-fiesta-lectura.pdf.
12 Busca enriquecer las prácticas pedagógicas en las diferentes modalidades de atención del ICBF con la
cualificación, acompañamiento y seguimiento al talento humano; la conformación de bibliotecas infantiles
y salas de lectura; la gestión y divulgación del conocimiento; y el apoyo al fortalecimiento pedagógico y de
gestión. Surge con el propósito de aportar en la implementación del Código de Infancia y Adolescencia –Ley
1098 de 2006-, para lo cual el Ministerio de Educación y el ICBF aunaron esfuerzos con el fin de garantizar
el cuidado y la educación inicial a la población de primera infancia desde los ejes de calidad, cobertura y
eficiencia propuestos en la Política Educativa, buscando promover el derecho al desarrollo integral y a la
educación.

17. 15
Modelo de acompañamiento
pedagógico situado
Capítulo
2

18. 16
2.1. Qué es el modelo?
El Modelo de Acompañamiento Pedagógico Situado (MAS+) es una propuesta
nacional para el mejoramiento de la calidad de la educación inicial en el marco
de la atención integral, orientado hacia el reconocimiento, el fortalecimiento y
la resignificación de las prácticas pedagógicas de las maestras, con el propósito
de asegurar interacciones, procesos de desarrollo y aprendizaje en los niños y
las niñas, fundamentados en las herramientas y referentes técnicos con los que
cuenta el país.
Para lograrlo, busca generar espacios en donde las maestras puedan desarrollar
procesos significativos y continuos de observación, retroalimentación, reflexión
y construcción de sus prácticas y propuestas pedagógicas con los niños y las
niñas, entendiendo que el intercambio de experiencias entre pares permite
enriquecerlas.
Modelo de acompañamiento pedagógico situado

19. 17
A continuación se presentan los elementos constitutivos del Modelo: objetivos,
principios, ejes de la práctica pedagógica, actores y sus roles, estrategias de
acompañamiento, esquema operativo, ciclo de acompañamiento e instrumentos.
2.2. Objetivos
Objetivo general
Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación inicial de los niños y las
niñas, por medio del reconocimiento, acompañamiento y transformación de las
prácticas pedagógicas de las maestras.
Objetivos específicos
 Reconocer las prácticas pedagógicas de las maestras dentro de sus
contextos particulares y diversos, para identificar sus fortalezas
y áreas de oportunidad.
 Desarrollar un proceso de acompañamiento situado a través de
estrategias que promuevan la reflexión, el diálogo de saberes
y el aprendizaje colaborativo entre maestras de educación inicial y
preescolar.
 Contribuir al enriquecimiento del quehacer de las maestras de
educación inicial a través del abordaje de los ejes de la práctica
pedagógica propuestos en el MAS+.
2.3. Principios
Son elementos claves que atraviesan todas las fases de desarrollo del MAS+
y orientan las acciones de los actores que participan de su implementación:
 Enfoque apreciativo: supone asumir una mirada respetuosa
y reconocedora de las fortalezas y potencialidades que tienen
las prácticas pedagógicas de las maestras, entendiendo que su
cualificación depende significativamente del tipo de relación que se
establezca entre ellas y su tutor. Es entonces que cobran relevancia la
confianza, la capacidad de escucha, la comunicación asertiva
y la observación participante como mecanismos que tejen confianza
y cercanía.

20. 18
 Trabajo en contexto: reconoce la diversidad de los lugares, tiempos
y personas que permean la práctica pedagógica. Tiene en cuenta los
escenarios donde se desarrollan las experiencias pedagógicas con las
niñas y los niños y las características y condiciones particulares que
requiere el acompañamiento.
 Rol protagónico de la maestra: concibe a las maestras como
agentes claves en la transformación de su práctica pedagógica,
de forma que su participación se movilice a través de procesos
de diálogo, intercambio, observación y transformación. El
acompañamiento entonces se piensa en relación con ese lugar
privilegiado que tienen las maestras dentro de la práctica pedagógica,
pues son ellas quienes posibilitan las interacciones más efectivas con
las niñas y los niños.
 Reflexión pedagógica: este principio parte de la idea de que la
cualificación de las prácticas pedagógicas solo es posible, efectiva
y duradera si se cuenta con escenarios para repensar conocimientos
y saberes. Reflexionar entonces implica que las maestras revisen
detalladamente su quehacer cotidiano y cuenten con recursos para
que puedan hacer valoraciones y propuestas constructivas, fruto de
su interés por fortalecer su labor.
 Aprendizaje colaborativo: propone entender la práctica pedagógica
como una práctica social que se construye a través de procesos
de diálogo y reflexión entre maestras; para el modelo son muy
importantes los encuentros que generen disertaciones, consensos
y oportunidades para aprehender y aprender con pares, lo que supone
además posibilidades de interlocución e intercambio significativos y
transformadores.

21. 19
2.4. Ejes de la práctica pedagógica
Los ejes de la práctica pedagógica son elementos articuladores del proceso de
acompañamiento. Hacen parte la experiencia cotidiana de las maestras y se
propone sean abordados con el objetivo de organizar la reflexión y permitir
la construcción de experiencias pedagógicas enriquecidas, a través de la
identificación de fortalezas, potencialidades y áreas de oportunidad de cada una
de las maestras participantes. Son seis:
1. Planeación pedagógica.
2. Ambientes pedagógicos.
3. Interacciones.
4. Seguimiento al desarrollo.
5. Prácticas de cuidado.
6. Vinculación de las familias a las prácticas pedagógicas.
Estos ejes, en el marco del acompañamiento propuesto en el MAS+, posibilitan:
 Contar con un marco de referencia técnica que permite
establecer acuerdos sobre contenidos y procesos de formación y
acompañamiento, además de insumos para la valoración y reflexión
de la práctica pedagógica de las maestras.
 Diseñar, implementar y ajustar experiencias pedagógicas enriquecidas
orientadas a potenciar el desarrollo de las niñas y los niños.
 Proyectar orientaciones claras y prácticas que enriquezcan la vivencia
cotidiana de las maestras en su interacción con las niñas y los niños.
A continuación, se presenta una síntesis de los elementos constitutivos de cada
uno de los ejes, a partir de su conceptualización y sus descriptores o elementos
que permiten identificar cómo se materializa cada eje en la práctica pedagógica
de las maestras.

22. Planeación
20
Eje 1. Planeación pedagógica
La planeación pedagógica debe guardar una estrecha relación con el proyecto
pedagógico o proyecto educativo de la Institución Educativa o Unidad de Servicio, ya
que estos definen las intencionalidades y apuestas pedagógicas que dan cuenta de
las características de niñas y niños y de las particularidades del contexto.
Teniendo esto en cuenta, la planeación se realiza a partir de los intereses de las niñas
y los niños, de su contexto y de las actividades rectoras de la primera infancia, para
potenciar su desarrollo y aprendizaje, definiendo así la intencionalidad pedagógica.
La planeación es diseñada con base en las estrategias pedagógicas seleccionadas y
debe responder a las particularidades de cada una de ellas.
Su carácter flexible y dinámico permite a la maestra hacer un análisis constante de la
misma y la convierte en un insumo para planear experiencias enriquecidas.
Descriptores
• Es clara la definición de propósitos de desarrollo y aprendizaje. La planeación
permite organizar las dinámicas cotidianas de la práctica pedagógica.
• La planeación se realiza con base en la lectura de los contextos en los que
desarrolla su práctica la maestra y a los que pertenecen los niños y las niñas.
• La planeación es flexible y dinámica. Se incorporan los ajustes y apoyos
razonables que se requieren.
• La planeación es diseñada con base en las estrategias pedagógicas que
implementa la maestra.
• La planeación tiene en cuenta las actividades rectoras de la primera infancia.

23. 21
Eje 2. Ambientes pedagógicos
El ambiente pedagógico es un facilitador de los aprendizajes y del desarrollo de niños
y niñas. Debe ser acogedor, seguro, atractivo y retador.
Asimismo, debe contar con una gran variedad de materiales naturales, didácticos y
reutilizables, con una distribución del espacio que responda a la cotidianidad de los
niños y las niñas, y ser un reflejo de la planeación de las experiencias pedagógicas
diseñadas por la maestra.
El ambiente debe ser atractivo y desafiante; invitar a participar, imaginar, transformar,
explorar, expresar de manera libre emociones, preguntas e inquietudes; y facilitar
interacciones naturales que permitan la cooperación, la convivencia y el cuidado.
Descriptores
• Las estrategias pedagógicas son tenidas en cuenta en el diseño del ambiente.
• Los materiales didácticos, reutilizables y naturales son dispuestos para enriquecer
las experiencias en el aula.
• Los espacios pedagógicos son organizados y limpios.
• El ambiente se transforma de acuerdo a los intereses de los niños y las niñas.
• El ambiente propicia que se vivan las actividades rectoras de la primera infancia.

24. 22
Eje 3. Interacciones
Las interacciones se asocian al establecimiento de vínculos en la vivencia de los sujetos,
sean niños, niñas o personas adultas.
Las interacciones favorables para el desarrollo integral tienen en cuenta una escucha
constante, una observación intencionada y unos diálogos significativos que se propician
a través de la acción pedagógica.
Siempre tienen lugar en un ambiente tranquilo y confiable en el que niñas, niños y
adultos significativos pueden intercambiar ideas, opiniones, inquietudes y preguntas en
torno a lo que les interesa y atrae en cualquier momento del día.
Descriptores
• Se brinda un soporte emocional generando un ambiente tranquilo y acogedor.
• Se escuchan los puntos de vista, preguntas, propuestas e hipótesis de los niños y
niñas y estas son tenidas en cuenta.
• Hay un diálogo respetuoso entre personas adultas, niños y niñas.
• Se hacen preguntas abiertas, promoviendo la participación activa de niños y niñas.
• Se retroalimentan las propuestas e iniciativas de los niños y las niñas.

25. 23
Eje 4. Seguimiento al desarrollo
El seguimiento al desarrollo es un proceso valioso a través del cual se reconocen los
ritmos individuales de cada niño y niña.
La escucha, la observación, el registro, el análisis y la comunicación permanente con
todos los actores involucrados de manera directa en su desarrollo, son elementos claves
para este proceso.
Un adecuado seguimiento al desarrollo permite tomar decisiones frente a la planeación
de experiencias pertinentes y significativas para niños y niñas, y potenciar su desarrollo
integral.
Descriptores
• La observación y registro de los procesos de los niños y niñas es cíclica; es
permanente, intencionado, ininterrumpido y relacionado con su entorno.
• El seguimiento está orientado por los propósitos educativos trazados por la maestra.
• La sistematización, análisis y reflexión de la información recolectada se realiza a
través de los registros de seguimiento empleados por la maestra.
• La información recolectada es compartida y retroalimentada con pares y familias.
• El seguimiento al desarrollo es un insumo para la planeación pedagógica

26. 24
Eje 5. Prácticas de cuidado
Las prácticas de cuidado son acciones cotidianas y conscientes, a través de las cuales se
proporciona bienestar físico o emocional a niñas y niños.
Se relacionan con sus necesidades básicas: la alimentación, el lavado de manos, la ida
al baño, el cepillado de dientes y el descanso.
Estas prácticas deben estar mediadas por una intencionalidad pedagógica y apoyadas
por diferentes estrategias y herramientas pedagógicas para su conocimiento y
apropiación.
Son momentos para fortalecer los procesos de desarrollo de niñas y niños, afianzando
su autonomía, autocuidado e identidad, entre otros logros.
Descriptores
• Las prácticas de cuidado tienen un sentido pedagógico.
• Las prácticas de cuidado son experiencias significativas que promueven la autonomía
y la identidad.
• El tiempo destinado para las prácticas de cuidado es suficiente dentro de la rutina.

27. 25
Eje 6. Vinculación de las familias a las prácticas pedagógicas
La familia es el principal actor en el proceso educativo y de cuidado de las niñas y niños.
Su participación activa y permanente enriquece las experiencias pedagógicas, ya que
desde sus saberes y actividades cotidianas se convierte en dinamizadora de experiencias
y coequipera de la maestra, fortaleciendo así los vínculos afectivos y la crianza de las
niñas y los niños.
Descriptores
• Estrategias de vinculación de las familias y cuidadores en experiencias pedagógicas.
• Retroalimentación de los procesos educativos de los niños y niñas.
• Comunicación asertiva y oportuna.

28. 26
2.5. Actores y roles
El MAS+, como proceso participativo, vincula a distintos actores en su
implementación.
En primer lugar se encuentran los niños y las niñas, quienes son parte
fundamental de las acciones que se movilizan dentro del modelo, entendiendo
que al ser partícipes de su educación inicial propician la generación de nuevas
reflexiones y acciones, que retornan a ellos en mejores prácticas y relaciones, y
en esa medida favorecen su aprendizaje y desarrollo integral.
Las familias y cuidadores son esenciales dentro del proceso de desarrollo de
niñas y niños, por lo cual resulta fundamental vincularles en las propuestas
pedagógicas de las maestras, en tanto estas buscan mejorar la calidad de la
educación inicial en el marco de la atención integral.
Las maestras son las protagonistas del MAS+, dado que al interior del
modelo se crean oportunidades para que reflexionen conjuntamente sobre sus
experiencias y saberes, posibilitando el fortalecimiento y transformación de sus
prácticas pedagógicas con las niñas y los niños. Sus roles son:
 Reconocer en sí mismas y en las demás participantes elementos
conceptuales, experienciales y personales susceptibles de ser
compartidos y enriquecidos colectivamente.
 Contar con receptividad, disposición, actitud de escucha y reflexión
para compartir sus inquietudes, búsquedas y logros alrededor de la
práctica pedagógica.
 Integrar a su quehacer con niñas y niños los saberes y hallazgos
movilizados en las distintas estrategias con relación a los ejes de la
práctica pedagógica contemplados en el MAS+.
El modelo es dinamizado por tutoras que acompañan a las maestras y con
ellas proponen situaciones y propician espacios de encuentro y reflexión en
torno a la educación inicial de niños y niñas. En este sentido, las tutoras apoyan
directamente el proceso de las maestras en tanto colegas y pares, identificando
las potencialidades y fortalezas de su práctica pedagógica; lo cual les permite
hacer retroalimentaciones a través de un vínculo positivo. Sus roles son:
 Reconocer la situación de los contextos particulares y diversos,
las condiciones de trabajo y las características específicas de cada
maestra, y en consecuencia proponer actividades y prácticas
pertinentes durante el acompañamiento.

29. 27
 Ser efectivas en su acompañamiento; es decir, lograr que las maestras
acompañadas alcancen los objetivos acordados en el marco del plan
de trabajo.
 Establecer relaciones basadas en el respeto y la confianza,
manteniendo una comunicación asertiva con las maestras al compartir
con claridad y oportunidad los objetivos y orientaciones propuestas
por el modelo.
 Promover actitudes de observación y escucha activa, propicias para el
compartir de experiencias, la reflexión y el diálogo, retroalimentando
respetuosamente las acciones y propuestas de las maestras.
 Construir de manera conjunta con las maestras nuevas experiencias,
propuestas y materiales para el trabajo con niñas y niños, de
acuerdo a las reflexiones generadas en torno a los ejes de la práctica
pedagógica contemplados en el MAS+.
 Mantener una actitud permanente de estudio y actualización frente
a temas de educación inicial, desarrollo integral, aprendizaje
infantil y orientaciones pedagógicas, que contribuya al proceso de
acompañamiento pedagógico.
Los coordinadores pedagógicos de tutores tienen como tarea acompañar,
retroalimentar y hacer seguimiento a las acciones adelantadas por las tutoras,
así como liderar las acciones operativas y administrativas que garanticen el buen
desarrollo del proceso en cada Unidad de Servicio, Institución Educativa
y Entidad Territorial. Sus roles son:
 Realizar un acompañamiento pedagógico permanente a las tutoras a
su cargo, resolviendo oportunamente sus consultas e inquietudes y
garantizando que la línea técnica que enmarca el MAS+ sea clara.
 Apoyar a las tutoras en la identificación y fortalecimiento de
propuestas y recursos pedagógicos que resulten pertinentes y de
calidad para ser trabajados en las diferentes estrategias de trabajo
con las maestras.
 Crear y mantener canales de comunicación permanentes con las
directivas de Instituciones Educativas y Unidades de Servicio, así
como con los funcionarios de las distintas entidades territoriales,
para informar sobre el proceso de implementación del MAS+.

30. 28
Los coordinadores de Unidades de Servicio y directivos docentes
de Instituciones Educativas son actores que resultan fundamentales
para dar apoyo, soporte y continuidad a las acciones que se implementan
con las maestras. Se espera de ellos compromiso y apertura para garantizar
la participación de las maestras en las diferentes estrategias, así como
el aseguramiento de las condiciones institucionales para soportar las
transformaciones o prácticas propuestas, desde una postura comprensiva de la
educación inicial. Sus roles son:
 Apoyar permanentemente a las maestras y a los equipos que
implementan el modelo (tutoras y coordinadores), ofreciéndoles las
condiciones necesarias para que puedan participar en las estrategias
definidas en el MAS+.
 Mantener una actitud abierta y comprometida para conocer y apropiar
los marcos técnicos de referencia en educación inicial, de manera
que las iniciativas y recursos que las maestras propongan puedan ser
implementadas y socializadas al interior de la UDS o IE.
 Favorecer espacios de diálogo con las tutoras para acordar fechas
y horarios de encuentros y acompañamientos, así como para
mantenerse informados sobre el proceso que van llevando las
maestras.
 Propiciar e involucrarse en las transformaciones pedagógicas que
resultan del proceso de acompañamiento para proyectarlas a nivel
institucional.
2.6. Estrategias de acompañamiento
Las estrategias del MAS+ constituyen las diferentes formas de trabajo a
partir de las cuales se implementa el modelo; es decir, son las metodologías
específicas a través de las cuales se dan los procesos de acompañamiento,
reflexión y resignificación de las prácticas pedagógicas de las maestras, así
como el abordaje de los ejes de la práctica pedagógica. Cada una de las
cuatro estrategias formuladas se encuentra relacionada con las otras para
generar un proceso articulado que permita dar cumplimiento a los objetivos
definidos. A continuación se presentan estas estrategias, así como los elementos
transversales que las caracterizan:

31. 29
Encuentros grupales
Son escenarios concebidos como oportunidades
para que cada una de las tutoras se encuentre
simultáneamente con todas las maestras que
acompaña, con el propósito central de llevar a cabo
construcciones, diálogos, reflexiones, intercambios de
experiencias y aproximaciones sentidas entre colegas,
lo cual deberá redundar en el enriquecimiento de las
propuestas pedagógicas de dichas maestras con los
niños y las niñas.
Estos encuentros buscan movilizar saberes situados,
reflexiones y posibilidades de transformación de
la práctica, al igual que proporcionar elementos
conceptuales y prácticos alrededor de los ejes de
la práctica pedagógica que contempla el MAS+.
Se privilegia en ellos la metodología de taller, en
la medida en que toman como punto de partida la
negociación de significados y el trabajo cooperativo
a partir de los hallazgos, observaciones, aportes y
construcciones que se generan en el desarrollo de las
estrategias de Acompañamiento situado y de Reflexión
autónoma.
Acompañamiento situado
Esta estrategia se configura a partir de encuentros
presenciales entre la tutora y cada una de las
maestras que acompaña. Tiene lugar al interior
de las Unidades de Servicio o las Instituciones
Educativas, y aprovecha la oportunidad de
observación directa de la práctica pedagógica de la
maestra para retroalimentar, actuar conjuntamente
y cualificar dicha vivencia. Pone énfasis en las
posibilidades de diálogo de saberes y reflexión
entre las dos partes, haciendo un reconocimiento e
indagación por el conocimiento y experiencia de cada
maestra, buscando construir acuerdos y objetivos
personalizados para la cualificación de las prácticas.
El proceso que se desarrolla en estos
acompañamientos se organiza y articula a partir
del plan de trabajo construido conjuntamente entre
tutora y maestra, enfatizando en el abordaje de los
ejes de la práctica pedagógica.

32. 30
Reflexión autónoma
Es el espacio propio de la maestra para
decantar y apropiar los contenidos y
experiencias propuestos en los encuentros
grupales y el acompañamiento pedagógico
situado, así como para definir las posturas y
propuestas de enriquecimiento de su práctica
pedagógica.
Posibilita la búsqueda de nuevas formas de
identificar y comprender las ideas e intereses
de los niños y las niñas, lo que implica diseñar
experiencias, materiales, ambientes, etc., que
contribuyan a fortalecer el abordaje de los ejes
de la práctica pedagógica.
Esta estrategia se configura en ejercicios breves y precisos donde la maestra
no cuenta con un acompañamiento presencial por parte de la tutora, aunque
los temas hayan sido reflexionados en conjunto de manera previa. La reflexión
autónoma puede desarrollarse de forma individual o entre pares:
 Individual
La maestra puede desarrollar la reflexión autónoma en los espacios
y tiempos que considere pertinentes, ya sea dentro de sus espacios
de trabajo con los niños y niñas13
o en espacios privados.
 Entre pares
De acuerdo a la naturaleza de las experiencias que se aborden en la
reflexión autónoma, en ocasiones se propondrá que esta se desarrolle
de manera conjunta con otras maestras de la UDS o IE que también
participen en el proceso, como una manera de potenciar el diálogo, la
reflexión crítica y la construcción conjunta de propuestas de trabajo
con niñas y niños.
13 Sin que afecte la prestación del servicio educativo a los niños y niñas.

33. 31
Encuentros con directivos
 Encuentros grupales (Dinamizados
por el coordinador de tutoras)
Dada la importancia de una vinculación
y participación activa de los
coordinadores de UDS y los directivos
docentes de las IE para el desarrollo del
proceso, se generan encuentros entre
estos profesionales que den lugar al
diálogo, la reflexión y la construcción
de conocimiento en torno a los ejes de
la práctica pedagógica y otros temas
relacionados con educación inicial.
Esto es clave para que desde las
instituciones se dé apoyo y continuidad
a las propuestas y experiencias que diseñan las maestras en el marco
del fortalecimiento que brinda el MAS+. Igualmente, favorece la
creación de redes entre directivos, que así pueden acompañarse en el
mejoramiento de la calidad de la educación inicial.
 Visitas (Dinamizadas por la tutora)
Estas visitas se piensan como espacios de reunión y diálogo entre
la tutora y el rector o coordinador de cada una de las IE o UDS
donde se encuentren sus maestras. La intención es mantener activo
el canal de comunicación con las instancias directivas para contar
sobre el proceso que se va llevando con las maestras, y las maneras
de apoyo y vinculación que se pueden generar para optimizar la
implementación. Las visitas se realizan en la misma jornada en que la
tutora realiza el acompañamiento situado.
Elementos transversales de la estrategias de acompañamiento
El MAS+ ha definido una serie de elementos transversales a todas las
estrategias, que deben tener lugar en cada acompañamiento que se
desarrolle con las maestras, en tanto son aspectos que de la mano de sus
principios orientan las acciones que se realizan en todos los momentos de la
implementación del modelo. Dichos elementos son:
 Observación: tanto la autobservación realizada por la maestra
como la observación realizada por la tutora, les permite reconocer
y analizar diversas prácticas pedagógicas como punto de referencia
e inspiración. Dicha observación se orienta a partir de los ejes de la
práctica.

34. 32
 Diálogo: el diálogo constituye un ejercicio permanente que se da a
partir de la reflexión y construcción conjunta entre maestras y tutoras,
desde una relación horizontal que permite identificar elementos
destacados para el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas.
 Construcción: desde el inicio y a lo largo de todo el proceso de
acompañamiento, hay un trabajo conjunto a partir de un plan de
trabajo construido entre la tutora y las maestras alrededor de los ejes
de la práctica pedagógica, que se va materializando en el diseño de
experiencias, ambientes y materiales, entre otros, cualificando así
la práctica. Igualmente, la construcción se concreta en el trabajo en
equipo entre las maestras, quienes en un ejercicio entre pares crean
conocimiento y propuestas de manera activa.
 Transformación: comprende que la cualificación de las prácticas
que se genera durante el acompañamiento permite enriquecer las ya
existentes o incorporar unas nuevas que contribuyen al mejoramiento
de la calidad de la educación inicial, desde una apropiación de los
referentes técnicos que fundamentan el modelo.
 Intercambio: las diferentes estrategias de acompañamiento
favorecen la generación de espacios de socialización, reflexión y
análisis de prácticas entre las maestras, así como entre la tutora y
las maestras. También el MAS+ da la oportunidad a maestras de IE y
UDS de encontrarse para profundizar en las comprensiones sobre las
características comunes y diferenciales en cada escenario, y la manera
de articularse en términos de la educación inicial que se brinda a niñas
y niños.

35. Tutoras
(1 por cada 20
maestras)
Coordinador
pedagógico de
tutoras
(1 por cada
7 o 10 tutoras)
Regionales
y centros
zonales
ICBF y MEN
Encuentros
Grupales
(2 de 3 horas)
Coordinadores
de Directivos-
Docentes IE
Secretarías
de Educación
Visitas (2)
Reflexión
autónoma
(Mensuales
de 4 horas)
Acompañamiento
situado
(Mensuales
de 4 horas)
Encuentros
grupales
(Bimestrales
5 horas)
Maestras
UDS e IE
33
2.7. Esquema operativo del modelo
El esquema operativo que se presenta a continuación, da cuenta de la
organización y relaciones que definen al modelo, vinculando los diferentes
actores y las estrategias antes descritas con las intensidades horarias definidas
para cada una14
.
14 Es importante tener en cuenta la flexibilidad de la implementación del modelo, tanto en términos de
tiempos como en cantidad de talento humano, que serán definidos a nivel territorial sin que se afecten los
objetivos y estrategias del mismo.

36. Alistamiento
1 mes
Cierre
1 mes
Ciclo de
acompañamiento
8 meses
Valoración
34
En la parte superior está el nivel nacional, MEN e ICBF, entidades que dan la
línea técnica y lideran la implementación del modelo en las entidades territoriales
junto a las instancias de nivel territorial: las Secretarias de Educación y las
Regionales y los Centros Zonales del ICBF. Luego están las Unidades de Servicio
y las Instituciones Educativas.
Después se encuentran los coordinadores de las tutoras, quienes acompañan
entre 1 y 10 tutoras15, y los coordinadores de UDS y directivos docentes de IE,
quienes participan en las estrategias de:
 Encuentros Grupales: se realizan 2 durante la implementación del
modelo, con una duración de 3 horas.
 Visitas: se proyectan 2 por entidad a lo largo de todo el proceso.
Enseguida se encuentran las maestras, organizadas en grupos de 20, con el
acompañamiento de una tutora con quien se movilizan las tres estrategias
previamente descritas, de acuerdo a la siguiente intensidad y periodicidad:
 Encuentros grupales: tienen una duración de 5 horas y se realizan
con una periodicidad bimestral.
 Acompañamiento situado: tienen una duración de 4 horas y se
realizan con una periodicidad mensual.
 Reflexión autónoma: tienen una duración de 4 horas y se realiza con
una periodicidad mensual.
2.8. Ciclo de acompañamiento del MAS+
La implementación del modelo está proyectada para una duración total de 10
meses. Comprende tres fases: alistamiento (cuya descripción se amplía en el
capítulo 3), ciclo de acompañamiento y cierre.
15 En caso de que el equipo de trabajo sea de 5 a 7 tutoras podrá contratarse una coordinadora medio
tiempo. En caso de que sean menos de 5 tutoras se sugiere que una de las tutoras tenga perfil y funciones
de coordinación medio tiempo y pueda acompañar a 10 maestras únicamente. En todos los casos debe
garantizarse la figura del coordinador dada su importancia en la articulación del MAS+ con el nivel local:
Secretarias de Educación, Regionales y Centros Zonales del ICBF, Instituciones Educativas y Unidades de
Servicio.

37. 35
El ciclo de acompañamiento del MAS+ describe cómo se desarrolla el proceso
de implementación de las cuatro estrategias, dando cuenta de la vinculación
y secuencialidad de estas, los contenidos de cada una y el abordaje de los
ejes de la práctica pedagógica, teniendo como columna vertebral el plan de
trabajo construido por cada maestra. De acuerdo a lo anterior, el ciclo de
acompañamiento comprende cuatro momentos:
 Momento 1. Reconocimiento de la práctica pedagógica de la
maestra: consiste en la primera aproximación de las tutoras a las
maestras participantes, para hacer una lectura comprensiva de sus
prácticas pedagógicas y vislumbrar conjuntamente fortalezas y áreas
de oportunidad, convirtiéndose en el derrotero para la construcción del
plan de trabajo que orienta todo el proceso.
En cuanto a las estrategias con maestras, se desarrollan: el primer
Encuentro Grupal (EG1), el primer Acompañamiento Situado (AS1),
la primera Reflexión Autónoma (RA1) y el Acompañamiento Situado
2 (AS2), con la intención de hacer la primera aproximación al modelo
y al reconocimiento de las prácticas, a través de la grabación de
un video y la observación participante de la práctica pedagógica
de la maestra. Adicionalmente, con los anteriores insumos, tutora
y maestras dan inicio a la construcción del plan de trabajo que
organizará de forma específica el acompañamiento de cada maestra,
de acuerdo a sus intereses y prioridades particulares.
En este momento también se contempla la realización del primer
Encuentro Grupal con Directivos (EGD1) con el fin de hacer la
presentación del modelo y trabajar sobre los sentidos de la educación
inicial en el marco de la atención integral.
 Momento 2. Profundización en los ejes de planeación y
ambientes pedagógicos: en este momento tienen lugar el Encuentro
Grupal 2 (EG2), el Acompañamiento Situado 3 (AS3), la Reflexión
Autónoma 2 (RA2) y el Acompañamiento Situado 4 (AS4). Se hace
la primera aproximación al tema de transiciones en la educación
inicial, se desarrolla una experiencia por parte de la tutora como
provocación para la maestra, se hace el diseño e implementación
conjunta (maestra-tutora) de una experiencia y se cierra con el primer
balance del plan de trabajo. En este momento también se proyecta la
realización de la primera Visita a Directivos (VD1).

38. 36
 Momento 3. Profundización en los ejes de interacciones y
seguimiento al desarrollo: en este momento se desarrollan el
Encuentro Grupal 3 (EG3), el Acompañamiento Situado 5 (AS5), la
Reflexión Autónoma 3 (RA3) y el Acompañamiento Situado 6 (AS6).
Se hace un segundo diseño e implementación de una experiencia
liderada por la maestra, que luego se enriquece con el aporte de
una colega y vuelve a ser implementada y registrada en video.
Adicionalmente se hace un balance del proceso a partir del plan
de trabajo. En este momento también se contempla el segundo
Encuentro Grupal con Directivos (EGD2) con el propósito de hacer
balance y tratar el tema de transiciones.
 Momento 4. Profundización ejes de prácticas de cuidado y
vinculación de las familias a las prácticas pedagógicas: este
momento lo integran el Encuentro Grupal 4 (EG4), la Reflexión
Autónoma 4 (RA4), el Acompañamiento Situado 7 (AS7) y el
Encuentro Grupal 5 (EG5). Aquí se reflexiona en torno al segundo
video y a lo registrado en una ficha de observación sobre las prácticas
de cuidado. Por último, se hace el balance final del proceso, se diseña
y realiza el evento de cierre. En este momento también se proyecta la
realización de la segunda Visita a Directivos (VD2).
 Valoración: se trata de un proceso continuo y transversal al modelo
que realizan de forma conjunta maestra y tutora, y que tiene como
referente el plan de trabajo, posibilita la reflexión constante de los
avances y aspectos por mejorar frente a la práctica pedagógica.
 Cierre: comprende un evento de cierre que busca socializar y
visibilizar en la entidad territorial los principales resultados obtenidos
en el acompañamiento.
De esta manera, se asume que el MAS+ es un proceso dinámico que a medida
que avanza se hace más complejo, de manera que año a año se van abordando
y profundizando nuevos aspectos de la práctica de acuerdo a lo que para cada
maestra resulta prioritario en su práctica pedagógica.
A continuación se presenta un esquema que da cuenta del proceso, conforme a
los elementos antes planteados:
Ciclo de Acompañamiento del MAS16
(ver inserto)
16 Hacer lectura de la gráfica de izquierda a derecha en orden descendente. En cada recuadro aparece
el tipo de estrategia de acuerdo a las siglas utilizadas en la presentación del ciclo, así como la síntesis
de los contenidos que se han definido para cada estrategia.

39. Recorrido por el
Evento de cierre
Presentación resultados.
Presentación experiencias de las maestras.
Acompañamiento situado 1
Reconocimiento de la práctica pedagógica.
Retroalimentación de lo observado.
Encuentro grupal con maestras 1
Reflexión sobre el sentido de la educación
inicial.
Presentación del MAS+.
Acuerdos y compromisos.
Encuentro grupal con directivos 1
Taller sobre el sentido de la educación
inicial.
Presentación del MAS+.
Acuerdos y compromisos.
Acompañamiento situado 2
Grabación, observación, análisis y
retroalimentación del video.
Acompañamiento situado 4
Implementación conjunta experiencia
pedagógica.
Reflexión en torno a los aprendizajes.
Balance Plan de trabajo - Corte 1.
Encuentro grupal con maestras 2
Plan de trabajo - Corte 1.
Taller ejes “Ambientes pedagógicos” y
“Planeación pedagógica”.
Abordaje de las estrategias pedagógicas.
Presentación Transiciones en primera infancia.
Encuentro grupal con maestras 3
Taller ejes “Interacciones” y “Seguimiento
al desarrollo”.
Plan de trabajo - Corte 2.
Diseño experiencia pedagógica y registro
de la misma.
Taller entrega pedagógica (transiciones).
Reflexión autónoma 2
Revisión plan de trabajo y otros insumos
previos.
Diseño de experiencia pedagógica por la
maestra.
Reflexión autónoma 3
Consolidación proceso registro experiencia
pedagógica.
Ajuste entre pares de la experiencia
pedagógica.
Reflexión autónoma 4
Observación, registro y reflexión de
prácticas de cuidado.
Diseño de experiencia pedagógica con
familias.
Encuentro grupal con maestras 4
Taller ejes “Vinculación a familias”
y “Prácticas de cuidado”.
Plan de trabajo - Corte 3.
Presentación Ficha de observación
prácticas de cuidado
Acompañamiento situado 6
Reflexión sobre ajuste de experiencia
pedagógica.
Implementación experiencia ajustada
y grabación.
Reflexión sobre registro de experiencia.
Balance Plan de trabajo - Corte 2.
Acompañamiento situado 7
Vivencia experiencia pedagógica con
familias.
Trabajo sobre la Ficha de observación de las
prácticas de cuidado.
Plan de trabajo - Corte 3.
Balance logros con directivos docentes.
Encuentro grupal con maestras 5
Balance final proceso implementación
MAS+.
Diseño evento de cierre y selección
de experiencias.
Reflexión autónoma 1
Auto-observación de la práctica pedagógica.
Lectura compartida Plan de trabajo - Corte 1.
Implementación de experiencia pedagógica
por la tutora.
Diálogo de retroalimentación.
Visita a directivo.
Acompañamiento situado 3
Implementación experiencia por la maestra.
Reflexión en torno a la experiencia.
Acompañamiento situado 5
Balance implementación del modelo.
Abordaje Estrategia ¡Todos Listos!
Encuentro grupal con directivos 2

40. 37
2.9. Instrumentos de acompañamiento
Dentro de su desarrollo metodológico, el MAS+ cuenta con una serie de
instrumentos para llevar a cabo cada una de las estrategias de acompañamiento
planteadas. Estos tienen el propósito de guiar tanto conceptual como
técnicamente la implementación de las diferentes estrategias, así como
consolidar las reflexiones, propuestas e información que surge en el proceso de
acompañamiento.
Caja de herramientas
Está compuesta por una serie de recursos para el fortalecimiento de las
prácticas pedagógicas de las maestras de educación inicial en el marco
de la atención integral, con el objetivo de potenciar el desarrollo integral
de las niñas y los niños. Contiene 6 guías, 6 vídeos y 11 mini clips que se
describen a continuación.
Las guías: son documentos pedagógicos orientadores que buscan aportar
elementos conceptuales, reflexivos y prácticos sobre cada uno de los ejes.
Están estructuradas de la siguiente manera:
 MAS+ reflexiones: una serie de preguntas para reflexionar acerca
del tema que se aborda desde los saberes de la maestra.
 MAS+ conceptos: una invitación a descubrir los ejes desde los
elementos conceptuales que los definen.
 MAS+ ideas para la práctica: un espacio en donde se muestran
diferentes experiencias de maestras que aportan ideas para poner en
práctica.
 MAS+ maestras en acción: un espacio en donde se evidencia
cómo se da la relación entre diferentes ejes en la práctica
pedagógica, partiendo de una experiencia de una maestra.

41. 38
 Construyendo MAS+ prácticas pedagógicas: un espacio en donde
se pueden escribir las ideas que surgen a partir de la revisión de la
guía.
 MAS+ propuestas: un espacio en donde se presentan más
propuestas para profundizar en el eje.
Los videos: tienen una duración promedio de 5 minutos y muestran los
testimonios de maestras de diferentes regiones del país con experiencias
significativas en las que se evidencia la implementación integrada de los
ejes de la práctica pedagógica. Así, la voz de las maestras y el registro
audiovisual de sus prácticas con los niños y las niñas ilustran los 6 ejes
y la vivencia de las actividades rectoras de la infancia (juego, arte,
exploración del medio y literatura), presentando experiencias pedagógicas
enriquecedoras con los niños y las niñas en escenarios de educación inicial en
el marco de la atención integral.
Los video clips: son recursos audiovisuales mucho más cortos (1 minuto
aproximadamente) con recomendaciones puntuales en torno a la práctica
pedagógica cotidiana, hechas por maestras.

42. 39
Se entienden como una serie de indicaciones, a modo de paso a paso,
que facilitan a las tutoras el desarrollo de las actividades propuestas para
los Encuentros Grupales y los Acompañamientos Pedagógicos Situados.
Contemplan además los insumos requeridos para cada sesión y las maneras
de orientar las reflexiones en cada del trabajo con las maestras.
Se acompañan de documentos de apoyo, los cuales dan recomendaciones
concretas a las maestras sobre cómo desarrollar determinadas actividades,
como la elaboración del video o el diseño de la experiencia pedagógica. Estos
instrumentos pueden ser usados tanto en Encuentros Grupales como en
Acompañamientos Situados.
Si bien los documentos de apoyo se encuentran dirigidos especialmente a las
maestras, deben ser revisados y trabajados previamente por la tutora, para
garantizar que pueda aclarar dudas y acompañar el trabajo que se realiza
con el instrumento.
Documentos orientadores
Plan de trabajo
Es un instrumento clave para la maestra, que le permite junto a la
tutora configurar una ruta de acción que surge del reconocimiento de las
potencialidades, expectativas y necesidades identificadas conjuntamente,
que serán abordadas durante el acompañamiento.
Este ejercicio se estructura a partir de los ejes de la práctica pedagógica que
contempla el MAS+, de modo que se van fijando metas, tiempos y acciones
específicas dentro del proceso, lo cual les permite a ambas ir haciendo
seguimiento y ajuste con base en los hallazgos que se van generando.

43. 40
Guías de reflexión autónoma
Son instrumentos que plantean unas premisas claras para proponer acciones,
definir o ajustar propuestas, crear estrategias, diseñar materiales y/o acudir a
métodos para enriquecer las prácticas pedagógicas.
Se trata de documentos cortos y sintéticos, que procuran que la maestra los
aborde sin que requiera tiempos extendidos para su realización.
Se dirigen específicamente a las maestras, pero las tutoras deben conocerlos
a fondo, pues les serán devueltos para retroalimentar o profundizar en los
Acompañamientos Situados o los Encuentros Grupales.

44. 41
Gestión del modelo de
acompañamiento pedagógico situado
Capítulo
3

45. 42
En este capítulo se precisan las condiciones y acciones que se requieren para
la implementación y seguimiento del Modelo de Acompañamiento Pedagógico
Situado (MAS+) en las entidades territoriales. Está organizado en cuatro
apartados: alistamiento, jornadas de fortalecimiento a las tutoras, ciclo de
acompañamiento y seguimiento.
3.1. Alistamiento
Abarca todas aquellas actividades preparatorias para que el modelo se
implemente de manera óptima. Contempla acciones de focalización,
socialización, selección de profesionales y distribución de grupos.
Focalización
Se centra en la selección de las Instituciones Educativas y Unidades
de Servicio que participarán del MAS+ y, dentro de estas, la identificación
de las maestras que participarán del acompañamiento pedagógico.
Para llevar a cabo este proceso, es importante contar con criterios específicos
acordados entre las Secretarias de Educación, las Regionales y Centros
Zonales del ICBF, los directivos o coordinadores de las Instituciones
Educativas (IE), las Entidades Administradoras de Servicios (EAS)
y las Unidades de Servicio (UDS).
Gestión del modelo de acompañamiento
pedagógico situado

46. 43
A continuación presentamos algunos criterios, que sin embargo deben ser
revisados por las entidades territoriales para que los especifiquen de acuerdo
a sus contextos y necesidades:
 IE/UDS que cuenten con equipos humanos comprometidos y
motivados con el proceso.
 IE/UDS que no estén participando en otros procesos de fortalecimiento
y acompañamiento pedagógico.
 IE/UDS que garanticen la permanencia de las maestras en todo el
proceso.
Socialización
Luego de identificadas las IE y las UDS donde se implementará el MAS+,
la Secretaría de Educación y la Regional y/o el Centro Zonal del ICBF
deben realizar encuentros de socialización con los directivos, en los que se
presenten los objetivos del modelo, sus alcances, tiempos y condiciones para
su implementación. Es importante que exista un compromiso por parte de
los directivos y coordinadores de IE y UDS, y que este quede explícito en
acuerdos escritos en los que se especifiquen los recursos que pueden aportar
al proceso: salones, materiales, equipos, refrigerios, etc.
Selección de tutoras y coordinadoras pedagógicas de tutoras
Considerando la importancia que tienen las tutoras y las coordinadoras
pedagógicas de tutoras17
en el proceso de acompañamiento, se debe
garantizar la selección de profesionales con las capacidades, formación
y experiencia requerida para acompañar a las maestras.
17 Cada entidad territorial, de acuerdo al número de tutoras y las condiciones del territorio, definirá la
contratación o no de una coordinadora. En el caso de no contratarle se deberá especificar quién
desarrollará su rol.

47. 44
Perfil tutora
1. Licenciatura en educación preescolar
o educación infantil o educación para la
primera infancia o pedagogía infantil o
en licenciaturas en educación básica,
o en educación especial, en artes plásticas
y visuales, o en música, o en artes
escénicas y dramáticas.
2. Experiencia en educación para la primera
infancia. Indispensable experiencia en aula
en trabajo con niños y niñas de mínimo 7
a 10 meses.
3. Experiencia en procesos de formación y
acompañamiento a agentes educativos,
maestros y maestras de educación inicial,
de 12 a 20 meses.
Perfil
coordinadora
1. Profesional en educación para la primera
infancia con posgrado.
2. Experiencia en la coordinación de equipos
y proceso de formación y seguimiento a
agentes educativos, maestros y maestras
de educación inicial, de mínimo 4 años.
Para apoyar el proceso de selección de tutores se cuenta con una Guía
Metodológica (Ver documento: Herramientas de gestión y seguimiento.
Guía selección de tutoras). Esta guía tiene como objetivo apoyar la selección
de talento humano idóneo, con un perfil específico y experiencia demostrable
en trabajo directo con niños y niñas de primera infancia. Por ello comprende
preguntas sobre conocimientos conceptuales, técnicos y políticos en torno a
la educación para la primera infancia y el análisis de situaciones reales del
quehacer pedagógico.

48. 45
Distribución de grupos
Cuando se tenga la focalización y el equipo de profesionales seleccionado y
contratado, se deben organizar los grupos de acompañamiento, de manera
que por cada veinte (20) maestras se cuente con una (1) tutora18
y por cada
siete a diez (7 a 10) tutoras con una (1) coordinadora.
En caso de que el equipo de trabajo sea de 5 a 7 tutoras podrá contratarse
una coordinadora medio tiempo. En caso de que sean menos de 5 tutoras
se sugiere que una de las tutoras tenga perfil y funciones de coordinación
medio tiempo y pueda acompañar a 10 maestras únicamente.
En todos los casos debe garantizarse la figura de la coordinación dada su
importancia en la articulación del MAS+ con el nivel local: Secretarías de
Educación, Regionales y Centros Zonales del ICBF, Instituciones Educativas
y Unidades de Servicio.
Cada tutora debe contar con la base de datos de las maestras que va a
acompañar y sus correspondientes IE o UDS, de tal forma que pueda tener
un acercamiento previo y hacer un reconocimiento de los contextos y
condiciones de movilidad y acceso.
3.2. Jornadas de fortalecimiento a las tutoras
Dada la importancia de las tutoras en el desarrollo del MAS+, se debe
garantizar que cuenten con los conocimientos y las competencias necesarias.
Por ello, se contemplan tres jornadas de fortalecimiento a las tutoras a lo
largo de la implementación: una inicial en la fase de alistamiento y las dos
siguientes en la fase de implementación del ciclo de acompañamiento.
Jornada de fortalecimiento 1
Esta jornada se realiza en el momento de Alistamiento. Se trata del primer
encuentro con las tutoras, en el que es importante sensibilizarlas frente a
su rol como acompañantes pedagógicas y brindarles todas las herramientas
conceptuales y técnicas sobre el modelo. Esta jornada tiene cuatro objetivos:
 Presentar el marco general de política educativa para la primera
infancia y los referentes de educación inicial con los que cuenta del
país.
18 Se deben considerar factores geográficos al momento de asignar la cantidad de maestras que acompañará
cada tutora; es decir, tener en cuenta los tiempos y distancias de los desplazamientos para que se dé una
distribución equitativa.

49. 46
 Exponer el MAS+ y sus componentes, haciendo especial énfasis en
el primer momento de acompañamiento: el reconocimiento de la
práctica pedagógica.
 Presentar los ejes de la práctica pedagógica y su articulación con las
estrategias pedagógicas.
 Apropiar los instrumentos diseñados para el acompañamiento y las
herramientas de seguimiento.
Jornada de fortalecimiento 2
Esta jornada se realiza al completar el primer momento del ciclo de
acompañamiento, Reconocimiento de la práctica pedagógica, luego de
realizar el Acompañamiento Situado II. Tiene como objetivos:
 Realizar un balance e intercambio con las tutoras sobre el proceso de
reconocimiento de la práctica.
 Profundizar en los ejes de práctica pedagógica a partir de la
apropiación de la caja de herramientas.
 Presentar el marco para favorecer las transiciones armónicas ¡Todos
listos!!! haciendo énfasis en la entrega pedagógica.
 Sensibilizar frente al enfoque diferencial en la educación inicial en el
marco de la atención integral.
Jornada de fortalecimiento 3
Esta jornada se realiza en la etapa final del proceso, luego de terminar el
Acompañamiento Situado VI. Tiene como objetivos:
 Realizar un intercambio de experiencias y un balance del proceso de
acompañamiento.
 Planear los eventos de cierre en la entidad territorial.
 Recoger los avances frente al plan de trabajo y las transformaciones
de las prácticas pedagógicas identificadas en el proceso de
acompañamiento.
Para apoyar las jornadas de fortalecimiento se ha diseñado un conjunto de
materiales dispuesto en la Carpeta 19: Jornadas de fortalecimiento, que
contiene los diseños metodológicos de cada una de las jornadas junto con los
insumos necesarios para desarrollarlas.

50. 47
3.3. Implementación del ciclo de acompañamiento
Para la implementación del ciclo de acompañamiento, es necesario contar
con:
Tiempos y espacios
 Encuentros grupales: se debe garantizar que las maestras puedan
participar en los 6 encuentros grupales que comprende el ciclo de
acompañamiento, los cuales son de carácter bimestral y tienen una
duración de 5 horas.
La programación de estos se hará de manera concertada entre las
Secretarias de Educación, las Regionales y Centros Zonales del
ICBF, las Entidades Administradoras de Servicios, las Instituciones
Educativas y las Unidades de Servicio, de tal forma que se garantice
la articulación de cronogramas institucionales.
Estos encuentros requieren salones que cuenten con condiciones
adecuadas de espacio, aire, luz y movilidad para trabajo en plenaria y
por grupos. También se debe contar con recursos audiovisuales para
el desarrollo de las actividades pedagógicas. Es importante que se
especifique desde un inicio en dónde se llevarán a cabo y cuál será la
institución encargada de proveer espacios y demás recursos.
 Acompañamientos situados: se debe garantizar la entrada a las
tutoras a las aulas de la Institución Educativa o la Unidad de Servicio,
y apoyar a la maestra para que pueda participar y aprovechar los
acompañamientos situados de carácter mensual y con duración
de 4 horas.
Materiales
Las tutoras deben contar con el siguiente material impreso:
 Documento del MAS+ versiones digital e impresa.
 Guías para las reflexiones autónomas.
 Documentos de apoyo y protocolos.
 Plan de trabajo.

51. 48
También cada tutora debe contar con un kit de materiales (ver documentos
de apoyo: Herramientas de gestión y seguimiento. Listado de materiales)19
,
que le posibilite el diseño y el desarrollo de los encuentros grupales y los
acompañamientos situados; así como con la Caja de herramientas ya sea su
versión impresa o digital.
Cada maestra debe contar con un folder o carpeta para archivar su plan de
trabajo, guías de reflexión autónoma y demás materiales del proceso de
acompañamiento.
3.4. Seguimiento
Se trata de un proceso transversal y continuo a la implementación del
modelo, que permite garantizar la fidelidad en su línea técnica y pedagógica,
el cumplimiento de sus objetivos y la identificación de dificultades y alertas
tempranas. El proceso de seguimiento también posibilita, de acuerdo a las
necesidades y características de los territorios, considerar y realizar los
ajustes pertinentes para su implementación. De igual modo, posibilita un
proceso de reflexión permanente para ajustar y enriquecer el modelo de
forma continua. El proceso de seguimiento implica acciones en tres niveles,
cada uno con estrategias y herramientas específicas para el desarrollo de las
acciones de seguimiento.
Nivel central
Este nivel está integrado por profesionales de la Subdirección de Calidad del
MEN y de la Subdirección de Gestión Técnica para la Atención a la Primera
Infancia del ICBF, quienes en el marco de la asistencia técnica que realizan
lideran la socialización del MAS+ en las entidades territoriales, la fidelización
de la línea técnica y el seguimiento a su implementación; así como la
cualificación permanente a las tutoras y coordinadoras.
Para llevar a cabo estas acciones se contemplan dos estrategias: la primera,
un comité técnico bimestral que contará con reportes de las mesas
técnicas locales para identificar avances, dificultades y alertas tempranas,
y así desplegar respuestas oportunas y pertinentes.
19 Se sugiere una tabla de materiales pertinentes para el proceso de acompañamiento, la ET revisará la
pertenencia de acuerdo a las características de los territorios y la cantidad según el número de tutoras con
las que se contará.

52. 49
La segunda, visitas a los territorios en las que se incluyan encuentros con
las mesas locales, entrevistas con los actores que intervienen en el modelo
(coordinadoras, tutoras, directivos y maestras) y el acompañamiento a las
estrategias de implementación (Encuentros Grupales y Acompañamientos
Situados).
Nivel Local
Este nivel está integrado por los enlaces de primera infancia de las
secretarías de educación y de las regionales y centros zonales del ICBF, y por
las coordinadoras pedagógicas de tutoras20
.
Estas personas son responsables de considerar las particularidades
y necesidades del territorio, hacer los ajustes necesarios para la
implementación del modelo, seleccionar y contratar a las tutoras, focalizar
las Instituciones Educativas y Unidades de Servicio, seleccionar de forma
conjunta con los directivos docentes y coordinadores a las maestras
participantes, y garantizar que se den las condiciones para la implementación
del modelo.
Para desarrollar esta tarea se contempla como estrategia una mesa técnica
bimestral, en la que se identifican los avances, dificultades y alertas
oportunas frente a la implementación del MAS+, se articula con los demás
procesos de cualificación que haya en la entidad territorial y se verifica la
participación y compromisos de las Instituciones Educativas, Unidades de
Servicio y maestras. Allí, si resulta necesario, se refocaliza las maestras.
Se contempla como herramienta de seguimiento el Reporte de avance
Entidad Territorial (Ver documento: Herramientas de gestión y
seguimiento). En este reporte se consolidan los datos sobre la asistencia y
participación de las maestras en las distintas estrategias pedagógicas que
contempla el MAS+. Así mismo, se recopila información técnica frente a la
implementación del modelo y la detección de alertas oportunas. Debe ser
diligenciada por la coordinadora o el profesional que asuma este rol en la
entidad territorial.
20 O su defecto quién haya definido la ET para que cumpla este rol.

53. 50
Nivel coordinador
Este nivel hace referencia al acompañamiento que realizan las coordinadoras
a las tutoras y al registro y sistematización que hacen las tutoras sobre
la implementación del modelo. Comprende dos estrategias: la primera,
los encuentros grupales de las coordinadoras con las tutoras. Se trata de
espacios de construcción de carácter presencial que se realizan con una
periodicidad mensual, en los que participa el grupo completo de tutoras,
convocadas por la coordinadora, para generar reflexiones sobre el desarrollo
e implementación del MAS+. Buscan promover el diálogo en torno a aquellas
experiencias y aprendizajes significativos que se han dado en los territorios
y en el trabajo directo con las maestras, las niñas y los niños. Es decir, son
espacios de acompañamiento a quienes acompañan, desde los aspectos
pedagógicos y operativos del modelo.
Estos encuentros están previstos para llevar a cabo actualizaciones
conceptuales y procesos de fortalecimiento técnico y metodológico, con el
propósito de garantizar que el modelo dé lugar a la reflexión, resignificación
y enriquecimiento de las prácticas pedagógicas de las maestras. Igualmente
tiene como objetivo hacer seguimiento a los aspectos operativos en la
implementación del modelo (Ver documento: Herramientas de gestión
y seguimiento. Protocolo encuentro grupal coordinadoras- tutoras).
La segunda estrategia son los acompañamientos individuales a las
tutoras. Son escenarios de encuentro entre la coordinadora y cada una de
las tutoras a su cargo, con el propósito de aportar al fortalecimiento de
su rol desde la generación de espacios de reflexión, diálogo de saberes y
retroalimentación del desarrollo de las estrategias de acompañamiento.
Se estructura a partir de dos modalidades. Por un lado, las visitas de
campo que constituyen el espacio principal de acompañamiento; tienen
lugar en las aulas y los escenarios educativos donde las tutoras realizan el
acompañamiento a las maestras, con una periodicidad mensual.
Por otro lado, el seguimiento virtual y telefónico con el que se busca
tener una comunicación permanente con las tutoras (Ver documento:
Herramientas de gestión y seguimiento. Protocolo acompañamiento individual
a tutora).
Las coordinadoras y tutoras cuentan con dos herramientas para sus tareas
de registro y seguimiento. La primera, el Reporte avance mensual de
coordinadora que facilita la recopilación de información sobre las acciones
realizadas mes a mes por las tutoras, de modo que consolida los datos sobre
la asistencia y participación de las maestras en las distintas estrategias

54. 51
pedagógicas que contempla el MAS+. De igual modo, es una herramienta
para recoger los principales aspectos emergentes que se dan en el
acompañamiento, lo que permite identificar los avances en la implementación
y las necesidades específicas de las tutoras (Ver documento: Herramientas
de gestión y seguimiento. Reporte avance mensual coordinadora).
La segunda herramienta es el Reporte mensual de la tutora que consolida
las acciones implementadas por ella en el marco del acompañamiento mes
a mes, de modo que tenga un formato en el cual registrar la participación
de las maestras en las distintas estrategias pedagógicas que contempla
el MAS+. Igualmente, hace un balance cualitativo y analítico sobre el
proceso que va implementando con su grupo de maestras (Ver documento:
Herramientas de gestión y seguimiento. Reporte avance mensual tutora).
Igualmente, las tutoras deben registrar la información de caracterización de
las maestras en el sistema de información que el MEN defina para tal fin.
También se cuenta con el Plan de trabajo que, además de ser un
instrumento de acompañamiento, es una herramienta que posibilita el
seguimiento del proceso, tanto a la tutora como a las maestras. Este plan
de trabajo junto con las guías de reflexión autónoma y demás documentos
producto del acompañamiento debe ser archivados por la maestra en un
folder destinado para tal fin.

55. 52
Referencias bibliográficas
Gunnewig, S. B. (2006) “Enhancing early literacy skills for preschool
children: Bringing a professional development model to scale. Journal of
Learning Disabilities”.
Howes, C. (1997) “Children’s experience in center-based child care as a
function of teacher background and adult: child ratio”,; Landry, S. H., Swank,
P. R., Smith, K. E., Assel, M. A., &.
Joyce, B., & Showers, B. (2002) “Student achievement through
professional development”.

56. 53

57. 54
ICBFColombia @ICBFColombia @icbfcolombiaoficial
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
Ministerio de Educación Nacional
Calle 43 Nº 57-14
Centro Administrativo Nacional, CAN
Bogotá D.C. – Colombia
Conmutador: (+571) 2222800
Fax: (+571) 2222800
Línea gratuita fuera de Bogotá
018000910122
Línea gratuita Bogotá (+571) 2220206
www.mineducacion.gov.co
@Mineducación
Ministerio de Educación Nacional