trabajo seminario de teoría y diseno curricular

1. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DIRECCIÓN GENERAL DE
EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSIDAD DE CUAUTITLAN IZCALLI
SEMINARIO DE TEORÍAY DISEÑ0 CURRICULAR
Dr. JOSÉ LUIS MONTERO BADILLO
ALUMNO QUE PRESENTA:
OSCAR VIDAL DE LA LUZ.
ABRIL DE 2017

2.  ÁNGEL DIAZ BARRIGA.

3.  SIGINIFICADO DE CURRICULUM.
 La palabra currículum es una voz latina que se deriva del
verbo curro y que quiere decir “carrera”; alude a una pista
circular de atletismo (a veces se traduce como pista de
carrera de carros) en el latín clásico se utiliza currículum
vitae o currículum vivendi haciendo referencia a una
carrera de vida.
 El currículum es, en gran medida, de naturaleza
prescriptiva, es decir, se aspira a definir algo que se
caracteriza por ser una pretensión de realidad, un querer
ser, un deber ser.

4.  El curriculum formal o plan de estudios es la planeación
del proceso de enseñanza-aprendizaje con sus
correspondientes finalidades y condiciones académico-
administrativa. Lo específico del currículo formal es su
legitimidad racional, su congruencia formal que va desde la
fundamentación hasta las operaciones que lo ponen en
práctica, sostenidas por una estructura académica,
administrativa, legal y económica.
 Tanto el plan de estudios como sus programas de cursos
representan el aspecto documental de un curriculum.

5.  Por otra parte, el currículum oculto es una categoría de
análisis que nos permite interpretar con mayor precisión la
tensión existente siempre entre intenciones y realidad,
entre curriculum formal y curriculum real.
 El curriculum oculto es según Arcienagas (1982, p. 75):
“proveedor de enseñanzas encubiertas, latentes,
enseñanzas institucionales no explicitas, brindadas por la
escuela – puesto que ésta es un microcosmo del sistema
social de valores“.
 La distinción entre currículum real y currículum oculto
tiene por objeto reafirmar el análisis sobre las intenciones
curriculares

6.  El currículum es un instrumento potente para la
transformación de la enseñanza y, por ende, una
fecunda guía para el profesor. La propuesta curricular
es el marco que opera como referente orientador de la
práctica del maestro; sin embargo, al mismo tiempo,
dicha práctica retroalimenta el rediseño de la
propuesta original.
 Relaciones enseñanza – curriculum, el currículum es el
proyecto que integra teoría y práctica, el maestro ya no
es el simple ejecutante que permanece estático, sino
un sujeto activo y con iniciativa. Esto significa
establecer una nueva relación entre enseñanza y
currículum.

7.  Sirve para organizar los datos, los hechos con los que
contamos, de modo que proporcionen una comprensión.
La segunda función de la teoría de una ciencia normativa es
la de proveer una base para la acción. La comprensión dará
la base para actuar: la teoría tiene que tener una vertiente
normativa, así como una vertiente reflexiva
 las teorías curriculares. Para Gimeno Sacristán (1992, p.
44): “éstas son marcos ordenadores de las concepciones
sobre la realidad que abarcan y pasan a ser formas de
abordar los problemas prácticos de la educación. Así las
teorías curriculares se convierten en mediadoras o en
expresiones de la mediación entre le pensamiento y la
acción.

8.  AUTOR: JUAN CARLOS TEDESCO.

9.  Para cumplir el conjunto de las misiones que le son
propias, la educación debe estructurarse en torno a
cuatro aprendizajes fundamentales que en el
transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto
sentido, los pilares del conocimiento: aprender a
conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la
comprensión; aprender a hacer, para poder influir
sobre el pro- pio entorno; aprender a vivir juntos, para
participar y cooperar con los demás en todas las
actividades humanas; por último, aprender a ser, un
proceso fundamental que recoge elementos de los tres
anteriores.
 Por supuesto, es- tas cuatro vías del saber convergen en
una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de
contacto, coincidencia e intercambio.

10.  Este tipo de aprendizaje, que tiende
menos a la adquisición de conocimientos
clasificados y codificados que al dominio
de los instrumentos mismos del saber,
puede considerarse a la vez medio y
finalidad de la vida humana.
 En cuanto medio, consiste para cada
persona en aprender a comprender el
mundo que la rodea, al menos
suficientemente para vivir con dignidad,
desarrollar sus capacidades profesionales
y comunicarse con los demás. Como fin,
su justificación es el placer de
comprender, de conocer, de descubrir.
 Sin embargo, puesto que el conocimiento
es múltiple e infinitamente evolutivo,
resulta cada vez más utópico pretender
conocerlo todo; por ello, más allá de la
enseñanza básica, la idea de un saber
omnisciente es ilusoria.
 Aprender para conocer supone, en
primer término, aprender a aprender,
ejercitando la atención, la memoria y el
pensamiento.
 El ejercicio del pensamiento, en el que el
niño es iniciado primero por sus padres y
más tarde por sus maestros, debe
entrañar una articulación entre lo
concreto y lo abstracto.
 El proceso de adquisición del
conocimiento no concluye nunca y puede
nutrirse de todo tipo de experiencias

11.  Aprender a hacer a fin de
adquirir no sólo una calificación
profesional sino, más
generalmente, una competencia
que capacite al individuo para
hacer frente a gran número de
situaciones y a trabajar en
equipo. Pero, también, aprender
a hacer en el marco de las
distintas experiencias sociales o
de trabajo que se ofrecen a los
jóvenes y adolescentes, bien
espontáneamente a causa del
contexto social o nacional, bien
formalmente gracias al
desarrollo de la enseñanza por
alternancia.
 Mientras los sistemas educativos
formales propenden a dar
prioridad a la adquisición de
conocimientos, en detrimento de
otras formas de aprendiza- je,
importa concebir la educación
como un todo.

12.  La idea es de enseñar la no violencia en
la escuela es loable, aunque sólo sea un
instrumento entre varios para combatir
los prejuicios que llevan al
enfrentamiento.
 En cambio, si la relación se establece en
un contexto de igualdad y se formulan
objetivos y proyectos comunes, los
prejuicios y la hostilidad subyacente
pueden dar lugar a una cooperación más
serena e, incluso, a la amistad.
Parecería entonces
adecuado dar a la
educación dos
orientaciones
complementarias. En el
primer nivel, el
descubrimiento
gradual del otro. En el
segundo, y durante
toda la vida, la
participación en
proyectos comunes, un
método quizá eficaz
para evitar o resolver
los conflictos latentes.
3.- APRENDER A
VIVIR JUNTOS ,
APRENDER A
VIVIR CON LOS
DEMAS.

13. El descubrimiento del
otro.
 La educación tiene una doble misión: enseñar
la diversidad de la especie humana y contribuir
a una toma de conciencia de las semejanzas y
la inter- dependencia entre todos los seres
humanos.
 El descubrimiento del otro pasa forzosamente
por el conocimiento de uno mismo; por
consiguiente, para desarrollar en el niño y el
adolescente una visión cabal del mundo, la
educación, tanto si la imparte la familia como
si la imparte la comunidad o la escuela,
primero debe hacerle descubrir quién es.
 Por ejemplo, si se enseña a los jóvenes a
adoptar el punto de vista de otros grupos
étnicos o religiosos, se pueden evitar
incomprensiones generadoras de odio y
violencia en los adultos. Así pues, la enseñanza
de la historia de las religiones o de los usos y
costumbres puede servir de útil referencia para
futuros comportamientos
 En los programas la educación escolar
debe reservar tiempo y ocasiones
suficientes para iniciar desde muy
temprano a los jóvenes en proyectos
cooperativos, en el marco de actividades
deportivas y culturales y mediante su
participación en actividades sociales:
renovación de barrios, ayuda a los más
desfavorecidos, acción humanitaria,
servicios de solidaridad entre las
generaciones.
 En la práctica escolar cotidiana, la
participación de los profesores y
alumnos en proyectos comunes puede
engendrar el aprendiza- je de un método
de solución de conflictos y ser una
referencia para la vida futura de los
jóvenes, enriqueciendo al mismo tiempo
la relación entre educadores y
educandos.
Tender hacia objetivos
comunes.

14.  Un principio fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de cada
persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad
individual, espiritualidad.
 Posiblemente, el siglo XXI amplificará estos fenómenos, pero el problema ya no será
tanto preparar a los niños para vivir en una sociedad determinada sino, más bien, dotar a
cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan
comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo.
 Este imperativo no es sólo de naturaleza individualista. la experiencia reciente demuestra
que lo que pudiera parecer únicamente un modo de defensa del ser humano frente a un
sistema alienante o percibido como hostil es también, a veces, la mejor oportunidad de
progreso para las saciedades.
 En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales parece ser la
innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial a la
imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana,
pueden verse amenazadas por cierta normalización de la conducta individual.

15. CESAR COLL.

16. NUEVA ECOLOGIA DEL
APRENDIZAJE
 1.- El aprendizaje a lo
largo de la vida.
 2.- Las nuevas
tecnologías, TIC.
 3.- La globalización
necesidad de cubrir
nuevas necesidades de
aprendizaje
 La educación escolar
debe centrarse en los
intereses de los
educandos y no
guiarlos a los campos
laborales para así
poder tener una
calidad educativa.
LA EDUCACIÓN Y EL CURRÍCULO ESCOLAR EN LA NUEVA
ECOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

17.  ASPECTOS DE LA
EDUCACIÓN ESCOLAR
1.-Ofrecen oportunidades, re- cursos y
herramientas para aprender, y que tienen una
influencia creciente sobre los procesos de
formación y de des- arrollo de las personas.
2.-Tomar en consideración las trayectorias
personales de aprendizaje del alumnado.
3.- La planificación y puesta en marcha de
estrategias de atención a la diversidad
orientadas a conseguir la adquisición de los
aprendizajes básicos.
4.- La utilización en la escuela y en los
institutos de los recursos, herramientas y
oportunidades para aprender disponibles en la
red (recursos y prácticas educativas abiertas) y
en los contextos que conforman el ecosistema
de aprendizaje del alumnado.
 RESPONSABILIDADES.
1.-Garantizar que todos los
alumnos alcanzan los
aprendizajes necesarios
para seguir aprendiendo en
la vida.
2.- Potenciar trayectorias
personales de aprendizaje
potentes e enriquecedoras
para todo el alumnado.

18.  ÁNGEL PÉREZ GÓMEZ.

19.  Los cambios sustantivos en las relaciones de poder, de producción y en las
formas de vivir así como los importantes movimientos demográficos y los
espectaculares logros tecnológicos en las últimas décadas han producido una
alteración radical en nuestra forma de comunicarnos, de actuar, de pensar y de
expresar.
 Vivimos saturados de información accesible, abundante, diversa, fragmentaria,
sesgada, frágil y cambiante. La información que rodea la vida de los individuos
se produce, se distribuye, se consume y se abandona a una velocidad cada vez
más acelerada, por lo que las exigencias y desafíos a las personas y grupos
sociales es cada vez más intensa.
 Los sistemas educativos afrontan, en las democracias actuales, dos grandes
retos que están íntimamente relacionados: por un lado, consolidar una escuela
comprensiva que permita el máximo desarrollo de las capacidades de cada
persona, respetando la diversidad y asegurando la equidad de acceso a la
educación y compensando las desigualdades.

20.  El concepto de competencias fundamentales
(“Key competencies”), en España denominadas
“básicas”, como eje de la configuración del
currículo escolar se consolida de forma
definitiva en el documento DeSeCo.
 El proyecto de la OCDE denominado
Definición y Selección de Competencias
(DeSeCo) define la competencia como: “la
capacidad de responder a demandas complejas
y llevar a cabo tareas diversas de forma
adecuada. Supone una combinación de
habilidades prácticas, conocimientos,
motivación, valores éticos, actitudes,
emociones y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan
conjuntamente para lograr una acción eficaz”.
 Las competencias fundamentales que requiere
la ciudadanía del mundo contemporáneo; al
insistir en el valor de uso del conocimiento
académico para entender las características
complejas de la vida contemporánea y para
desarrollar en cada individuo las competencias
que les permitan conocerse y gobernarse a sí
mismos, relacionarse con los demás en
contextos heterogéneos y elaborar los propios
proyecto de vida personal, social y profesional.
 Por otra parte, la interpretación conductista
considera que las competencias y habilidades
tienen un carácter estrictamente individual y
pueden contemplarse como libres de valores e
independientes del significado de sus
aplicaciones concretas.
 Las competencias son consideradas
comportamientos observables y sin relación
con atributos mentales subyacentes.

22.  Carácter holístico e integrado. Conocimientos,
capacidades, actitudes valores y emociones no
pueden entenderse de manera separada.
 Carácter contextual. Las competencias se
concretan y desarrollan vinculadas a los
diferentes contextos de acción.
 Dimensión ética. Las competencias se nutren
de las actitudes, valores y compromisos que los
sujetos van adoptando a la largo de la vida.
 Carácter creativo de la transferencia. La
transferencia debe entenderse como un
proceso de adaptación creativa en cada
contexto
 Carácter reflexivo. Las competencias básicas
suponen un proceso permanente de reflexión
para armonizar las intenciones con las
posibilidades de cada contexto.
 Carácter evolutivo. Se desarrollan,
perfeccionan, amplían, o se deterioran y
restringen a lo largo de la vida
 En esta concepción holística de las
competencias es la importancia de las
disposiciones o actitudes. Estrechamente
relacionado con las intenciones y emociones
así como con el territorio de los valores.
 Otra característica importante en el enfoque
holístico de competencias refire a la
transferibilidad creativa, no mecánica, de las
mismas a diferentes contextos, situaciones y
problemas.

23.  La selección de competencias fundamentales o básicas
es un ejercicio social y político estrechamente
vinculado a los valores que cada comunidad social
considera imprescindibles para el desarrollo de su
ciudadanía.

24.  A. Competencia para utilizar herramientas de forma interactiva y eficaz. La sociedad de la
información requiere el uso de gran variedad de herramientas e instrumentos, desde
lenguajes hasta conocimientos (códigos, símbolos, textos, información, conocimiento,
plataformas tecnológicas…) para comprender y situarse en el territorio natural, social,
económico, político, cultural, artístico y personal.
 B. Competencia para funcionar en grupos sociales heterogéneos. El foco se sitúa en la
interacción con “el otro”, con los otros diferentes. Los seres humanos dependemos desde
siempre de los lazos sociales que establecemos con los demás. En la época actual
caracterizada por la globalización, los poderosísimos movimientos migratorios y la
constitución multicultural de las sociedades, se incrementa la diversidad social e
individual y se requiere el desarrollo también individual y grupal de competencias que
impliquen saber y querer convivir y funcionar en diferentes grupos humanos con mayor o
menor grado de heterogeneidad.
 C. Competencia para actuar de forma autónoma. Lo que signifi ca tanto el desarrollo de la
propia identidad personal como el ejercicio de la autonomía relativa y con criterios
propios a la hora de decidir, elegir y actuar en cada contexto.

25.  1.-La pretensión central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y
conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias básicas.
 2.-El objetivo de los procesos de enseñanza no ha de ser que los alumnos aprendan las
disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos mentales vulgares, sus esquemas de
pensamiento.
 3.- Provocar aprendizaje relevante de las competencias básicas requiere implicar
activamente al estudiante en procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión,
aplicación y comunicación del conocimiento.
 4.-El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en las situaciones
reales y proponer actividades auténticas. Vincular el conocimiento a los problemas
importantes de la vida cotidiana.
 5.-La organización espacial y temporal de los contextos escolares ha de contemplar la
flexibilidad y creatividad requerida por la naturaleza de las tareas auténticas y por las
exigencias de vinculación con el entorno social.
 Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio es una
condición para el desarrollo de competencias básicas y para aprender a aprender.
 6.-La estrategia didáctica más relevante se concreta en la preparación de entornos de
aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura más viva y elaborada.

26.  7.- El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognición de
cada estudiante, su capacidad para comprender y gobernar su propio y
singular proceso de aprender y de aprender a aprender.
 8.-La cooperación entre iguales es una estrategia didáctica de primer
orden.
 9.-La cooperación incluye el diálogo, el debate y la discrepancia, el
respeto a las diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las
aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo
mejor de sí mismo.
 10.- El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno
seguro y cálido en el que el aprendiz se sienta libre y confiado para
probar, equivocarse, realimentar, y volver a probar.
 11.- La evaluación educativa del rendimiento de los alumnos ha de
entenderse básicamente como evaluación formativa, para facilitar el
desarrollo en cada individuo de sus competencias de comprensión y
actuación.
 12.- La función del docente para el desarrollo de competencias puede
concebirse como la tutorización del aprendizaje de los estudiantes, lo
que implica diseñar, planificar, organizar, estimular, acompañar,
evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.