Desde el 2012, el interés de las autoras ha llevado al intercambio de información sobre los problemáticas de los profesores principiantes en Quebec y en Colombia. Este acercamiento ha posibilitado la reflexión y la puesta en marcha de un proyecto de investigación para el acompañamiento de egresados de un Programa de formación de maestros de ciencias naturales en Medellín1. El punto de partida para pensar en este proyecto cooperado, fue también el estudio que se realizó en la Facultad de Educación en al año 2011, cuyo propósito era identificar las problemáticas a los que se enfrentan en sus primeros años los/as egresados/as de esta Licenciatura (Jiménez, Mejía & Montoya, 2012). Los resultados de la investigación, mostraron problemáticas relacionadas con aspectos formativos, académicos y profesionales y éstas últimas, precisamente ligadas a los cuatro factores de socialización profesional propuestas por Jordell (1987) en términos de lo social, lo institucional, el aula y lo personal.

1. 1
Desarrollo y evaluación de programas de inserción profesional para profesorado
principiante
INFORME DE EXPERIENCIA
APRENDER A ENSEÑAR JUNTO A OTROS: EXPERIENCIA DE
ACOMPAÑAMIENTO A PROFESORES PRINCIPIANTES DE CIENCIAS
NATURALES
Jiménez Narváez Maria Mercedes
mjimenez@ayura.udea.edu.co
Facultad de Educación, Universidad de Antioquia; Medellín
Grupo GECEM
Cividini Monica
monica_cividini@uqac.ca
Departamento de ciencias de la educación, Université du Québec à Chicoutimi, Canada
Investigadora del CRIFPE
Mejía Aristizabal Luz Stella
luzes1stel@gmail.com
Profesora CEFA; Medellín
Grupo ECCE
Morales Adriana
adriana.morales@umontreal.ca
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Montreal
Grupo CRIFPE
Palabras clave: Inserción profesional docente - grupos colectivos de apoyo - reflexión de
la práctica
1. Punto de partida
Desde el 2012, el interés de las autoras ha llevado al intercambio de información sobre
los problemáticas de los profesores principiantes en Quebec y en Colombia. Este
acercamiento ha posibilitado la reflexión y la puesta en marcha de un proyecto de
investigación para el acompañamiento de egresados de un Programa de formación de
maestros de ciencias naturales en Medellín1
.
El punto de partida para pensar en este proyecto cooperado, fue también el estudio que
se realizó en la Facultad de Educación en al año 2011, cuyo propósito era identificar las
problemáticas a los que se enfrentan en sus primeros años los/as egresados/as de esta
1
Se hace referencia a la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y
Educación Ambiental, que se ofrece en la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia,
en Medellín (Colombia).

2. 2
Licenciatura (Jiménez, Mejía & Montoya, 2012). Los resultados de la investigación,
mostraron problemáticas relacionadas con aspectos formativos, académicos y
profesionales y éstas últimas, precisamente ligadas a los cuatro factores de socialización
profesional propuestas por Jordell (1987) en términos de lo social, lo institucional, el aula
y lo personal.
Los egresados manifestaron que uno de los mayores problemas en sus prácticas de
enseñanza era el trabajo con estudiantes con dificultades de aprendizaje, con baja
motivación por el estudio o con problemas socio-económicos y culturales. Dificultades
que de alguna u otra manera están ligadas a la complejidad de las dinámicas escolares y
del mismo sistema educativo colombiano, que promulga la idea que el docente debe
responder a todo, debe conocerlo todo, aunque para muchos de los docentes sean sus
primeras experiencias laborales.
Las relaciones con los padres de familia, fue otro de los problemas que los egresados
consideran son un obstáculo en su ejercicio docente. Al parecer chocan sus expectativas
de establecer diálogos y procesos compartidos con las familias en la formación de sus
propios estudiantes, con la realidad de ver a ciertos padres desatendiendo sus
obligaciones y además, desestimando el valor de su esfuerzo como docentes.
Igualmente, se encontró en el aspecto personal que para la mayoría de los egresados, no
disponer de tiempo para realizar sus actividades personales y familiares, sobrellevar su
práctica como profesor/a principiante con poco o ningún apoyo, desarrollar sus
capacidades y la búsqueda perfeccionamiento profesional, son problemas recurrentes en
sus experiencias como profesores principiantes.
Es en este contexto de significación que el proyecto cobra sentido, pues al tener esta
base de información, la finalidad ya no es sólo la de seguir identificando las problemáticas
y tensiones que viven estos jóvenes profesores, sino que nos lleva a pasar hacia la
acción y a la búsqueda de transformación de las prácticas de los profesores que están en
la etapa de la inserción profesional. Por ello entonces nos preguntamos: ¿podrían los
dispositivos de inserción profesional adoptados en Quebec servir de ejemplo para
Colombia?, ¿qué posibilidades y dificultades encontraríamos en el contexto colombiano
para implementar alguno de éstos?. ¿cómo podemos implementar un dispositivo de
acompañamiento para egresados de ciencias naturales, que aporte en la reflexión de su
práctica y en su desarrollo profesional?.
2. Horizonte conceptual
Acompañarlos en sus primeros años de docencia: un aporte al desarrollo profesional
docente
Desde la década de los 80s en los diferentes sistemas educativos se han incluido
programas de formación para docentes. En sus inicios y paralelo a las reformas de los
90s, estos programas se sitúan en la línea de “capacitación” y “actualización” de los
conocimientos docentes (Avalos, 2007). En la actualidad se visualiza más una
perspectiva de “desarrollo profesional” (Uwamariya & Mukamurera, 2005). En este mismo
período las problemáticas que vivían los profesores principiantes y especialmente los
elevados índices de deserción temprana de la carrera docente en algunos países del
mundo (Nueva Zelanda, Australia, Estados Unidos y Canadá), llevaron a pensar en

3. 3
estrategias de acompañamiento, que ayudaran en la retención de profesionales
preparados, apoyaran la solución de ciertos problemas y en últimas, que aportaran en el
mejoramiento de la calidad educativa a través de mejores condiciones, mayor motivación
y mejores prácticas de los docentes (Cornejo, 1999, Marcelo 2009). El caso de Québec
es particularmente ilustrativo ya que la tasa de abandono de la profesion en los primeros
5 años es de 20% (Karsenti & Collin, 2009).
La mayor parte de estos programas de acompañamiento, como lo señalan Martineau y
Mukamurera (2012), hacen hincapié en el apoyo a la mejora de las prácticas didáctico-
pedagógicas y al desarrollo de la identidad profesional. No obstante, el lugar que ocupa el
apoyo a las prácticas didáctico-pedagógicas es mucho más importante. Así estos
programas toman la forma de asesoría, inducción, acompañamiento y en algunas
oportunidades, sobre todo en algunos Estados Americanos, de evaluación. Sin embargo,
la forma más conocida en la literatura es la “mentoría”, en ocasiones tomada como
sinónimo de la inserción profesional, sin embargo, éstas conforman una parte de toda la
dimensión del término.
Ahora bien, en la revisión bibliográfica, hemos encontrado diferentes experiencias y
disertaciones sobre los programas de inserción sus posibilidades y limitaciones, como
aquellas que proponen modelos y estrategias de acompañamiento (Marcelo, 2006 y
2009; Bullough et al., 2003), usando casos de enseñanza (Nono & Mitzukami, 2007);
estrategias virtuales (Rodrigues & Puccinelli, 2008); comunidades de práctica (Nault,
2005); fórmulas organizativas de colaboración (Molina, 1994), grupos de análisis de
prácticas (Donnay & Charlier, 2006), Ateneos (Alen & Sardi, 2009) entre otros. También,
existen materiales interesantes sobre este asunto con acceso online, de países como
Estados Unidos (Carolina del Norte2
), Canadá (Quebec, CNIPE3
), España (Andalucía4
;
Cataluña5
) y Brasil6
.
Por ahora resaltamos algunas experiencias en Quebec que aportan elementos
interesantes y que por su experiencia acumulada de aproximadamente 13 años, para la
mayoría de programas de inserción, pueden servir de insumo para pensar en dispositivos
y estrategias a seguir en Colombia. Las respuestas de Quebec para facilitar la inserción
profesional de los profesores/as principiantes son muy variadas y provienen siempre de
iniciativas de los distritos escolares o simplemente de las escuelas. Bien que existe una
preocupación explícita del Ministerio de la Educación para generar una política de
inserción, esta no se ha aún concretizado. Por ello, las organizaciones escolares en
Quebec han implementado diferentes tipos de programas destinados a acompañar a los
principiantes y a fomentar su desarrollo profesional (Lamontagne, et al., 2008). A partir
del estudio de Martineau y su grupo (2011), se puede decir que los encuentros grupales y
sobre todo la mentoría es la estrategia más utilizada en Quebec; pero también se han
implementado otros tipos de programas de acompañamiento igualmente interesantes y
propositivos, los cuales sintetizamos en la siguiente tabla:
2
http://www.dpi.state.nc.us/recruitment/beginning/ ; http://www.btsa.ca.gov/
3
http://www.insertion.qc.ca/
4
http://www.cct-austria.at/cct/index.php?lokalisierung=ES-SPA
5
http://www.xtec.es/formacio/index.htm#novell
6
http://www.portaldosprofessores.ufscar.br/

4. 4
Tabla 1: Programas de inserción profesional para docentes principiantes en
Quebec. Basado en Martineau et al., (2011)
Nominación Propósito Participantes Características
Programa de
mentores o
tutores
Que el mentor
ayude al
maestro
principiante en
el desarrollo de
sus
competencias
profesionales y
su práctica
reflexiva.
Mentor: puede ser un
maestro
experimentado, un
consejero
pedagógico, un
miembro del
personal de la
escuela, o cualquier
persona que tenga
experiencia.
Acompañamiento y formación en el
medio laboral, que hace énfasis en la
práctica profesional del profesor
principiante. Ayuda tanto a nivel
personal como profesional, busca la
adquisición del saber, del saber-hacer y
del saber-ser.
El mentor debe suscitar en el
principiante el auto-cuestionamiento, la
práctica reflexiva y la innovación.
Las redes de
asistencia
mutua
profesional a
distancia
Estrategia
emergente que
se inscribe en la
visión del
desarrollo
profesional de
los profesores
principiantes.
Grupos,
comunidades de
aprendizaje o de
práctica.
Se utilizan herramientas como la
comunicación por correo electrónico,
los portales de información, dispositivos
de tutoría en línea con maestros
experimentados, o foros de discusión.
Ejemplo: sitio del CNIPE (Carrefour
national de l’insertion professionnelle en
enseignement,
http://www.insertion.qc.ca/)
Los grupos
colectivos de
apoyo a la
inserción
profesional
Mejorar la
práctica y
facilitar los
comienzos en la
carrera de
maestros.
Agrupación de
maestros
principiantes
Encuentros periódicos para discutir y
crear lazos. Hay dos tipos de grupos,
los primeros, enfocados en la discusión,
permiten a los maestros comentar las
preocupaciones, experiencias y
dificultades que vive. En los segundos,
enfocados en el análisis reflexivo, se
analizan las prácticas de enseñanza de
los principiantes, para identificar los
puntos positivos, los problemas o
dificultades encontradas y proponer
pistas de solución que se puedan
aplicar en su entorno docente.
Además de estos dispositivos de inserción profesional, las instituciones escolares en
Quebec cuentan con ciertas medidas de acogida, de las cuales se identifican dos como
las más comunes: la documentación y las actividades de recibimiento. Igualmente, es
importante mencionar que los profesores principiantes, pueden participar de procesos de
formación continua, a través de conferencias, reuniones, cursos o seminarios, aunque
según Martineau et al. (2011), la práctica más común son los talleres de formación. Sin
embargo, estas formaciones no siempre están concebidas específicamente para los
principiantes, sino que se ofrecen a todos los maestros, independientemente de su nivel
de experiencia.
En el contexto colombiano lo que se observa es que precisamente el proceso de
inserción está apenas reconociéndose y desde la legislación que orienta la contratación y
permanencia de profesores (Estatuto de Profesionalización Docente – Dec. 1278 de
2002) tiende a confundirse con la “inducción” y con la “evaluación del periodo de prueba”.

5. 5
Entonces, si bien desde el Gobierno se programan ciertas jornadas de “inducción” para
los docentes que superan el concurso y las diferentes pruebas, estos encuentros no
diferencian a los profesores/as principiantes de otros profesionales con mayor tiempo en
el servicio docente y por ende, no atiende sus problemas específicos; además en
general, se ofrece solamente información puntual y genérica (contratación, salud,
pensión). En las instituciones educativas privadas, la inducción depende de las
características del establecimiento y puede estar formalizado, dado que algunas
participan de procesos de certificación institucional (ISO9001), pero en otros casos, es
informal e igual que la anterior, sólo le ofrece al docente, información básica para el cargo
que va a desempeñar (Jiménez, 2013).
Por ello coincidimos con Avalos (2008), al sugerir que el proceso de inducción de nuevos
docentes debe entenderse como un proceso dirigido al aprendizaje, un periodo particular
de tiempo, una fase específica de enseñanza y un sistema, y por ello, debería ocupar un
lugar privilegiado a la hora de vincular a nuevos profesores al sistema educativo. De
igual forma, asumimos la Inserción profesional desde sus dos dimensiones que
interactúan simultáneamente: como los procesos de búsqueda de empleo y como etapa
de la carrera docente (Tardif, 2005) y entonces, la inducción entra a formar parte de la
Inserción. Esta mirada ofrece además para el contexto colombiano una alternativa para
renovar la concepción de la carrera docente ya no solo desde un marco legal y normativo,
sino hacia un marco formativo y de investigación.
El caso de Quebec y el de Colombia, bien que en estado de desarrollo diferente,
muestran la necesidad de implementar medidas que ayuden a los profesores
principiantes en los primeros años de trabajo en las instituciones educativas. A partir de
lo anterior, entonces, es posible preguntarse si los dispositivos utilizados en Quebec,
pueden servirnos como orientadores para avanzar en una reflexión crítica sobre la
inserción profesional en Colombia y ese será el norte que guiará el desarrollo del
proyecto de investigación.
3. Contexto de realización del estudio y participantes
El proyecto está en su primera fase (2013 – 2015) y será dirigido a egresados del
Programa de formación inicial de maestros/as de ciencias naturales y educación
ambiental, de los cuales tenemos información de base a partir del estudio mencionado
anteriormente.
La experiencia de diseño e implementación del dispositivo de acompañamiento se
fundamentará en un proceso de investigación-acción-formación. Esta perspectiva
metodológica facilita la producción de saberes críticos que provienen de la experiencia al
mismo tiempo que permite cambios profundos en el desarrollo profesional de los actores
implicados (Savoie-Zajc, 2001; Dolbec & Prud’homme, 2011).
Para la realizacion de este proyecto se propone constituir un equipo de investigadores
(colombianos y quebequences), interesados en la inserción profesional y en la
generación de alternativas para el seguimiento y acompañamiento a egresados/as. Este
equipo coordinará las acciones de formación que se desprendan del dispositivo elegido, y
en esa medida tendrá a cargo el seguimiento del proceso, asegurando la marcha
adecuada de cada una de las acciones. Además, este equipo asumirá el liderazgo en la
sistematización y análisis de las datos obtenidos en la experiencia.

6. 6
Con respecto a los dispositivos que utilizaremos para la formación, en el momento se
está realizando un análisis documental de las diferentes alternativas, para valorar su
pertinencia y posibilidades de implementación en el contexto colombiano, dado que cada
una de estas opciones va ligada a ciertos propósitos formativos e investigativos, así como
a recursos (humanos, físicos y logísticos). Lo que observamos en la revisión es que la
estrategia de los Grupos de Apoyo, puede ser una de las privilegiadas en tanto estos
grupos pueden tomar diversas formas según las necesidades que planteen los
participantes por ejemplo los grupos de codesarrollo acompañados (L’Hostie, Gauthier,
Allaire, Cividini, 2011), grupos de análisis de prácticas (Perrenoud, 2001), grupos de
análisis de historias (L’Hostie, Cividini, 2012), entre otros.
Después de la revisión de literatura y del análisis de algunas condiciones del contexto
donde se realizará esta experiencia, el equipo realizará una convocatoria a los diferentes
egresados/as del Programa de Licenciatura que esten dispuestos a iniciar el proceso,
privilegiando a aquellos que lleven entre 1 y 3 años de ejercicio docente. También se
extenderá la invitación a asesores de práctica del Programa, profesores de las
instituciones educativas donde trabajan los profesores principiantes y a delegados de la
administración pública (Secretaría de Educación de Medellín y de Antioquia).
Organizaremos entonces un número de grupos de apoyo (codesarrollo, análisis de
práctica) según la cantidad de participantes. Cabe señalar que la participación de los
docentes será voluntaria y una vez se concreten los grupos, se firmarán los respectivos
consentimientos del proceso (Hutchinson & Wilson, 2003).
Estos grupos de apoyo serán coordinados por los investigadores en los primeros
encuentros, pero el objetivo es que algunos de los docentes o los asesores pedagógicos
se formen para ser los animadores de los encuentros y que los investigadores continúen
solamente como acompañantes de los grupos. La idea es desarrollar la autonomía para
que los grupos puedan funcionar después sin el apoyo de la estructura universitaria y aún
más, ser multiplicadores de la experiencia.
Los encuentros serán registrados en audio y las transcripciones de éstos se constituirán
en los datos empíricos de la investigación. Sin embargo, como se trata de una
investigación acción la propuesta incluye realizar una síntesis de estos encuentros que
permitan visualizar por ejemplo, los principales problemas y las pistas de solución para
que estas informaciones sistematizadas, vuelvan al grupo y también al equipo de
investigación.
En síntesis las etapas generales que se tendrán en cuenta son:
1. Constitución del equipo de investigación: investigadores universitarios y
«docentes lideres» o «representantes del medio escolar interesados en participar»
2. Convocatoria para los docentes interesados a participar a los grupos.
3. Constitución de los grupos.
4. Organización de los encuentros.
5. Transcripción de las grabaciones de los encuentros.
6. Preparación de síntesis temáticas para volver a trabajar con los grupos.
7. El equipo de investigación analiza y sistematiza la información.
4. Resultados esperados

7. 7
El realizar este tipo de estudios brindará información empírica necesaria para ir
ampliando la mirada de la inserción profesional en Colombia, dado que a diferencia de
otros países Latinoamericanos, este tema apenas se empezó a visibilizar en el 2006
(Calvo, 2006; Fandiño, 2006; Jiménez, 2006). Y aunque se han realizado algunos
avances a propósito de las discusiones promovidas en el 2013 por el Ministerio de
Educación Nacional, sobre la importancia de pensar en los profesores principiantes,
todavía su estudio y la implementación de estrategias específicas para esta etapa de la
carrera docente, son bastante incipientes.
El proyecto aportará elementos importantes para las reflexiones sobre la práctica de los
profesores principiantes de ciencias naturales, las problemáticas a las que se enfrentan
en sus contextos profesionales y la manera cómo las está abordando. El reconocimiento
de estas dificultades y la búsqueda de solución a las mismas a través de dispositivos de
apoyo a la inserción, bien sea de los grupos de apoyo, las redes colaborativas o las
mentorías, es una urgencia sentida en el Programa de formación inicial y expresada en
diferentes escenarios por los mismos egresados.
Sabemos que esta etapa de la inserción profesional no es responsabilidad de un solo
actor, sino que debe mirarse como parte del sistema de formación docente de cada país,
y debe incluir la participación de la administración pública, las instituciones formadoras de
maestros, las instituciones educativas que los reciben y de los mismos profesores
principiantes. En esa medida, el proyecto se constituirá en un aporte para que por lo
menos algunas de las instancias mencionadas, puedan visualizar las posibilidades que se
pueden generar si se atiende de manera diferenciada (de la formación inicial y en
servicio) a esta población de profesores que se enfrentan en sus primeros años al mundo
laboral y profesional.
Particularmente el proyecto aportará información relevante para la Facultad de Educación
en tanto, en la actualidad no cuenta con experiencias ni datos consolidados de lo que
sucede con sus egresados/as. Y para todos los participantes, ya que se puede lograr
que los grupos de apoyo sean escenarios de diálogo, reflexión y transformación de las
prácticas pedagógico – didácticas e investigativas.
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