“Y LLEGA UNO Y SE ESTRELLA CON UN MONTÓN DE COSAS”: SABERES Y PROBLEMAS DE PROFESORES PRINCIPIANTES DE CIENCIAS NATURALES.

V CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE EL PROFESORADO PRINCIPIANTE Y LA
INDUCCIÓN ALADOCENCIA
Eje Temático: Problemas de Profesores principiantes
INFORME DE EXPERIENCIA
“Y LLEGA UNO Y SE ESTRELLA CON UN MONTÓN DE COSAS”: SABERES Y
PROBLEMAS DE PROFESORES PRINCIPIANTES DE CIENCIAS NATURALES.
Cividini, Monica,
monica_cividini@uqac.ca
Departamento de ciencias de la educación, Université du Québec à Chicoutimi, Canadá
CRIFPE
Jiménez Narváez, Ma. Mercedes
maria.jimenez@udea.edu.co
Facultad de Educación – Universidad de Antioquia - Grupo PiEnCias; Colombia
Mejía Aristizabal, Luz Stella,
luzes1stel@gmail.com
Secretaria de Educación de Medellín-CEFA. Facultad de Educación Universidad de
Antioquia; Colombia
Morales Perlaza, Adriana
adriana.morales@umontreal.ca.
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Montreal, Canadá, CRIFPE
Palabras clave: Inserción profesional, profesores/as principiantes, programa de
acompañamiento, grupo de apoyo, investigación acción formación.
RESUMEN
La experiencia es producto de un grupo colaborativo entre profesoras de Colombia y
Canadá, que inquietas por las problemáticas de los profesores principiantes, diseñaron y
están implementando un dispositivo de acompañamiento bajo la investigación acción
formación, con egresados de la Licenciatura en Educación Básica énfasis en Ciencias
Naturales y Educación ambiental. El propósito es comprender los procesos de
surgimiento y apropiación de los saberes y problemas de los profesores de Ciencias
Naturales en la etapa de inserción profesional.
Para esta comunicación se han privilegiado algunos elementos que permiten visualizar
algunos referentes teóricos que sustentan la experiencia, la descripción del proceso que
se ha seguido hasta el momento y el avance en algunos análisis que ha realizado el
equipo de investigadoras relacionados específicamente con los problemas a los que se
enfrentan los profesores en los primeros años de docencia y la priorización de los
mismos, con miras al diseño del dispositivo de acompañamiento.
INTRODUCCIÓN
La experiencia surge como producto de un estudio diagnóstico que realizamos en el año
2011, con egresados de un Programa de formación inicial1
, en el que logramos identificar
algunas de las problemáticas que viven los profesores en los primeros años de ejercicio
docente en relación con factores como: lo social, institucional, de aula y lo personal
(Jiménez, Mejía & Montoya, 2012); y de los resultados de una tesis doctoral (Jiménez,
2013), en la que se analizaron cuatro casos de egresados del mismo Programa, para
1
Se hace referencia a la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación
Ambiental, de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, Medellín – Colombia.

comprender la configuración del conocimiento profesional del profesor en la etapa de
inserción profesional.
Resultados que en consonancia con nuestro papel como formadoras de maestros de la
Facultad de Educación y específicamente de la Licenciatura, nos lleva a generar una
estrategia que estuviera acorde con la responsabilidad social que tiene la Universidad. El
papel de los programas de formación de maestros no sólo es que los perfiles de egreso
estén en correspondencia con las necesidades del medio y la sociedad, sino que también
es necesario reconocer las experiencias de estos graduados y sus primeros años de
ejercicio profesional.
Desde los documentos institucionales de la Universidad, este interés se encuentra
relacionado de manera explícita con los temas que buscan cualificar “la interacción
Universidad-Sociedad”, mencionando que la institución “deberá acompañar al recién
egresado a fin de facilitar su inserción en el mundo laboral, ofrecer programas de
actualización y profundización para mantener su vigencia profesional, y abrir espacios
para la generación de aprendizajes compartidos mediante la ejecución en alianza de
proyectos académicos, de investigación y empresariales” (Plan de Desarrollo UdeA. 2006
– 2016, p. 94).
De igual forma, encontramos que la inserción profesional docente es un campo
relativamente reciente en nuestro contexto (Calvo 2006 y 2012; Fandiño & Castaño–
q.e.p.d., 2006 y 2008; Jiménez, 2006 y 2013), aunque en Iberoamérica se ha avanzado
tanto en procesos de identificación de problemas de los profesores principiantes, como
en el diseño de programas de acompañamiento e incluso en la transformación de algunas
políticas públicas, con la finalidad de mejorar las condiciones de este grupo de profesores
(Marcelo, 2009; Alen & Sardi, 2009).
En este marco de necesidades y posibilidades, se constituyó un grupo colaborativo de
profesoras de Colombia y Canadá, que diseñaron y están implementando un proyecto de
investigación-acción-formación, con la participación de profesores principiantes de
ciencias naturales y educación ambiental.
PROBLEMA Y OBJETIVOS
Las preguntas que orientaron la propuesta son: ¿Cuáles son las problemáticas a las que
se enfrenta el profesor principiante de ciencias naturales en la etapa de inserción
profesional docente y cómo las resuelve?, ¿Cómo la participación del profesor
principiante en un dispositivo de acompañamiento fundamentado en la investigación-
acción-formación, contribuye con su proceso de inserción profesional?
Como objetivo general buscamos, comprender los procesos de surgimiento y apropiación
de los saberes y problemas de los profesores de ciencias naturales en la etapa de
inserción profesional, a través de un dispositivo de acompañamiento enmarcado en la
investigación – acción – formación.
Por las características de la investigación-acción-formación elegida como ruta
metodológica, el dispositivo de acompañamiento que se generó requiere de la
sistematización constante de la información de cada encuentro, para utilizarla como
insumo para los encuentros que se van realizando.
La implementación de este dispositivo inició desde agosto del 2015 y finalizará en el mes
de julio del 2016. Por tanto, para esta comunicación se han privilegiado algunos

elementos que permiten visualizar los referentes teóricos que sustentan la experiencia, la
descripción del proceso que se ha seguido hasta el momento y en la parte final, el avance
en algunos análisis que ha realizado el equipo de investigación, relacionados
específicamente con los problemas a los que se enfrentan los profesores principiantes en
sus primeros años de docencia y la priorización de los mismos con miras al diseño del
dispositivo de acompañamiento.
REFERENTES TEÓRICOS
Algunos referentes teóricos de la línea de investigación sobre formación de profesores y
que dan sustento a esta experiencia, datan de la década de los 80 cuando las
preocupaciones por lo que piensa, dice y hace el profesor se convirtió en un objeto de
estudio fructífero, que incluso llevó a cambiar el paradigma establecido de pensar en el
profesor como un sujeto que afectaba el rendimiento de los estudiantes, para pensarlo
como un sujeto reflexivo, que toma decisiones y que su conocimiento influye en su
actuar.
Las investigaciones en este campo permitieron comprender que la docencia como
profesión es una actividad compleja y que se diferencia de otras, en tanto su objeto es
heterogéneo y está conformado por sujetos e interacciones humanas, sus objetivos son
ambiguos, amplios y, a largo plazo, implica relaciones complejas, y su producto es
intangible e inmaterial. Además, el trabajo de los profesores “posee aspectos formales y
aspectos informales, y se trata, por tanto, al mismo tiempo, de un trabajo flexible y
codificado, controlado y autónomo, determinado y contingente, etc.”2
(Tardif & Lessard,
2001, p. 45).
Así mismo, en esta experiencia entendemos la carrera docente como un continum.
Aunque el término “carrera docente” en Colombia es un término asociado más al régimen
laboral y legal, y en el lenguaje cotidiano está asociado al pregrado o programa de
formación inicial, compartimos la idea de asumir la carrera docente como un proceso de
transformación por el cual los docentes llegan a mejorar su práctica, a controlar su trabajo
y a sentirse bien en su práctica (Uwamariya & Mukamurera, 2005). Así mismo, asumir la
carrera docente como un continum quiere decir que ésta constituye una serie de fases,
momentos consecutivos, no necesariamente lineales ni por los cuales todos los
profesores tienen que transitar, sino que se puede comprender como una “trayectoria de
los individuos a través de la realidad social y organizativa de las ocupaciones, con
independencia de su grado de estabilidad y de su identidad” y “una secuencia de fases
de integración en un trabajo y de socialización en la subcultura que la caracteriza” (Tardif,
2004).
La inserción profesional docente: definiciones y programas de acompañamiento
Aunque la literatura sobre la carrera docente, los ciclos y etapas que atraviesa un
profesor cuando asume esta profesión y especialmente, las problemáticas a las que se
enfrentan son temas recurrentes desde la década de los 80s, el énfasis en estudios sobre
la etapa de inserción profesional y de los profesores principiantes es relativamente más
reciente y en nuestro país específicamente, es aún incipiente.
El concepto de inserción profesional, en la literatura anglófona, se encuentra como
“induction” o “teacher induction”, mientras que en textos de lengua francesa, “insertion
professionelle” para la provincia de Quebec (Canadá) y como “introduction dans la
2
Cita original en portugués, traducción propia.

profession” en Suiza (Tardif, 2005, p. 4). En la literatura iberoamericana, se encuentra
entre otros: “inducción profesional”, “inducción a la enseñanza”, “debut en la carrera”,
“fase de iniciación”, la “entrada a la profesión”, “iniciación pedagógica”, “a iniciação ao
ensino” (Marcelo, 1988; Fuentealba, 2006; Imbernón, 2007).
En cuanto a lo disímil en su interpretación, algunos autores como Zeichner (citado en
Marcelo, 2006) la señalan como “un programa planificado que pretende proporcionar
algún tipo de apoyo sistemático y sostenido específicamente a los profesores
principiantes durante al menos un año escolar” (p. 10).
Inserción profesional y Desarrollo profesional docente
En la literatura aparece de forma reiterada la relación entre el concepto de formación
(inicial, continua) y desarrollo profesional, en ocasiones como sinónimos y en otras como
elementos diferenciados. Consideramos que en parte esta relación está ligada a las
premisas de “aprendizaje para toda la vida”3
, y siguiendo esa misma línea, promovemos
entonces que la formación docente, es “un proceso que ocurre a través de la vida de un
profesor o profesora” (Avalos, 2007, p.78).
Por ello, podemos decir que ya no es suficiente pensar la formación, especialmente, la
formación continua, como capacitación o actualización, sino más bien, visualizarla en
términos de “desarrollo profesional”. Beatriz Avalos, retoma la expresión de Christopher
Day, en el Handbook on the Continuing Professional Development of Teachers (2004),
sobre las características del desarrollo profesional, por considerar que ésta clarifica su
sentido, al reunir aspectos individuales y colectivos, el deseo personal y a la vez, la
apuesta de formación que se le debería hacer a los docentes en cada sistema educativo.
Finalmente, retomamos algunas de las recomendaciones que realizan Vaillant y Marcelo
(2000) para la puesta en marcha de procesos formativos dirigidos a los docentes,
resaltando la necesidad de concebir que el diseño y puesta en marcha de cualquier
programa de formación permanente es una actividad compleja en tanto requiere de la
disposición personal de los participantes para asumir y desear el cambio, pero además
conlleva un “proceso social” (p. 107) en la medida que la profesión docente está inscrita
en un ámbito socio-cultural y político.
CONTEXTO Y PARTICIPANTES
Como se comentó en líneas anteriores, la experiencia se lleva a cabo desde el mes de
julio del 2015, en la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia,
específicamente con los egresados del Programa de formación inicial denominado
Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación
Ambiental. Este es un Programa de cinco (5) años de duración, con Acreditación de Alta
Calidad; está fundamentado desde tres campos: el pedagógico, el saber específico
(biología, química, física, matemáticas y educación ambiental) y el campo de la didáctica
y la práctica. En los primeros semestres del pensum, se distribuyen cursos de los tres
campos y específicamente la práctica pedagógica, se encuentra en los tres últimos
semestres de la Licenciatura.
Entre el año 2006 y el 2015 la base de datos de los egresados reporta un número de
200. De esta base de profesores, aunque se extendió la invitación a todos aquellos que
estuviesen interesados/as en participar en el proyecto, se hizo énfasis en los profesores
3
Promovido por entidades como la UNESCO.

que hubieran graduado en las cohortes de los dos últimos años. En la convocatoria que
se hizo, se propusieron las siguientes consideraciones para conformar el grupo de
trabajo:
- La decisión personal y voluntaria
- La confidencialidad de lo que ocurra dentro de las sesiones
- Favorecer la libertad de expresión y respeto por la palabra (propia y de los demás)
- Respetar el funcionamiento de la estrategia
- Gestión rigurosa del tiempo
- Asistencia del grupo en el período de tiempo concertado
- Mantener una regularidad de las sesiones (ritmo y alternancia).
Con los participantes se firmaron consentimientos informados y cada uno/a escogió un
pseudónimo para garantizar la confidencialidad de la información en las transcripciones y
producción que se derive de esta investigación.
METODOLOGÍA DE LA EXPERIENCIA
En todas las fases del proyecto, el equipo de investigadoras realiza un proceso
colaborativo de planeación y proyección, tanto de la investigación en general, como del
dispositivo de acompañamiento en particular. El dispositivo o programa de formación,
está fundamentado en la investigación-acción-formación que según Paillé (1994), es una
forma propia y original de la investigación-acción en educación y, de hecho, ha sido
desarrollada en educación y para la educación. Esta perspectiva metodológica facilita la
producción de saberes críticos que provienen de la experiencia, al mismo tiempo que
permite cambios profundos en el desarrollo profesional de los actores implicados (Savoie-
Zajc, 2001; Prud’homme, Dolbec & Guay, 2011). Las diferentes etapas del proceso son
parte de un movimiento continuo de acción y reflexión que moviliza a los actores que
están en el centro de la práctica (Cividini & Zourhlal, 2013)
Para el desarrollo del dispositivo, asumimos ideas de varias estrategias como son: los
Grupos de Apoyo, los Talleres y el Co-Desarrollo. Dependiendo de las temáticas
identificadas éstas estrategias fueron utilizándose, con el propósito de ayudar a que
fueran los mismos participantes quienes explicitaran tanto sus problemáticas, como las
estrategias para su mejoramiento y construcción de saberes.
Los grupos de apoyo, buscan mejorar la práctica y facilitar los comienzos en la carrera de
maestros. Son encuentros periódicos con participantes para discutir y crear lazos; hay
dos tipos: los grupos enfocados en la discusión y aquellos que enfatizan en el análisis
reflexivo (Martineau et al., 2011).
El taller, es una estrategia de formación y socialización de las prácticas pedagógicas, de
ahí que lo consideremos pertinente para el apoyo, seguimiento y acompañamiento de los
maestros participantes de la propuesta. Para Hernández (2009):
El taller es un dispositivo provocador de cambio, es una forma de trabajo, a partir de la cual se
proponen acciones de pedagógicas encaminadas hacia la circulación de significados, la toma de
conciencia, la comprensión, la elaboración de interpretaciones y específicamente la iniciación de
procesos de reflexión (p. 72).
Con esta estrategia, propiciamos espacios de socialización, para que los maestros desde
sus saberes y experiencias crearan las condiciones teóricas y prácticas para el análisis
crítico de sus prácticas y abrieran las posibilidades para proponer alternativas de acción.

En ese sentido el participante maestro asume el papel de actor protagónico en términos
de propiciar un cambio en sus prácticas.
La estrategia de Co-Desarrollo, que consiste en reuniones de un equipo conformado por
profesores voluntarios, con un asesor pedagógico y profesor investigador y asistentes,
que conversan sobre un problema y buscan estrategias de solución. Las sesiones tienen
una estructura basada en tiempos específicos para la presentación de un caso, su
ampliación, la discusión de diferentes puntos de vista, sugerencias y comentarios de los
demás participantes; en el cierre, la reflexión personal sobre el caso presentado
integrando la evaluación y los aprendizajes de los participantes.
Ahora bien, el análisis de los datos lo realizamos de forma paralela a la recogida de
información y para ello utilizamos el análisis temático (Paillé & Muchielli, 2008). Este
procedimiento permite la transformación de los datos en un cierto número de temas
representativos del contenido a analizar en función de los objetivos de la investigación.
(Cividini & Zourhlal, 2013). Cada miembro del equipo de investigadores tematiza
individualmente cada transcripción (verbatim) y luego los temas son discutidos en reunión
de equipo.
¿CÓMO SE HA DESARROLLADO EL DISPOSITIVO DE ACOMPAÑAMIENTO?
Los encuentros se realizan una vez al mes, los sábados en horario de 9:00 a 12:00. Cada
uno de los encuentros es registrado en audio y video; la información posteriormente se
transcribe y sistematiza por parte del equipo de investigadoras. El resultado de este
proceso es devuelto a los participantes, como estrategia propia del dispositivo de
acompañamiento, a través de la cual es posible entonces recobrar la palabra hablada y
escrita de los participantes y por ende, se constituye en una posibilidad para su
formación.
Las estrategias de comunicación que se utilizan para la convocatoria a los encuentros
son por medio de correos electrónicos, publicación de información en redes sociales y
llamadas telefónicas. El promedio de asistentes a los encuentros es de ocho (7). A
continuación presentamos las temáticas y nominación de los encuentros que se han
llevado a cabo hasta el momento:
N°
Sesión
Temáticas Nombre del taller
1 Presentación del proyecto y participantes;
consentimientos del proceso; Identificación de
problemáticas como profesores principiantes
Recordar y Contar… un punto de partida
2 Qué entendemos por problema?; priorización de
problemas de los participantes en sus primeros años de
ejercicio docente
Conociendo nuestros problemas…
“Y llega uno y se estrella con un montón de
cosas…”
3 Abordando los problemas que se priorizaron: Gestión en
el aula y control de disciplina
“No hay un manual para ser un buen maestro…”
4 Gestión en el aula y control de disciplina – La
comunicación en el aula
"A veces no conocemos qué es lo que él
(estudiante) está sintiendo y qué lo lleva hacer
eso...".
La disciplina Vs. La comunicación en el aula.
5 Inclusión en el aula, reconocimiento de casos de
niños/as con n.e.e o capacidades diversas
“Cuento con la fortuna de que mínimo hay 16
niños (en el aula) pero de esos […] 5 tienen déficit
de atención”
6 Compartiendo ideas sobre el proceso de
acompañamiento.
El dibujo y la expresión artística como posibilidad de
reflexionar sobre el proceso.
“El arte como medio de comunicación de lo que
somos, sentimos y hacemos…”
7 Síntesis del proceso
Relación planeación, contexto, tiempo
"Al principio fue un completo desorden, pues no
sabía de qué forma organizar tres grupos con

temáticas diferentes trabajando simultáneamente
en el mismo espacio..."
8 Los problemas que tienen los profesores principiantes
sobre la planeación y estrategias para solucionarlos.
„ Sin planeación, el profesor es como un barco a la
deriva… a punto de naufragar“
9 Estrategias de enseñanza, aprendizaje, evaluación "La mayoría de las clases [...] iniciamos haciendo
preguntas sobre lo que vimos la clase pasada y
sobre lo que vamos a trabajar en esta clase;
y eso me ha ayudado..."
En los encuentros se utilizaron recursos variados como fragmentos de textos, videos,
conversatorios, dramatizaciones, elaboración de representaciones, entre otros. También
se contó con la colaboración de personas especialistas en ciertos temas, por ejemplo de
educación especial (inclusión, discapacidad) y artística.
AVANCE DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Dado que el proceso aún no termina, se incluyen a continuación algunas ideas que han
empezado a emerger de las transcripciones y conversaciones del equipo de
investigación.
Precisamente, los dos (2) primeros encuentros del dispositivo de formación se diseñaron
con la finalidad de ayudarnos a visualizar y priorizar los principales problemas de los
profesores participantes. La información sobre estos problemas se constituyó en la base
para el diseño del programa de acompañamiento y la ruta a seguir. En el primer
encuentro, la explicitación de los problemas de los profesores principiantes se hizo a
través de fichas que fueron luego categorizadas según la temática. En el segundo
encuentro, se realizaron algunos ejercicios para lograr que los mismos participantes las
priorizaran.
Este trabajo inicial nos permitió identificar la variedad de problemáticas que los maestros
principiantes sienten que afectan su desempeño laboral y al leer las transcripciones de
estos encuentros vimos que en cierta forma, las problemáticas tenían relación con los
factores o niveles de socialización profesional que propone Jordell (1987): personales, de
aula, institucionales y sociales. El ejercicio de priorización facilitó el reconocimiento de
cuáles de esas situaciones eran factibles de trabajar desde el dispositivo y cuales
correspondían a otras instancias y por tanto, fuera del alcance de esta propuesta, por
ejemplo los asuntos salariales y el reconocimiento de la profesión, que son asuntos más
de la categoría (y responsabilidad) de lo social.
Así entonces, aparecieron dos temáticas ocupando el primer lugar de prioridad: el manejo
de grupo y control de disciplina; y la atención de estudiantes con capacidades diversas
(discapacidad, excepcionalidad). En segundo lugar, la relación planeación-contextos-
tiempo. Y de tercero, las preguntas de qué y el cómo enseñar y evaluar, es decir la
pregunta por los contenidos y la enseñanza y evaluación del área de ciencias naturales y
educación ambiental.
Por ejemplo, frente a la problemática sobre el manejo de grupo y control de disciplina, los
participantes se expresaron al respecto:
“(fue un problema el) manejo de grupo en algunos grados”. (Kike)
“La mayor problemática en ese tiempo fue con los grupos de sexto 6A y 6B, su comportamiento
bullicioso, de falta de atención y colaboración en clase”. (Elena)

Igualmente sobre la atención de estudiantes con capacidades diversas, encontramos las
siguientes expresiones:
“a mí me pareció muy teso eso, es eso de la inclusión educativa, es que con eso de la inclusión
reciben a todo el mundo, y yo en la carrera solo vi un curso de eso, lo cual se toma de manera muy
superficial, […] pero si es muy duro llegar a un salón, detectar que hay niños que tienen dificultades
cognitivas, y uno trata de buscar un diagnostico con el padre y es muy difícil porque ni los papás
saben, entonces uno no sabe cómo trabajar con él”. (Lady)
“cuento con la fortuna de que mínimo hay 16 niños pero de esos 16 niños 5 tienen déficit de
atención, entonces aparte de todos esos formatos que me toca hacer, me toca hacer un formato
diferente para esos niños que tienen déficit de atención”. (Julieta)
Al respecto, los profesores principiantes llaman la atención frente al trabajo que tienen
que realizar con estudiantes que tienen capacidades diversas, pues consideran que no
tienen la formación necesaria para interactuar con estos estudiantes desde el área de
ciencias naturales. Además, muestran que esta situación está ligada a las condiciones
institucionales donde trabajan, evidenciando una ausencia de acompañamiento,
orientación no sólo de las directivas sino también de los padres de familia. De ahí que
consideren fundamental que desde el dispositivo de acompañamiento se trabaje con más
detenimiento esta problemática.
Con respecto a la relación planeación-contexto-tiempo, encontramos que ellos expresan
dificultades frente a situaciones relacionadas con: la organización de la clase, los
documentos institucionales (formato de plan de área, proyectos reglamentarios), el
tiempo para el desarrollo de los contenidos y los espacios institucionales para la
construcción en colectivo de la planeación. Al respecto algunos de los participantes
manifestaron:
“el espacio de planeación no es ni siquiera poco, a veces nulo, porque yo todavía allá con los
estudiantes a veces tengo que compartir más espacios por cualquier evento cultural que haya y esas
cosas y ese tiempo se pierde; este espacio de planeación hay que sacarlo en la casa en el tiempo
de descanso”. (Sandra)
“Falta de encuentros docentes para compartir las experiencias o ideas de trabajos en clase, Todavía
se vive, pero a mí me gustaría que en el núcleo donde yo trabajo nos reuniéramos así sea una vez al
mes los profesores, para compartir como las estrategias que tenemos, es decir, ve vos cómo haces
aquello, ¿así? y ¿te ha funcionado?” (Sandra)
“Abordar temas para cada contexto de grupo y que se logre un aprendizaje por los estudiantes, es
parecido a lo que decía Sandra, definitivamente usted le ponen al grupo, por ejemplo yo en este
momento tengo 10º, de sexto hasta 11º, entonces el grupo usted llega y piensa bueno qué voy a
trabajar con ellos y para cada cosa no funciona lo mismo, entonces ya usted tiene que ir conociendo
a cada grupo y que temáticas o que áreas se va dictando para cada uno de ellos, entonces siempre
uno tiene que estar pensando en miles de cosas”. (Elena)
En tercer lugar, las preguntas sobre el qué y el cómo enseñar y evaluar, es decir las
preguntas por los contenidos y la enseñanza y evaluación del área de ciencias naturales
y educación ambiental, es también una problemática sentida entre los participantes,
específicamente ellos hacen referencia a criterios que tienen que ver con la manera como
se organizan y secuencia los contenidos para cada grado, el diseño de estrategias de
enseñanza y evaluación acordes a la edad y propósitos formativos. Al respecto ellos se
manifiestan frente a esta problemática de la siguiente manera:
“Tensión sobre las estrategias más viable con los estudiantes al abordar las temáticas, es porque
como los conceptos son diferentes y las tipologías de trabajo también, entonces para mí era muy
problemático saber que llego con un cuaderno y llego a decirles, copien esto en el cuaderno, la
célula es esto ….. o llegar con juegos, dibujos, imágenes, etc. Qué hice… combinarlas.” (Sandra)

“Me vincule a trabajar con el gobierno, y me he dado cuenta que yo llegue y habían profesores que
todavía hablaban de los 5 reinos, o sea no conocían todavía el concepto de dominio, y ahora se
habla de dominios y no de reinos, y ellos me decían ¡no!, y yo cómo no, si eso hace rato paso”.
(Lady)
En este sentido se puede decir, que las respuestas que dieron estos participantes, al
igual que ha pasado con otras investigaciones de profesores principiantes y el estudio de
Veenman (1984), coinciden en mostrar que la gestión en el aula es una temática
neurálgica en los primeros años de ejercicio docente. Más aún en estos participantes en
particular, pues para varios de ellos, el contacto con la escuela y su rol como profesores
sólo lo vivieron en los últimos años de su plan de formación, es decir, cuando realizan sus
prácticas pedagógicas.
A MANERA DE CIERRE
Durante el programa de acompañamiento, y en el proceso que se lleva a cabo hasta el
momento, consideramos algunas dificultades, pero también logros significativos, no sólo
para los profesores que hacen parte del dispositivo de acompañamiento, sino también
para nosotras, las investigadoras. Una de las dificultades tiene que ver específicamente
con la disponibilidad de tiempo de los participantes, pues la mayoría de ellos tienen
actividades extra que realizan bien sea por iniciativa propia (realizar estudios de
maestría) o por actividades institucionales, que les impiden asistir a los encuentros.
Con respecto a los logros, podemos resaltar que la experiencia ha sido enriquecedora en
términos de lo que ha posibilitado:
- Avanzar en la construcción del dispositivo de acuerdo a necesidades reales y
sentidas de los participantes.
- Sentir que asisten por voluntad y deseo de mejoramiento de su práctica docente.
- El gusto de compartir lo que hacen y escuchar a sus colegas, el dispositivo se
convierte en un espacio de encuentro, diálogo, escucha y aprendizaje
- Comprender realidades que viven los egresados, sobre todo aquellos que trabajan
en ambientes rurales, con modelos educativos diferentes (Escuela Nueva).
- Construcción colegiada entre las investigadoras de las agendas, de las
actividades que se van a sugerir, el análisis de la información. Aprender a
investigar juntas.
Finalmente podemos decir, que en la institucionalidad de la escuela, los profesores
principiantes, se ven desorientados frente a un sin número de situaciones para las que no
tienen una posible solución, de ahí la expresión que encabeza el título de nuestro
artículo: “Y llega uno y se choca con un montón de cosas”, es en ese contexto en el que
los formadores de maestros esperaríamos que los principiantes lograran relacionarla la
teoría con la práctica, sin embargo, la realidad es otra. Al respecto entonces
consideramos que acciones como estas son necesarias, no sólo desde los programas de
formación de maestros, sino también desde las entidades gubernamentales como las
instituciones educativas, las Secretarias y el Ministerio de Educación, como entes
responsables del acompañamiento a los profesores principiantes.
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