Dado el interés personal de las autoras por compartir ideas sobre los docentes principiantes en Colombia y Quebec, surgió la opción de realizar un primer ejercicio de reflexión y análisis de su situación, en los dos contextos. En principio las experiencias de los dos países son diferentes, no sólo en avances y desarrollos sino incluso en asumirlo como un concepto de estudio. En Colombia surgen las primeras investigaciones en el 2006 y se podría decir que es un campo nuevo y poco explorado, mientras que en Quebec (Canadá), actualmente existen elementos de investigación y de formación concretos y los dispositivos de inserción profesional fueron establecidos por el Gobierno desde 1994.

1. 1

LA INSERCIÓN PROFESIONAL EN COLOMBIA Y QUEBEC:
APUNTES PARA LA REFLEXIÓN Y LA COOPERACIÓN
Jiménez Narváez Maria Mercedes
mjimenez@ayura.udea.edu.co
Facultad de Educación, Universidad de Antioquia; Medellín
Grupo GECEM
Morales Perlaza Adriana
adriana.morales@umontreal.ca
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Montreal
CRIFPE
Palabras claves:
Inserción profesional, docentes principiantes, inducción, período de prueba, evaluación.
1. Punto de partida
Dado el interés personal de las autoras por compartir ideas sobre los docentes
principiantes en Colombia y Quebec, surgió la opción de realizar un primer ejercicio de
reflexión y análisis de su situación, en los dos contextos. En principio las experiencias de
los dos países son diferentes, no sólo en avances y desarrollos sino incluso en asumirlo
como un concepto de estudio. En Colombia surgen las primeras investigaciones en el
2006 y se podría decir que es un campo nuevo y poco explorado, mientras que en
Quebec (Canadá), actualmente existen elementos de investigación y de formación
concretos y los dispositivos de inserción profesional fueron establecidos por el Gobierno
desde 1994.
¿Cómo es el proceso de inserción profesional de los docentes en Quebec y en
Colombia? ¿Existen similitudes y diferencias en este proceso entre los dos países?
¿Podrían los dispositivos de inserción profesional adoptados en Quebec servir de
ejemplo para Colombia?
2. Propósitos
A partir de la revisión bibliográfica en Quebec y en Colombia y también, tomando en
cuenta los resultados preliminares de una tesis doctoral sobre maestros(as) principiantes
de ciencias naturales que se realiza en Medellín (Colombia), se busca identificar las
características de los procesos de inserción profesional en los dos contextos de análisis.
Se espera que este ejercicio aporte elementos para la reflexión sobre este tema y
además permita la cooperación entre las dos regiones.
3. Horizonte conceptual
Se parte de la idea que la Inserción Profesional, es una noción compleja y con múltiples
definiciones, sin embargo, siguiendo la propuesta de Tardif (2005) la Inserción

2. 2

Profesional incluye dos dimensiones: la primera, el proceso de búsqueda de empleo y lo
que implica para un joven docente conseguir un puesto de trabajo; la segunda, como una
fase de la profesión docente, con características propias y que corresponde a los
primeros años de ejercicio profesional. Aunque estas dimensiones en varios estudios han
sido abordadas de forma separada, en realidad se afectan mutuamente y por ello su
complejidad.
3.1 Las dificultades de los docentes principiantes en Quebec
En Quebec, la reforma de la formación de docentes, durante los 90’s, estuvo ligada a un
movimiento de profesionalización. El modelo de formación concebido a partir de ahí fue
basado en la idea de un “continuum” a lo largo de la carrera que comprende tres etapas:
la formación inicial, la formación continua y la inserción profesional (Lamontagne,
Arsenault, & Marzouk, 2008).
Aún con esta concepción de la formación como un “continuum”, los docentes
principiantes en Quebec experimentan dificultades importantes al inicio de la carrera
profesional. Lamontagne et al. (2008) explican que durante los últimos diez años se han
dado cambios en el mundo de la educación en Quebec: la reforma de la formación de los
docentes, la jubilación de un número significativo de docentes de la época de los “baby-
boomers”1
, y la entrada de nuevos docentes en la profesión. Estas partidas y entradas
simultáneas han obstaculizado la transmisión de saberes de los docentes
experimentados a los principiantes.
Según Martineau, Gervais, Portelance y Mukamurera (2008), la entrada a la profesión de
los docentes principiantes en Quebec sería ahora mucho más ardua que en el pasado:
falta de apoyo, tasa elevada de deserción al principio de la carrera, agotamiento
profesional, sentimientos de incompetencia, etc. Existe una variedad de razones que
pueden explicar las dificultades que viven los docentes principiantes:
1) La falta de experiencia implica que para los docentes principiantes sea aún más difícil
resolver los problemas de la vida cotidiana laboral. Éstos necesitan más tiempo para
efectuar las tareas ligadas a la profesión (planificación, reflexión, preparación, etc.). Así
mismo, los docentes principiantes se sienten a menudo perdidos, ya que no conocen ni el
funcionamiento de la escuela ni los hábitos del equipo de trabajo. Las reglas del medio
escolar no son siempre explícitas, lo cual dificulta aún más la socialización. Como explica
Gervais (citada por Martineau et al., 2008), los docentes principiantes deben, en cierta
forma, “adivinar” lo que se espera de ellos.
2) La carga laboral, es muy pesada desde el comienzo de la carrera (aproximadamente
32 horas semanales entre tareas educativas, complementarias y personales), además de
tener que enfrentar los peores horarios y las clases más difíciles.
3) La entrada a la profesión está marcada por la precariedad de empleo, pues los
docentes deben aceptar varios contratos a la vez, en una o varias escuelas, antes de
obtener su permanencia (Nault, 2008). Por los tipos de contratos establecidos, los
docentes principiantes pueden pasar años como docentes sustitutos, o con contratos a
corto plazo, o a tiempo parcial, antes de lograr un contrato de trabajo permanente.

1
Se refiere a las personas nacidas durante un período de aumentación de la tasa de natalidad en
Canadá que duró desde el principio de los años 50’s hasta 1965 aproximadamente
(http://www.thecanadianencyclopedia.com).

3. 3

Según un estudio realizado en Quebec (Royer, Loiselle, Dussault & Cossette, citados en
Martineau et al., 2008), los docentes principiantes sienten frecuentemente un gran estrés
causado por diferentes factores como el reconocimiento profesional, el comportamiento
de los alumnos, la falta de tiempo y recursos, la relación con otros miembros del personal
y con los padres de familia. En cuanto a la deserción profesional de los docentes en
Quebec, de 15% a 20% dejan la profesión antes de cumplir cinco años de experiencia
(Martel & Ouellete, citados en Provencher, 2010).
3.2 La situación de los docentes principiantes en Colombia
Mientras en Iberoamérica y en otros lugares del mundo la temática de los docentes
principiantes surgió hace más de dos décadas, en Colombia es hasta el 2006 que
empiezan a encontrarse estudios sobre este tema realizados desde la Universidad
Pedagógica Nacional (Fandiño y Castaño, 2006) y la Universidad de Antioquia (Jiménez,
2006), los dos estudios, con grupos de maestras de preescolar. Igualmente, Calvo (2006)
en el Primer taller sobre la temática que se realizó en Bogotá, hace una breve alusión a
los procesos de acompañamiento a los egresados de las Escuelas Normales Superiores
(ENS), sugiriendo que tal vez, por el vínculo establecido en la institución y el
acompañamiento de los tutores en el ingreso al campo laboral, el modelo de inserción
sería más cercano al colegial; mientras que para los Licenciados de las Facultades de
Educación, generalmente se parece más al modelo nadar o hundirse. No obstante, aún
no tenemos datos sobre problemáticas que viven los docentes principiantes, procesos de
acompañamiento e inducción profesional, deserción temprana de la profesión, etc.
Además, se puede decir que, si bien existe una reglamentación del sistema de formación
de docentes desde la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y con los Estatutos
Docentes (de 1979 y de 2002), que sugieren y normatizan el ingreso a la carrera docente,
el período de prueba y la evaluación de los docentes que acceden por concurso al sector
oficial, en realidad, no hay un proceso sistemático y diferenciado para aquellos docentes
que apenas han terminado su formación inicial e inician su profesión, de aquellos que ya
tienen más experiencia y tiempo recorrido en la carrera docente. Por este motivo, se está
realizando una reconstrucción del proceso de inserción profesional en Colombia, a partir
de la revisión de material bibliográfico emanado desde el Ministerio de Educación
Nacional (MEN), y también, desde las vivencias de algunos maestros principiantes que
participan en una investigación doctoral.
4. Contexto de realización del estudio y participantes
Este trabajo se realiza desde una perspectiva cualitativa y privilegia la revisión
documental como metodología. Además, tiene en cuenta los resultados preliminares de
una tesis doctoral, que se está realizando en este momento con cuatro egresados de un
programa de formación inicial en ciencias naturales, de la ciudad de Medellín (Antioquia-
Colombia).
En este artículo en particular, se sintetizan algunos avances de la primera fase de un
proyecto colaborativo que inició desde septiembre del 2011, y que consiste en identificar
las características de los procesos de inserción profesional en los dos países y a partir de
ahí, analizar las condiciones y posibilidades que tenemos para construir lazos de
cooperación. Posteriormente, en la segunda fase, se realizarán encuentros virtuales entre
las dos autoras para diseñar una propuesta piloto de acompañamiento para egresados de
educación en Colombia.
5. Avances en la construcción documental

4. 4

Para enseñar en Formación General Pre-escolar, Primaria, Secundaria y Adultos
Programa regular de
formación en
enseñanza de 120
créditos en una
universidad de Quebec
Titulares de un
pregrado disciplinario o
equivalente (con al
menos 45 créditos en
pedagogía)
Titulares de una autorización de enseñanza
obtenida fuera de Quebec
Autorización obtenida en
otra provincia o territorio
canadiense
Autorización obtenida
fuera de Canadá
Una formación
profesional (DEP,
Diploma de
Estudios
Profesionales) y
amplia experiencia
en un oficio
Permiso de
enseñanza
permanente
Permiso de
enseñanza
válido por 2
años
Inscripción en un
programa de formación
en enseñanza en una
universidad de Quebec
Permiso de
enseñanza
permanente
Autorización sin
condiciones
Permiso de
enseñanza
permanente
Autorización
con condiciones
Permiso de
enseñanza por 5
años (con la
condición de
haber pasado un
examen de
idioma)
Cursos sobre el sistema
educativo en Quebec; y/o
12 créditos en educación
en una universidad de
Quebec; y período de
prueba de 600 a900 horas
Permiso de
enseñanza
permanente
Permiso de enseñanza
por 5 años (con la
condición de haber
pasado un examen de
idioma). Para renovar
permiso: cursos sobre
el sistema educativo y
12 créditos en
educación
Período de prueba
de 600 a 900 horas 
Permiso de
enseñanza
permanente
Formación corta
en iniciación a la
enseñanza
profesional:
autorización
provisional para
enseñar
Programa de
formación en
enseñanza
profesional (120
créditos)
Permiso de
enseñanza
permanente
5.1 El ingreso a la carrera profesional docente en Quebec: En Quebec, y antes de 1998,
un docente que terminaba la formación inicial, ingresaba a la profesión realizando un
período de prueba durante dos años, bajo contrato de tiempo completo, luego del cual
podía obtener un permiso permanente de enseñanza. Este período de prueba se
realizaba bajo la responsabilidad de las comisiones escolares y, más precisamente, de la
dirección de la escuela y de un docente designado. Sin embargo, con la llegada de los
nuevos programas de formación de docentes en 1994-1995, este período de prueba fue
abolido en 1998, año en que entraban a la profesión los primeros graduados de estos
nuevos programas (Nault, 2005).
5.1.1 La entrada a la profesión: ¿Cómo se realiza actualmente el ingreso a la carrera
docente en Quebec? En los nuevos programas de formación inicial en enseñanza, los
docentes realizan un mínimo de 700 horas de práctica profesional, y el permiso de
enseñanza es obtenido de manera permanente al finalizar el programa de estudios, sin
período de prueba. Sin embargo, el programa regular de formación inicial en enseñanza
no es la única vía de acceso a esta profesión en Quebec. En la Figura 1 presentamos las
diferentes vías para ingresar a la carrera, las cuales están reglamentadas y en cada una,
los docentes deben cumplir requisitos específicos a nivel de formación, experiencia e
idioma.
Figura 1: Las vías de acceso a la carrera docente en Quebec2

2
Gráfico adaptado de: Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2011) y Désilets (2011).

5. 5

5.1.2 La búsqueda del primer empleo como docente
El proceso de búsqueda de empleo es el mismo, independiente de la formación con la
cual haya obtenido el permiso de enseñanza permanente. Según Désilets (2011), las
etapas de búsqueda de empleo y el proceso de selección, son:
5.1.2.1 La aplicación: Una de las mejores maneras de presentar su disponibilidad ante un
establecimiento de enseñanza, es llenar un formulario de aplicación, adicionando una
carta de presentación y la hoja de vida. Esto se aplica tanto a los docentes debutantes
como a aquellos con experiencia. Luego de la aplicación y bajo petición de la división de
Recursos Humanos del establecimiento, los docentes deben adjuntar otra serie de
documentos personales, de residencia y de la formación recibida (certificados y notas),
para la creación de un archivo de empleado y así establecer su salario. De igual forma, si
el candidato cuenta con experiencia profesional, deberá entonces presentar un certificado
de experiencia oficial para acordar su salario.
5.1.2.2 La entrevista: es una etapa determinante en el proceso de selección del personal
(Désilets, 2011). Según el establecimiento educativo, la entrevista puede realizarse antes
del primer día de reemplazo, antes de la obtención del primer contrato o cuando va a
tener acceso a una lista prioritaria.
Les preguntas que se le hacen al candidato se relacionan con el programa de formación,
la política de evaluación y la motivación personal. De hecho, las preguntas están muy
ligadas a un referencial de 12 competencias profesionales de los docentes, establecidas
por el Ministerio de Educación de Quebec en 20013
, y que corresponden a los
fundamentos de la profesión, el acto de enseñar, el contexto escolar y social, y la
identidad profesional.
5.1.2.3 La evaluación durante el empleo: Desde la contratación hasta la obtención de un
puesto permanente, el docente será evaluado por la dirección del establecimiento
educativo. Algunas direcciones realizarán observaciones del docente en clase; en otros
casos, las evaluaciones serán basadas en las percepciones de la dirección acerca del
trabajo del docente. En la mayoría de establecimientos, las evaluaciones positivas serán
necesarias para acceder a las listas de prioridad y de antigüedad.
5.1.3 Las condiciones de trabajo
Désilets (2011) explica también que las condiciones de trabajo de los docentes en
Quebec, en el sector público pero también en algunos casos del sector privado, están
regidas por una convención colectiva negociada entre el Gobierno y una organización
sindical. Uno de los aspectos importantes de las condiciones de trabajo de los docentes
en Quebec son “la lista de prioridad de contratación” y la “lista de antigüedad”. En la
primera, los docentes son clasificados en términos de antigüedad, campo de enseñanza y
disciplina y así, se define su contrato. En la segunda, la “lista de antigüedad” identifica a
los docentes regulares según número de años y días acumulados en una misma
comisión escolar. Esta lista no se puede transferir de una comisión a otra y sólo incluyen
a los docentes que han tenido contratos “regulares”.

3
Ver http://www.mels.gouv.qc.ca/dftps/interieur/pdf/formation_ens.pdf

6. 6
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Frente a esto, cabe recordar que en Quebec los docentes principiantes ingresan al
trabajo en las escuelas con contratos temporales de reemplazo, que pueden ser: de 20
días, de tres meses o más, de duración indeterminada, de duración determinada, y a la
lección o de tiempo parcial; el contrato “regular” a tiempo completo puede obtenerse
cuando el docente ya ha trabajado como suplente, y se abre un puesto a tiempo completo
en la escuela donde éste trabaja.
5.1.4 La inserción profesional en Quebec
Algunas instituciones educativas en Quebec han implementado programas de inserción,
destinados a acompañar a los principiantes durante sus primeros años de enseñanza y a
fomentar su desarrollo profesional (Lamontagne, et al., 2008). Entre éstos podemos
mencionar: el programa de mentores o tutores, donde un mentor (docente
experimentado, consejero pedagógico, etc.), ayuda al docente principiante a nivel
personal y profesional y fomenta la práctica reflexiva; las redes de asistencia mutua
profesional a distancia, donde se utilizan herramientas como el correo electrónico, los
portales de información o foros de discusión, para apoyar a los docentes principiantes; los
grupos colectivos de apoyo, donde se realizan encuentros periódicos para discutir temas
pertinentes y crear lazos; así como también las conferencias, seminarios y talleres de
formación, combinados con la documentación y las actividades de acogimiento (visita de
la escuela, actividades sociales para crear lazos, reuniones de información, etc.).
En este sentido Akkari y Tardif (2005), luego de haber estudiado varias investigaciones
realizadas sobre la inserción profesional, explican que algunos autores insisten en la
necesidad de combinar dinámicas informales y formales en la elaboración de
modalidades de apoyo a los principiantes, las unas nutriendo a las otras, y esto, en
privilegio de su desarrollo profesional.
5.2 El ingreso a la carrera profesional docente en Colombia
Un docente que recién ha terminado algún Programa de Licenciatura y quiere buscar
trabajo como docente, puede optar por ingresar a instituciones educativas privadas o
públicas (oficiales). Cabe aclarar que, a partir del Estatuto de Profesionalización Docente
(Decreto 1278, 2002), cualquier profesional y no necesariamente normalistas o
licenciados, pueden participar de las convocatorias docentes, siempre y cuando
certifiquen que han cursado un programa en pedagogía (reglamentado por el Decreto
2035 de 2005) o un postgrado en educación.
5.2.1 Ingreso al Sector Privado
Las instituciones educativas privadas, definen desde la normatividad emanada por el
Ministerio de Educación Nacional (MEN) y también desde su autonomía, los criterios,
perfiles y tiempos en los que se realiza la selección y contratación del personal docente.
La oferta se hace a través de diferentes medios de comunicación (internos y externos a
la institución).
Los colegios privados tienen diferentes sistemas de selección de docentes, que incluyen
la revisión de la hoja de vida, entrevistas y/o exámenes. Cada institución determina la
forma de presentación de estas pruebas.
5.2.2 Ingreso al Sector Público

7. 7

Aquellos profesores(as) interesados(as) en ingresar a este sector, deben participar en un
concurso de méritos. El Gobierno Nacional, de acuerdo a las necesidades que
manifiesten los diferentes entes territoriales del país o Secretarías de Educación,
determina en qué momento y bajo qué características se realizan estas convocatorias de
los concursos. En éstos participan todos los docentes que voluntariamente quieran
vincularse con el Gobierno, independientemente de su edad y del tiempo que lleven en la
docencia.
Dado que ingresar al servicio educativo significa convertirse en empleado público u
oficial, el proceso de selección está a cargo de la Comisión Nacional del Servicio Civil
(CNSC), cuya función principal es la administración y vigilancia de las carreras de los
servidores públicos.
En el concurso se hace una “evaluación de aptitudes, experiencia, competencias
básicas, relaciones interpersonales y condiciones de personalidad de los aspirantes”
(Decreto 1278/2002, art. 8 y 9), las cuales son valoradas a través de una prueba escrita
según el área de conocimiento, una prueba psicotécnica, una entrevista y el análisis de
los antecedentes (hoja de vida).
Una vez ha terminado todo el período de pruebas, la Comisión (CNSC) publica la lista de
elegibles para cada ente territorial, entonces las Secretarías de Educación de los
Municipios y Departamentos, realizan las Audiencias Públicas en las cuales, de acuerdo
al puntaje obtenido y según el número de plazas vacantes, los docentes tienen la
posibilidad de elegir el lugar de trabajo. La asignación académica de un docente
normalmente es de 22 horas semanales y la contratación es bajo un escalafón salarial,
con garantías de salud y pensión acorde a la ley vigente.
5.2.3. El proceso de inserción profesional: la inducción
Ya que en Colombia no hay dispositivos de inserción profesional establecidos, en este
aparte hablaremos de los procesos de inducción que reciben los profesores antes de
iniciar su trabajo.
En las instituciones privadas y públicas, este proceso tiene características diferentes,
frente a la duración, contenidos y metodología, pero se puede decir que coinciden en su
finalidad: dar información global y normativa sobre la función docente que van a
desempeñar y sobre las características generales de la institución educativa. Igualmente,
en estas jornadas no se hace una distinción del tiempo de permanencia en la carrera que
tengan los docentes participantes o el grado de conocimiento que tengan del gremio, por
ello, en general se abordan contenidos genéricos sobre legislación y asuntos de la misma
contratación.
Así por ejemplo, aquellos docentes que acceden al sector educativo público, asisten a
una jornada de inducción, que generalmente está a cargo del Programa de Bienestar de
cada una de las Secretarías de Educación del Municipio o del Departamento respectivo.
Esta jornada generalmente es de 1 día (6 u 8 horas). En el sector privado, la inducción la
realizan al finalizar el año académico o los primeros días del año siguiente, con la planta
de profesores que hayan vinculado, generalmente con contratos de 10 meses.
La inducción institucional es tradicionalmente conocida como un momento que viven
todos los docentes que llegan a la institución y por ello, toma las características que
considere la persona que esté de turno, respondiendo a estrategias intuitivas de cada
funcionario y del tiempo que tenga disponible en su jornada laboral. La inducción se hace
sólo de forma verbal, y la duración varía entre 15 minutos, una jornada escolar (8 horas) y

8. 8

tres días. En general, los rectores y coordinadores son conscientes de la necesidad de
mejorar este momento, para brindarle más información y apoyo a los docentes nuevos,
sin embargo, no tienen presupuesto, personal ni el tiempo requerido.
Una constante en los cuatro casos estudiados, fue la falta de materiales de apoyo en el
momento de inducción. Y aquellos que recibieron (plan de estudios, manual de
convivencia) en su mayoría estaban desactualizados.
Si bien el MEN y las Secretarias de Educación tienen sitios en internet, así como dos de
las instituciones cuentan con su propia página en internet, se puede decir que adolecen
de información específica para un docente nuevo, pues realmente, la intención de las
diferentes páginas es que cualquier usuario pueda acceder a ella. La falta de presupuesto
surge otra vez como limitante, para que el recurso virtual sea un medio de comunicación
efectivo para los docentes que apenas llegan a las instituciones y al gremio.
En los cuatro casos se evidencia que la inducción se remite principalmente a los primeros
días de llegada del docente. Por ello, se podría decir que en estas instituciones
educativas, el acompañamiento y el seguimiento a los docentes principiantes se hace de
forma informal y esporádica, exceptuando en una institución privada, donde existen
algunas actividades formalizadas. El seguimiento está a cargo de los mismos
funcionarios administrativos, quienes observan y conversan con los docentes, toman
decisiones para controlar, corregir y apoyar las acciones que estén ocurriendo, bien sea
académicas o administrativas.
5.2.4. El período de prueba
Específicamente en el sector educativo oficial, el período de prueba corresponde a
mínimo 4 meses de desempeño en el cargo. Éste tiene una doble finalidad, para el
docente nuevo que va a ejercer un cargo y también para la institución (Escuela y Estado)
que lo ha contratado, que certifica a su vez, su grado de desempeño.
¿Cómo se evalúa el período de prueba?. Los docentes que están en el período de
prueba deben someterse a una evaluación en tres aspectos: la idoneidad para el cargo
que se le ha delegado; su eficiencia en el desempeño; y el nivel de integración que ha
tenido el docente con la cultura del establecimiento educativo.
La evaluación de los docentes, generalmente queda en manos del Rector(a) de la
institución educativa donde está trabajando, utilizando las directrices y formatos que
sugiere el MEN.
Para la evaluación de los docentes en período de prueba, la normatividad sugiere tres
tipos de competencia: las relacionadas con el quehacer pedagógico y donde se evidencia
el dominio en su campo del saber en la práctica; las competencias dentro de la
organización escolar; y las competencias para proyectar la institución educativa a la
comunidad.
Igualmente, se sugiere que la evaluación se realice en tres etapas: la socialización, el
seguimiento y la valoración final. En la primera, la socialización, se concerta entre las
partes los parámetros que se van a tener en cuenta en la evaluación; la segunda, el
seguimiento, se da en el transcurso del período de prueba, revisando las fortalezas y
debilidades para que el docente tenga la oportunidad de mejorar algunos aspectos. La
última, corresponde a la evaluación final, a través de protocolos establecidos y con base
en ella, se toman decisiones del ingreso o no a la carrera docente en el servicio educativo
oficial.

9. 9

El resultado de la evaluación se da en porcentajes, de tal forma que si el docente obtiene
igual o superior al 60%, puede ser inscrito en el Escalafón Docente, por el contrario si la
evaluación es menor a este porcentaje, será retirado del servicio.
6. Conclusiones preliminares
Este primer ejercicio de reflexión y de comparación entre la situación actual de los
docentes principiantes y su proceso de inserción profesional en Colombia y Quebec, nos
permitió encontrar similitudes y diferencias que valorizan el interés de una investigación.
Se puede visualizar, por ejemplo, que algunas de las dificultades que viven los docentes
principiantes, en los dos contextos, están ligadas a la búsqueda de empleo y a los
procesos de evaluación de desempeño.
Buscar un empleo implica que generalmente tienen que competir con profesores
experimentados, los cuales pueden tener mejores posibilidades en una entrevista, al
organizar su hoja de vida o, como en el caso colombiano, de presentarse a un concurso.
Así, para un docente que se enfrenta por primera vez a un concurso la presión es alta, y
requiere disponerse física y económicamente para participar. El docente busca obtener
los resultados necesarios en las pruebas para seguir en la competencia, aunque muchos
de ellos, desconocen el entorno laboral en el que van a trabajar. La posibilidad de
escoger una determinada institución está supeditada al puntaje que hayan obtenido en
las pruebas, así que a mayor puntaje mejor posibilidad de elegir; igualmente, gran parte
de las plazas ofertadas generalmente coinciden con instituciones ubicadas en sectores
marginales de la ciudad o en el sector rural, por ello, en el momento de la elección, lo que
el docente participante privilegia es que la institución quede en un sector relativamente
cercano al suyo o de su familia.
Conseguir el primer empleo, una plaza vacante en una institución educativa es sólo parte
del primer desafío para un docente, tanto en Colombia como en Quebec. Después, las
condiciones de contratación: el tiempo de vinculación y el salario ofrecido. Esto a su vez,
está ligado a la valoración de su hoja de vida, y ahí sobresale el bajo número de horas
que se ha desempeñado como docente, por ello, inicia en la escala salarial más baja, o
con contratos como suplente, en el caso de Quebec.
Otro elemento común en estos dos contextos es la evaluación docente. Vemos que
queda supeditada a los criterios de funcionarios y administrativos escolares, que
determinan el desempeño y continuidad en el trabajo. Las competencias e indicadores,
pueden estar más establecidos en Quebec; en Colombia apenas esbozados y poco
incorporados en la realidad.
En Quebec, a pesar de que los docentes principiantes también se encuentran en
precariedad, al tener que someterse a la condición de sustitutos, de rotación en escuelas
y equipos de trabajo antes de poder ocupar un puesto permanente, de todas maneras
encontramos que hay una voluntad de parte de las comisiones escolares, las escuelas y
sus directivos, y de parte las universidades y los investigadores de no sólo identificar las
dificultades que viven los docentes principiantes, sino también de implementar programas
que faciliten la inserción profesional de los mismos. Bien que los programas de inserción
en Quebec no sean actualmente normativos y que sean establecidos por la comunidad
educativa, el Gobierno ha brindado apoyo financiero a algunos dispositivos de inserción
profesional para los recién egresados. Y aquí una gran diferencia con Colombia.
Ante esta situación, cabe entonces preguntarse ¿podrían los dispositivos de inserción
profesional adoptados en Quebec servir de ejemplo para Colombia? Aún mejor, ¿serían

10. 10

estos dispositivos transferibles al contexto colombiano? ¿Qué se requeriría desde la
universidad y desde la administración pública para que la inserción profesional de los
docentes principiantes en Colombia pueda ser posible?.
Referencias
Akkari, A., & Tardif, M. (2005) L’insertion professionnelle dans l’enseignement : quelques
repères sur une réalité complexe. Enjeux pédagogiques (1), 14-18.
Calvo, G. (2006). La inserción de los docentes en Colombia. Algunas reflexiones. Taller
Internacional: Las políticas de inserción de los nuevos docentes en la profesión
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Désilets, M-C. (2011). L’accès à la profession enseignante et l’organisation du travail. En
S. Martineau & T. Nault (Eds.), en Profession enseignante. Démarches et soutien à
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Fandiño, G. y Castaño, I. (2006). Haciéndose docente. Revista Educación y Pedagogía,
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Jiménez, M. M. (2006). La profesora principiante de preescolar y su modelo didáctico
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Martineau, S., Gervais, C., Portelance, L., & Mukamurera, J. (2008). Introduction.
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