La problemática de la inserción profesional de los docentes nóveles ha sido ampliamente documentada desde la perspectiva de las dificultades que este proceso representa para ellos (Alen y Sardi, 2009; Baillauquès y Breuse, 1993; Chouinard, 1999; Darling-Hammond, 2003; Serra, Krichesky y Merodo, 2009; Valli, 1992; Vogel, 2004). Otros aspectos de este proceso tales que: a) el vínculo entre inserción e identidad profesional (Martineau, 2006; Martineau y Presseau, 2005; Provencher, 2010); b) los dispositivos o programas destinados a facilitar la inserción profesional (Martineau y Portelance, 2005); c) el desarrollo de la competencia ética en los docentes nóveles (St.Vincent, 2011) y d) la trayectoria de empleo (Mukamurera, 1999), han sido también estudiados en los escritos interesados en este periodo de la carrera docente. Así, actualmente, se sabe qué tipo de problemas los nuevos docentes enfrentan en sus primeros años de ejercicio profesional haciendo que la entrada en la profesión no se realice siempre de manera “serena” (Baudrit (2011).

1. INSERCIÓN PROFESIONAL: DESAFÍOS Y PISTAS DE FACILITACIÓN
Responsables :
Enrique Correa Molina, Université de Sherbrooke, Quebec, Canadá.
Mónica Cividini, Université du Québec à Chicoutimi, Quebec, Canadá.
Palabras clave:
Inserción - desarrollo profesional – competencias - acompañamiento
La problemática de la inserción profesional de los docentes nóveles ha sido
ampliamente documentada desde la perspectiva de las dificultades que este proceso
representa para ellos (Alen y Sardi, 2009; Baillauquès y Breuse, 1993; Chouinard,
1999; Darling-Hammond, 2003; Serra, Krichesky y Merodo, 2009; Valli, 1992; Vogel,
2004). Otros aspectos de este proceso tales que: a) el vínculo entre inserción e
identidad profesional (Martineau, 2006; Martineau y Presseau, 2005; Provencher,
2010); b) los dispositivos o programas destinados a facilitar la inserción profesional
(Martineau y Portelance, 2005); c) el desarrollo de la competencia ética en los
docentes nóveles (St.Vincent, 2011) y d) la trayectoria de empleo (Mukamurera,
1999), han sido también estudiados en los escritos interesados en este periodo de la
carrera docente. Así, actualmente, se sabe qué tipo de problemas los nuevos
docentes enfrentan en sus primeros años de ejercicio profesional haciendo que la
entrada en la profesión no se realice siempre de manera “serena” (Baudrit (2011).
En general, los docentes nóveles han vivido un proceso de formación inicial orientada
por la corriente de profesionalización que busca formar profesionales capaces de
analizar y argumentar su acción docente (Altet, 2000; McIntyre, Byrd y Foxx, 1996;
Zeichner, 1996). Bajo esa óptica, no pocos son los lugares que se han dotado de
marcos de referencia para orientar o prescribir la formación docente: Quebec,
Francia, Chile, etc. El periodo de formación inicial, a través de las prácticas, le permite
al futuro docente la necesaria socialización con el medio y la manifestación de las
competencias profesionales para las que está siendo formado. Para ello,
generalmente, estas prácticas se organizan de modo que el estudiante, de manera
progresiva, asuma las tareas inherentes a la función docente. Generalmente también,
un acompañamiento es organizado para guiar y formar en terreno al futuro docente.
Así, un supervisor y un profesor de aula de la escuela se portan garantes del
desarrollo profesional del docente en proceso de formación inicial, guiándolo y
apoyándolo en la reflexión sobre su práctica docente, en la construcción de sus
competencias y de su identidad profesional. Sin embargo, esta situación cambia
radicalmente una vez que éstos terminan su formación inicial. En efecto, en su mayor
parte ya no cuentan con la ayuda sistemática de un profesor de experiencia y deben
afrontar solos las diversas vicisitudes de la entrada en función. Algunas
organizaciones cuentan con diversos dispositivos de acompañamiento durante el
periodo de inserción que son puestos a disposición de los nóveles para facilitar su
entrada en función. Se habla así de diversas formas de mentorado, de expertos
puestos a disposición de los noveles, de cofres de útiles, de comunidades virtuales,
etc. Esto porque, evidentemente, durante los últimos años se ha tomado consciencia
que la inserción constituye un periodo que, dependiendo de sus características, es
vivido como estímulo o problema por el novel, y que el porcentaje de deserción

2. profesional durante los cinco primeros años de ejercicio profesional es alarmante. En
ese sentido, es necesario considerar las palabras de Yost (2006) que señalan que los
docentes en inserción necesitan contar con mecanismos de reflexión (supuestamente
adquiridos en la formación inicial), como con tiempo para pensar en su práctica y
relevar el desafío impuesto por su nueva actividad profesional. Esto interpela en
cierto modo tanto a los dispositivos o programas de formación docente como a los
mecanismos de inserción del medio profesional.
Una entrada en la docencia que no sea satisfactoria para el profesional novel, puede
ocasionar consecuencias nefastas no sólo para él mismo si no también para los
alumnos y la sociedad en general. En efecto, la correlación positiva entre una
inserción profesional difícil y el abandono por parte de los docentes nóveles ha sido
documentada (Darling-Hammond, 2003). Mencionamos dos ejemplos que ilustran
que el abandono durante los primeros años de carrera es un fenómeno preocupante
a escala internacional: Quebec, 15% durante los primeros cinco años (MELS, 2006),
y alrededor de 40% en Estados Unidos (Ingersoll, 2002). Esta situación afecta
directamente a los alumnos porque la continuidad del trabajo docente se ve alterado
por el cambio continuo del personal docente lo que, en consecuencia, podría afectar
el clima de trabajo en la escuela y el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
alumnos. Desde el punto de vista social, este fenómeno causa también un impacto
porque son años de inversión personal y financiera que se abandonan por completo.
Más allá de la necesaria colaboración e intervención del medio escolar para entregar
las mejores condiciones de inserción posible a los docentes nóveles, como grupo de
investigadores interesados en la formación inicial docente, nos preguntamos sobre el
rol de ésta en esa etapa de la carrera profesional. En otras palabras, ¿cuál es el
aporte y el límite de la formación inicial respecto a la inserción profesional?
Este simposio reúne investigadores de diversas universidades de Quebec, Canadá,
participantes activos de la formación inicial docente, que se reúnen de manera
periódica durante el año para tratar de diversas temáticas del mundo profesional
docente y que, en función de su mandato, organizan coloquios o encuentros en
diversas instancias de reuniones científicas nacionales e internacionales. A fin de
confrontar otras realidades, este encuentro estará abierto a la participación de
investigadores, formadores y docentes en general que se interesan en la temática del
III Congreso internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la
docencia.
Así, en el marco del congreso, proponemos un simposio/taller orientado no sólo en la
presentación de trabajos de investigación y/o de experiencias llevadas a cabo en un
contexto particular, el Quebec, sino también en el trabajo directo con los asistentes al
simposio sobre temáticas en las que puedan ellos, actores directamente implicados
en el trabajo docente, confrontar las propuestas teóricas vehiculadas por las
ponencias de los distintos conferencistas con su propia experiencia o analizarlas
desde su propia perspectiva (nóveles, formadores de terreno, formadores
universitarios, etc.). La modalidad privilegiada se detalla en las líneas que siguen.
Modalidad privilegiada
El simposio sigue en cierto modo la tendencia generalizada de este tipo de encuentro
científico, es decir en la presentación de ponencias resultantes de trabajos de
investigación (o de experiencias exitosas). El elemento distintivo de nuestra
proposición es el trabajo de taller que pretendemos realizar con los asistentes al
simposio. En base a los contenidos de las ponencias, los asistentes serán invitados a
formar grupos de trabajo en torno a las temáticas específicas tratadas por cada una
de las conferencias. El trabajo en equipo será coordinado y acompañado por los

3. mismos conferencistas del simposio (ver lista de participantes). Luego del bloque de
tiempo destinado a este trabajo, cada equipo será invitado a presentar sus
conclusiones para realizar una plenaria. Una síntesis de la jornada será realizada por
los responsables del simposio.
Participantes
Adriana Morales Université de Montréal Quebec, Canadá
Ahmed Zourhlal Université du Québec à Chicoutimi Quebec, Canadá
Annie Malo Université de Montréal Quebec, Canadá
Cecilia Borges Université de Montréal Quebec, Canadá
Colette Gervais Université de Montréal Quebec, Canadá
Enrique Correa
Molina
Université de Sherbrooke Quebec, Canadá
Louis Le Vasseur Université Laval Quebec, Canadá
Maurice Tardif Université de Montréal Quebec, Canadá
Monica Cividini Université du Québec à Chicoutimi Quebec, Canadá
Programa del Simposio
29 de Febrero
Hora Actividad Responsable
18h00 Apertura del simposio:
-objetivos
- organización
Organizadores del simposio
18h20 - 18h40 Conferencia 1
Évolution des systèmes scolaires
et insertion des enseignants: une
perspective internationale
Cecilia Borges
Maurice Tardif
18h45 – 19h10 Conferencia 2
¿Cómo perciben los actores los
dispositivos y medidas utilizados
en un programa de inserción
profesional?
Mónica Cividini
Ahmed Zourhlal
19h15 – 19h40 Conferencia 3
Roles y preocupaciones de
docentes nóveles de Canadá en un
contexto de transformación de
sistemas de educación
Louis LeVasseur
Adriana Morales
01 de Marzo
9h00 – 9h20 Conferencia 4
La reflexión compartida, ¿una
estrategia de facilitación en
inserción profesional?
Enrique Correa Molina
Annie Malo
Colette Gervais
9h25 – 10h10 Taller Organizadores y
conferencistas
10h15 - 1050 Plenaria/ conclusiones trabajo en
equipo reportado por un
responsable
Organizadores y
conferencistas
10h50 – 11h00 Cierre del simposio Organizadores

4. Lista de Referencias
Alen, B., & Sardi, V. (2009). Un caso de la práctica: Somos todos nuevos. Buenos Aires:
Ministerio de Educación.
Baillauquès, S. et Breuse, É. (1993), La première classe. Les débuts dans le métier
d’enseignant, Paris, ESF éditeur.
Chouinard, R. (1999), « Enseignants débutants et pratiques de gestion de
classe », Revue des sciences de l’Éducation, vol 25, n° 3, p. 497-514.
Darling-Hammond, L. (2003). Keeping good teachers: Why it matters, what leaders can
do? Educational Leadership, 60(8), 7-13.
Martineau, S. (2006), « Les enjeux de l’identité professionnelle en insertion au travail »,
Carrefour national de l’insertion professionnelle en enseignement (CNIPE), Document
téléaccessible à l’adresse : <http://www.insertion.qc.ca/blog/article.php3 ?id_article=10>
Martineau, S. & Portelance, L. (2005), « L’insertion professionnelle : un tour d’horizon des
recherches ». L’Écho du RÉS.É.A.U., vol. 5, n° 1, p. 7-17.
Martineau, S. & Presseau, A. (2005), « L’identité professionnelle et l’entrée dans la
carrière des professeurs : entre la crise des institutions et la nécessité de créer du sens »,
Actes 3e Colloque Questions de pédagogies dans l’enseignement supérieur : nouveaux
contextes, nouvelles compétences, France, Lille, p. 13-18.
Mukamurera, J. (1999). Le processus d’insertion professionnelle de diplômés en
enseignement au Québec : Une analyse de trajectoires. Éducation et Francophonie, 27
(1), [en ligne] http://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/27-1/Mukamurera.html
Provencher, A. (2008). Le développement de l’identité professionnelle des enseignants
débutants en contexte de relation avec un mentor. In L. Portelance, J. Mukamurera, S.
Martineau & C. Gervais (dir.), L’insertion dans le milieu scolaire : une phase cruciale du
développement professionnel de l’enseignant, (p. 247-265). Québec : Les Presses de
l’Université Laval.
Serra, J. C., Krichesky, G., & Merodo, A. (2009). Inserción Laboral de docentes noveles
del nivel medio en la Argentina. Profesorado, 13(1), 194-208.
St.Vincent, L-A. (2011). Dimensions examinées par des novices en enseignement en
adaptation scolaire en insertion professionnelle devant un problème éthique à l'école.
Thèse de doctorat inédite, Université de Sherbrooke.
Valli, L. (1992). Beginning Teacher Problems: Areas for Teacher Education Improvement.
Action in Teacher Education, vol. 14, n° 1, p. 18-25.
Vogel, L. (2004), An Analysis of Working Conditions Experimented by Beginning Teachers
in an Urban School District, Thèse de doctorat, Tennessee, Université de Memphis.