Este documento resume una investigación sobre los retos que enfrentan los maestros principiantes al asumir funciones directivas como directores de escuela sin preparación previa. Presenta el caso de María, una maestra que en su primer año de servicio tuvo que hacerse cargo de un grupo multigrado y luego fue nombrada directora encargada de la escuela debido a las circunstancias. El documento también revisa investigaciones previas sobre las trayectorias de los maestros que llegan a ser directores y los desafíos comunes que enfrentan, como falta de

1. Problemas de profesores principiantes en sus procesos de inserción laboral
INFORME DE INVESTIGACIÓN
LLEGAR A SER DIRECTORA, LAS EDUCADORAS EN LOS INICIOS DE LA
PROFESIÓN
Montaño Sánchez Leticia
ix_chel30@hotmail.com
Estudiante de doctorado del DIE-CINVESTAV-IPN
Docente de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños
Palabras clave: Trabajo docente – Directores – Preescolar - Formación docente - Práctica
docente
Introducción
Este escrito surge de una investigación,1
que se centra en el estudio de procesos para la
construcción de saberes docentes. El material empírico proviene de entrevistas a
educadoras y observaciones de clase en dos jardines de niños en uno de los Estados de
México2
. Este documento tiene como propósito analizar desde una perspectiva etnográfica
cómo y por qué las educadoras en sus primeros años de ejercicio profesional ejercen como
directoras “encargadas” de un jardín de niños sin dejar la docencia frente a grupo; cuáles
fueron las razones de su designación y algunas de sus preocupaciones como directoras.
La investigación sobre el tema de directores noveles es un campo muy reciente, en él, se
distinguen trabajos sobre dos temáticas principalmente: las problemáticas que enfrentan los
maestros al tomar el cargo y la formación previa de los docentes que llegan a ser directores
de escuela. Algunos estudios coinciden en señalar que al iniciarse como directores, los
maestros se enfrentan a “una tarea que poco o nada tiene que ver con la docencia”. (Teixidó
Saballs, en Mazzadra, 2011) y en ella, se sienten poco preparados. Otros trabajos han
identificado algunos problemas de los directores al iniciar su función. Walker, Anderson,
Sackney y Wolf, (2003) en su estudio indican que los directores al asumir el puesto se
sorprenden de las situaciones no anticipadas que tienen que resolver, se sienten
confundidos por la transición de profesor a director y encuentran más dificultades de las que
anticipaban con respecto a la cantidad de tareas a realizar, los conflictos y la mediación con
los maestros, la juntas escolares y los padres de familia, así como con las actividades
administrativas. Por otra parte, Swaffield (2009) advierte que los problemas más recurrentes

2. identificados por los directores son las relaciones interpersonales con docentes y alumnos, el
manejo de relaciones con el personal, la delegación de responsabilidades, la disciplina de los
alumnos y la pedagogía de los profesores. Otro aspecto importante es cómo afrontar las
dificultades causadas por el director anterior.
La búsqueda de investigaciones realizadas en México sobre la formación y problemas que
enfrentan los directores al tomar el cargo, permitió identificar que también es un campo
reciente y con una producción escasa. En los estudios revisados se encontraron trabajos
relacionados con las trayectorias laborales de maestros antes de ser directores de educación
primaria o secundaria, así como algunas de sus condiciones laborales; entre ellos destaca la
investigación de Pastrana (1997) quien analiza las prácticas de un director en una escuela
rural. La autora señala que “la influencia de la trayectoria laboral y profesional en la definición
directiva no puede ser negada, aunque tampoco puede ser vista como causa unívoca del
estilo del estilo de trabajo” (p.59). Por su parte, Mercado (1997) en su indagación etnográfica
sobre la educación primaria gratuita, uno de los aspectos que analiza es la designación de
los directores de escuela; plantea que en ese proceso se ponen en juego dos aspectos, el
primero se refiere a la historia e intereses de los profesores que desean ser directores y el
segundo está vinculado a la relación que mantienen los aspirantes a ser director con
“diversos grupos políticos de la burocracia oficial y sindical locales” (p.33). Entre los
hallazgos, Mercado expone que “la asignación de director a las escuelas de pequeñas
poblaciones (como de los barrios) recae generalmente sobre maestros recién egresados, por
lo regular, después de haber trabajado en escuelas unitarias o en docentes con pocos años
de servicio que se inician en la carrera como directores comisionados con aspiraciones de
ascenso” (p.33). En tanto que Guerrero (2004) reporta la existencia de dos mecanismos para
acceder al puesto de director, los cuales, “remiten a la coexistencia de un escalafón oficial y
otro, de carácter no formal, que no selecciona por méritos profesionales” (p.33) sino
mediante la influencia de personas del mismo ámbito educativo.
Por su parte, Patrón y Cisneros-Cohernour (2011) señalan que la forma en que se dan los
nombramientos de los directores de escuelas primarias en México, resulta difícil que
previamente se les prepare para ocupar esos puestos, generalmente, hasta que lo asumen y
lo desempeñan van aprendiendo y formando sus experiencias. No es lo mismo ser maestro
por muchos años que desempeñar un puesto directivo por primera vez. En este sentido,
Guerrero (2004) advierte que los docentes aprenden a ser directivos “en la experiencia del
cargo, sobre la marcha y con los únicos recursos de los saberes institucionales y
profesionales adquiridos en su trayectoria como maestros” (p.34).
Otra investigación realizada por Sandoval (2000) en escuelas secundarias, refiere que los
directores de ese nivel educativo tienen una formación normalista y han trabajado en
promedio dieciocho años antes de llegar al cargo y han pasado por diferentes peldaños para
obtener el nombramiento como tal. “Años de servicio, experiencia como maestro de

3. secundaria, ascenso a subdirector, primero comisionado y después dictaminado, relaciones
sindicales para promoverse y formación normalista, constituyen en síntesis, el perfil actual de
los directivos de escuela secundaria” (p.186). Castro (2009) en su estudio con directores de
escuelas secundarias en Yucatán, México, identificó que los directores llegan al cargo sin
recibir ningún tipo de formación o preparación previa para asumir la función. Patrón y
Cisneros-Cohernour (2011) al indagar sobre las condiciones laborales en que los directores
noveles de educación básica en México acceden al puesto, plantean que “no existen plazas
de nueva creación, por tanto, los puestos de director de primaria son asignados con base en
las plazas que dejan vacantes los directores titulares que se jubilan. En una primera
instancia los profesores quedan comisionados como directores y posteriormente, cuando se
jubila un director titular, les asignan esa clave o nombramiento. Sin embargo, la mayoría
lleva varios años comisionados como directores y aún no les otorgan la clave que los
acredite, lo que genera cierto descontento por el tiempo de espera. Por su parte, López-
Gorosave, García-Garduño y Slater (2007, 2011) afirman que los directores cuando llegan a
la escuela “transitan a sus funciones solos; es decir, no son acompañados por un colega
experimentado que les devele los secretos y particularidades del cargo” (p.43). Los cursos
que toman algunos maestros cuando reciben el cargo de directores son por iniciativa propia
y participan en cursos relativos a la gestión y administración escolar.
Por otro lado, en relación con las situaciones problemáticas que enfrentan los directores,
Castro (2009) identifica aquellas actividades relacionadas con la planeación a nivel escolar
como son la elaboración del Proyecto Estratégico de Transformación Escolar (PETE) y del
Plan Anual de Trabajo (PAT); enfrentarse a múltiples tareas y resolver problemas
relacionados con la infraestructura escolar; crear una mejor imagen del plantel, así como
problemas con su personal. Este estudio coincide con el de Camarillo (2006) quien destaca
las dificultades de los directores para desarrollar proyectos para la mejora (Proyecto Escolar
y Proyecto de Escuelas de Calidad) escolar. En tanto que Fierro (2006) enfatiza que entre
los conflictos y dilemas que enfrentaron 248 directores de escuelas preescolares, primarias y
secundarias se encuentran los derivados al incumplimiento laboral de los docentes y del
personal de la escuela; el desempeño y comportamiento de los alumnos, así como los
relacionados con padres de familia.
En estos estudios se alude que la profesión docente no está delimitada exclusivamente a la
enseñanza; “el trabajo del maestro incluye otra serie de funciones que se relacionan con la
organización de su grupo y la operación de la escuela” (Rockwell, 1986:21). Una de esas
funciones es atender la dirección escolar en toda su complejidad y efervescencia. Por otra
parte, en las investigaciones revisadas se destacan trayectorias de profesores en diferentes
niveles educativos que después de varios años de experiencia frente a grupo transitaron al
cargo de director como parte del trabajo que demanda una institución escolar. También se
observó que los docentes llegan a ser directores sin preparación previa para ejercer la
función; aprenden en el ejercicio mismo de la función. De igual forma, se aprecia que una

4. parte importante de los problemas que enfrentan los directores están relacionados con las
dimensiones sociales, pedagógicas, laborales y administrativas del trabajo escolar. Pastrana
(1997) sostiene que “la orquestación del trabajo con sentido pedagógico se constituye por los
maestros y por el directivo en su encuentro diario con los particulares problemas de la
enseñanza, con específicas condiciones para la tarea didáctico-áulica, con apremiantes
exigencias de la administración, con espacios localmente instituidos para la discusión
académica y con su singular esfuerzo que exige reconocimiento profesional” (p.75).
Por otra parte, los trabajos presentados evidencian que la profesión docente no está
delimitada exclusivamente a la enseñanza; “el trabajo del maestro incluye otra serie de
funciones que se relacionan con la organización de su grupo y la operación de la escuela”
(Rockwell, 1986:21). Una de esas funciones consiste en coordinar el trabajo escolar, es
decir, dirigir una escuela. Este escrito muestra que las educadoras no sólo llegan a ser
directoras por promoción escalafonaria o por relaciones sindicales como ya algunas
investigaciones han documentado; también llegan a ser directores dadas las condiciones
materiales de la escuela3
y la singularidad del contexto en que éstas se ubican.
Del estudio y sus hallazgos
El análisis que aquí presento proviene de conversaciones con directoras de dos jardines de
niños públicos y de sostenimiento estatal en el Estado de México. La perspectiva analítica es
etnográfica, porque ésta centra su atención en “cierto tipo de esfuerzo intelectual” (Geertz
p.21) para construir un sistema de análisis que posibilite explicar e interpretar los significados
de las expresiones observadas en el marco de determinadas teorías sobre lo social
(Erickson, 1984; Geertz, 2006). Esta visión metodológica es acompañada por una
orientación teórica que es tributaria del enfoque socio histórico cultural para comprender la
construcción de conocimientos en estrecha relación con los escenarios culturales, históricos
e institucionales donde tienen lugar (Wertsch, 1991). En el análisis considero a la profesión
docente, como una práctica social, en la cual “más que en otros trabajos, se utilizan e
integran los diversos conocimientos sociales y culturales que el maestro posee como
persona, más allá de su formación profesional como maestro” (Rockwell y
Mercado1986:127). También parto de reconocer la formación de maestros como un
continnum, donde la iniciación en el trabajo docente se expresa de múltiples formas y en
diversos momentos de la trayectoria profesional. Rockwell y Mercado (1986) sostienen que
“el traslado de una escuela a otra, cambio de grado, promoción a director o a supervisor (…),
todos son momentos en la carrera profesional que requieren de la apropiación de saberes
necesarios para actuar competentemente en cada situación nueva” (Rockwell y Mercado,
1986:127).

5. En los siguientes apartados analizó cómo y ante qué circunstancias dos de las educadoras
del estudio accedieron a la función directiva en los primeros años de su ejercicio docente en
la misma escuela en que iniciaron su carrera profesional.
María: De maestra de tercer grado a docente multigrado y directora de escuela.
María es educadora de la escuela B. Es licenciada en educación preescolar (Plan de
Estudios 1999), egresó de una Escuela Normal4
. Inició su ejercicio profesional en el ciclo
escolar 2008-2009 en la escuela B del estudio. Este jardín de niños se localiza en una
comunidad lejana de la cabecera municipal y es el único en esa zona. La escuela cuenta con
dos grupos, uno para segundo grado y otro para tercero. Tiene un horario de 9:00 a 13:00
hrs.
La maestra relató que al llegar a la escuela, la directora en turno le asignó un grupo de tercer
año de preescolar; explicó que a los dos meses le comentó que también atendería diez niños
de segundo (ese grupo lo atendía la directora), es decir, tendría un grupo multigrado. Cuatro
meses después, la directora se fue del jardín de niños porque tenía un nombramiento
limitado5
. María se quedó con los dos grupos. La docente continuó relatando que
posteriormente, la supervisora escolar le indicó que sería directora encargada de la escuela.
Así lo explicó María:
El lunes me dijeron, aquí está todo. Te vas a quedar a cargo mientras llega
la maestra (de grupo), te vas a quedar ya. Entonces mi pregunta era,
¿cómo le voy a hacer ahora? Porque ya llevaba un ritmo de trabajo con los
niños. Tenía en esa ocasión multigrado, entonces si se me hizo un poco
difícil (fuerte). Los primeros días yo me decía: esto es algo diferente a lo
que (pensamos) cuando salimos de la Normal. Es enfrentarme a la
realidad. (María. Esc.B. Ent. 01)6
María en el transcurso de su primer año de servicio docente vivió la experiencia de atender
un grupo unigrado, después un grupo multigrado y posteriormente la dirección de la escuela
sin dejar el trabajo de enseñanza tanto con el grupo de segundo grado como con el de
tercero. Experiencias que al parecer, María no se había imaginado que ocurrirían en tan
corto tiempo; sin embargo, como ella lo señaló: “es enfrentarme a la realidad”. La realidad en
que operan escuelas de organización incompleta7
ubicadas en comunidades alejadas de
zonas semi urbanas o urbanas. María añadió:
Yo iba llegando (al jardín de niños) y tenía más o menos la noción de las
funciones de un director, vimos gestión escolar en la Normal, cómo
funcionaba la escuela, pero ya llevarlo a la práctica (yo me preguntaba),
¿cómo?, ¿cómo le voy a hacer?, ¿a quién le pregunto?, ¿cómo lo hago? Y

6. pues solamente indagando bibliográficamente y poniéndolo en práctica.
(María. Esc.B. Ent. 01)
Para María algunas de las lecturas que trabajó en el seminario de Gestión Escolar durante
sus estudios en la Normal y documentos oficiales que encontró en el jardín de niños, fueron
sus referentes para tener una visión general de las funciones del directivo y cuestiones
relacionadas con la Asociación de Padres de Familia, los Comités Escolares, el Programa de
Transformación Estratégica Escolar (PETE) y el Plan de Trabajo Escolar. No tenía a una
colega a quien preguntar o con quién compartir sus inquietudes; la educadora era la única
profesora en la escuela para atender a los dos grupos de niños preescolares más los
asuntos relacionados con función directiva. La maestra explicó, que durante su primer año
de ejercicio profesional “puso a prueba” estrategias para el uso de los tiempos destinados a
la enseñanza y para atender los diversos asuntos propios de la función directiva. En esa
misma entrevista, María relató que el trabajo para organizar la escuela lo hizo sola, “me
llevaba trabajo a casa y trataba de adelantarle allá”. Al preguntarle, si hubo algún momento
en que recibió orientación sobre sus “nuevas” funciones, expresó lo siguiente:
Cuando me quede sola, ¿orientación? No. Sólo me decían que eran
muchos niños, que tuviera cuidado para evitar accidentes y otras cosas que
no iban de acuerdo con lo que yo quería saber y que en ese momento era
mi inquietud (pensativa)… fue como seguir experimentando. (María. Esc.B.
Ent. 01)
De acuerdo con el fragmento, para María “seguir experimentando” significó un ejercicio
continuo de poner a prueba sus ideas, ver cómo funcionaban en la práctica y qué de ello
recuperaba para su trabajo docente. Como ella refirió, hacerse cargo de la dirección de la
escuela fue un proceso donde no recibió orientación alguna, sólo la recomendación de
“cuidar” o “evitar” que los niños sufrieran algún accidente; por consiguiente, la mayor parte
los asuntos organizativos de la escuela los atendía en su casa.
Winy, de docente a directora con grupo en el turno vespertino
Winy es docente de la escuela A. Es egresada de una Escuela Normal en la licenciatura en
educación preescolar, plan 1999. En el mes de junio del 2011, a seis meses de culminar su
formación inicial para la docencia inició sus estudios de maestría. El jardín de niños donde
ella labora se localiza en una comunidad cercana a la cabecera municipal, cuenta con siete
grupos en el turno matutino (cuatro de segundo grado y tres de tercero) y tres en el turno
vespertino (dos de segundo y uno de tercero). La directora del turno matutino también
atendía la dirección del vespertino y un grupo de segundo grado.

7. Winy en el ciclo escolar 2010-2011 inició en esa escuela su carrera profesional con un grupo
de tercer grado en el turno vespertino. A mediados de ese año escolar, la directora le
propuso cubrir una licencia médica por gravidez de una maestra del turno matutino que
atendía un grupo de segundo grado, lo cual Winy aceptó. Al inicio del siguiente ciclo escolar
(2011-2012) la directora se ausentó del turno vespertino por razones de salud pero conservó
la dirección del turno matutino. Wendy fue propuesta para tomar la dirección del turno
vespertino y atender el grupo de segundo. Respecto a su experiencia como directora la
educadora relató lo siguiente:
Ahorita que me dejaron la dirección, sí me enfrento a retos nuevos, aunque
la maestra Chantal (la directora anterior) me ayuda bastante (pero) me
estresa que me llamen (de la supervisión y me digan:) necesito esto,
pásame la estadística de no sé qué y pues uno no sabe. En la Normal no
me dijeron (entre risas). No sabía y ahí me tiene preguntando y haciendo.
(Winy. Esc.A. Ent. 03)
Para la profesora, al igual que para María, atender la dirección de una escuela significó
aprender en la práctica cómo hacer las cosas; es decir, preguntar cómo hacerlo, buscar
información, diseñar sus propias estrategias y llevarlas a la práctica. Como destacó la
docente, llevar la dirección de la escuela significó enfrentarse “a retos nuevos” como fue la
inmediatez con la que las autoridades educativas solicitaban cierta información estadística
sobre la escuela y sus alumnos. En una entrevista posterior, Winy narró que la directora
anterior presentó un proyecto para concursar en el programa de Escuelas de Calidad, ambos
turnos fueron aceptados y cada uno recibió los recursos económicos para el desarrollo de
dicho proyecto; esto representó para Winy enfrentar un reto más: llevar a la práctica un
proyecto escolar que implicó, entre otras cosas, la administración de recursos financieros y
trabajar con proveedores. Al respecto, dijo la profesora,
En la tarde entramos con lo de Escuelas de Calidad, me tocó el trabajo con
proveedores, fueron cosas totalmente nuevas. Yo decía: hasta qué punto
pueden intervenir las mamás (de la Asociación de Padres de Familia) como
apoyo para manejar el dinero. Me preocupaba el que yo no sabía cómo
manejar el dinero, los formatos, las cartas invitación y demás “papeleos”,
me presionaba mucho. Entonces, recurrí a la maestra (Chantal). Yo le
decía: maestra ayúdeme, dígame cómo, qué hacer. Ella me decía: mira tú
compra y hazle así. Ella obviamente con la experiencia, ya sabe. (Winy.
Esc.A. Ent. 04)
A diferencia de María, Winy contó con la orientación y el apoyo de Chantal (directora del
turno matutino y del vespertino hasta la llegada de Winy), maestra que prácticamente fundó
esa escuela y se ha mantenido como directora del turno matutino; además hizo posible la

8. creación del turno vespertino. Según lo expresado por Winy, la orientación que Chantal le
brindó fue muy importante para ella, porque según dijo: “no sabía cómo manejar el dinero”,
cómo trabajar con proveedores y padres de familia; cómo manejar “los formatos, las cartas
invitación y demás “papeleos”. En ese proceso de iniciarse como directora, la educadora
tuvo la posibilidad de preguntarle a una colega, quien “con la experiencia, ya sabe”, afirmó
Winy. En el fragmento se aprecia que la estrategia de Winy fue preguntar e informarse sobre
cómo hacer las cosas. En esa misma entrevista, la docente comentó que involucró “mucho a
los papás para que ellos participen y vean las actividades que se están haciendo” y diseñó
estrategias para que “las cosas sean transparentes”.
Algunas ideas para la discusión
En este apartado, a manera de cierre destaco analíticamente tres aspectos que invitan a la
reflexión y discusión sobre los problemas que enfrentan los directores noveles y los procesos
para su formación.
Llegar a ser directora de escuela, las condiciones particulares del contexto
escolar
En la situación de María y de Winy se identificó que llegar a la dirección de una escuela fue
un asunto vinculado con las condiciones materiales de cada jardín de niños, es decir, la
ubicación de las escuelas, el tipo de nombramientos que se asignan a los maestros que
además de estar frente a grupo cubren la función directiva, los problemas de salud de las
profesoras y particularmente el tipo de organización de la escuela son aspectos que tienen
un peso importante en la “designación” de las docentes para que “asuman” la función
directiva del plantel. En el estudio se encontró que las escuelas de organización incompleta
presentan mayores desventajas tanto de infraestructura como para la organización del
trabajo escolar, éstas no cuentan con una docente que atienda los asuntos pedagógicos y
administrativos que implica la función directiva porque el Estado no destina recursos
federales ni estatales para ello. Esta situación tiene fuertes implicaciones en la enseñanza,
como se mostró en las narraciones de las educadoras, ellas se enfrentan al dilema de cómo
y en qué tiempo atender el trabajo de enseñanza en las aulas y en qué momento atender las
actividades propias de la función directiva.
De igual forma, se observó que en escuelas unigrado, bidocentes o tridocentes, esto es,
escuelas de organización incompleta, es usual que lleguen maestras recién egresadas que
se enfrentan a contextos sociales en los que escasamente practicaron o tuvieron oportunidad
de conocer. Estos contextos representan las condiciones reales donde inician su ejercicio
docente y en el cual van descubriendo no sólo las reglas del juego respecto a la enseñanza,

9. cómo organizarse con los padres de familia o a quién recurrir para preguntar cómo enfrentar
situaciones escolares específicas; también, asumen otro tipo de tareas vinculadas a la
dirección de una escuela, las cuales, escasamente fueron discutidas y analizadas durante su
formación inicial y que además no cuentan con experiencia al respecto.
Conocer la función directiva, el antecedente de la formación inicial
María y Winy se formaron con el plan de estudios 1999 para la licenciatura en educación
preescolar. El mapa curricular contempló sólo un seminario de Gestión Escolar que cursaron
durante el sexto semestre de la carrera. En él se planteó el estudio de las características
organizativas y de funcionamiento de los jardines de niños donde se revisaron algunas
lecturas, hubo poco tiempo y espacios para la observación en las escuelas y no se
contempló el desarrollo de ejercicios prácticos al respecto. Sin embargo, este plan de
estudios incluía la realizaron de jornadas de práctica en jardines de niños que si bien les
brindó la posibilidad de observar, preguntar o indagar sobre la organización y funcionamiento
de los jardines, su atención estuvo centrada en actividades de enseñanza en el aula, lo cual
delimitó sus posibilidades de acercamiento y observación de la función directiva. En este
sentido se aprecia que el estudio de la función directiva en la formación inicial de maestros
es un asunto periférico a los procesos formativos de los estudiantes para la enseñanza en la
educación preescolar. Esto último se advirtió con mayor claridad en el relato de Winy, quién
hizo énfasis en un saber ausente respecto al desarrollo de proyectos escolares (no de aula),
que implican, además de conocimientos respecto a la dimensión pedagógica del trabajo
docente, conocimientos de otra índole como son aquellos referidos al manejo financiero de
recursos, la relación con proveedores, de comunicación, relaciones humanas y resolución de
conflictos, así como la coordinación del trabajo escolar con alumnos, personal docente,
padres de familia y miembros de la comunidad.
Formarse como directivo: preguntando y haciendo
Otro de los resultado analíticos del material empírico de esta indagación expone que ser
director implica en la práctica, la construcción de un “saber cómo” que las maestras del
estudio desarrollaron al enfrentarse a tareas específicas de la dirección escolar, como lo
expresó Winy y María respectivamente, es un saber que se construye “preguntando y
haciendo” e “indagando bibliográficamente y poniéndolo en práctica”. Esta situación coincide
con estudios que han señalado, que los profesores llegan al cargo directivo sin recibir ningún
tipo de formación o preparación para asumir la función (Castro, 2009). Aprenden “en la
experiencia del cargo (directivo), sobre la marcha y con los únicos recursos de los saberes
institucionales y profesionales adquiridos en su trayectoria como maestros” (Guerrero, 2004:
34).

10. Esta situación tiene implicaciones importantes en la formación inicial de docentes como de
los maestros en servicio. Los análisis presentados muestran que el ejercicio profesional de
los profesores va más allá de la enseñanza. Alrededor de ella, giran procesos de gestión
pedagógica, administrativa y social que implican una visión más amplia de lo que
actualmente se considera para la formación de docentes. Este estudio aporta evidencias
sobre contextos sociales a los que se insertan laboralmente egresados de escuelas
formadoras de maestros, quienes en sus primeros años de servicio afrontan no sólo la
docencia; también está presente en su práctica cotidiana, llevar la dirección de una escuela y
hacer que ésta se mantenga funcionando. Son contextos donde los años de servicio
docente, los lineamientos de un escalafón para la promoción de maestros o la
recomendación para acceder a puestos directivos no son la norma; en esos contextos, lo que
impera es la emergencia y la urgencia de mantener “viva” una escuela. El análisis
presentado en este trabajo aporta diversos elementos para repensar los sentidos de la
formación inicial y continua de docentes, particularmente de aquellos que se inician como
directores de escuela en los primeros años de servicio, concretamente en educación
preescolar.
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primaria para la mejora de la calidad educativa, en Revista Iberoamericana de Educación no.
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Pastrana, E. (1997). Organización, Dirección y Gestión en la Escuela Primaria. Tesis
maestría: México: DIE-CONVESTAV-IPN.
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México: DIE-CINVESTAV.
Rockwell, E. y R, Mercado. (1986). “La práctica docente y la formación de maestros”,
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Questionnaire responses. 22nd International Congress for School Effectiveness and
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Walker, K., Anderson, K., Sackney, L. y Woolf, J. (2003). Unexpected learning by
neophyte principals: Factors related to success of first year principals in schools . Managing
Global Transitions, 1 (2), pp. 195-213.

12. Wertsch, J. (1991). Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para la acción
media, Madrid: Visor.
1
Que forma parte de mi programa doctoral en el DIE-CINVESTAV-IPN.
2
Para el proyecto del cual se deriva el presente escrito, se realizó trabajo de campo entre los años
2009 y 2012 en el turno matutino de cuatro jardines de niños ubicados en el Estado de México y el
Distrito Federal, en distintos contextos sociales. Durante los periodos de estancia en las escuelas del
estudio se realizaron entrevistas en acto a profesoras y observaciones de clase. Las transcripciones
de entrevistas y observaciones integran el archivo etnográfico general de la investigación.
3
De acuerdo con Rockwell y Mercado (1986:121) refieren a los recursos físicos para el trabajo y entre
otras cosas “las condiciones laborales, la organización escolar del espacio y del tiempo, y las
prioridades de trabajo que resultan de la negociación cotidiana entre autoridades, maestros, alumnos
y padres”.
4
En México el Estado es quien tiene a su cargo la elaboración de Planes y Programas de Estudio
para la formación de docentes en Escuelas Normales. La carrera tiene una duración de cuatro años
posteriores a los estudios de bachillerato.
5
Refiere a la contratación de profesores por tiempo limitado.
6
En cada fragmento de material empírico se incluye una clave que indica el nombre ficticio de la
docente, la escuela del estudio y el número de entrevista a la que pertenece el fragmento.
7
Son escuelas unigrado, bidocentes o tridocentes que, entre otras cosas, no cuentan con un maestro
para atender las funciones directivas. En preescolar, un jardín de niños se considera de organización
completa cuando tiene una matricula suficiente para atender seis grupos.