Es innegable que el uso de las nuevas tecnologías es una herramienta muy positiva y valorada en la docencia de ámbito universitario. En los últimos años se ha producido un incremento más que apreciable de las posibilidades que ofrecen los contenidos multimedia en el desarrollo diario de las clases. En este sentido cada vez es más frecuente encontrarse con alumnos que demandan nuevos contenidos multimedia e interactivos que complementen la formación y ayuden a la asimilación de contenidos. El presente trabajo muestra el desarrollo de una herramienta de autodiagnóstico que consiste en la adecuación de problemas de exámenes a un formato interactivo. La adaptación de estos exámenes a exámenes interactivos sigue un proceso de elaboración contrastado, con un amplio reconocimiento en el mundo académico. Este nuevo material ha sido puesto a disposición de los alumnos mediante la plataforma de Enseñanza Virtual WebCT. De esta manera pueden acceder al contenido en cualquier lugar y a cualquier momento. Los resultados muestran que el grado de satisfacción y utilidad de la nueva herramienta es muy alto entre los alumnos.

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Creación de una herramienta de autodiagnóstico como
apoyo a la docencia universitaria
Auxiliadora Sarmiento Vega, María José Madero Ayora, Irene Fondón García, Iván
Durán Díaz, Justo Calvo Aguilar
Departamento de Teoría de la Señal y Comunicaciones, Escuela Superior de Ingenieros
Universidad de Sevilla
C/ Camino de los descubrimientos s/n C.P. 41092
Universidad de Sevilla, Sevilla, España
sarmiento@us.es, mjmadero@us.es, irenef@us.es, iduran@us.es, jcalvo@us.es
Resumen
Es innegable que el uso de las nuevas tecnologías es una herramienta muy positiva y valorada
en la docencia de ámbito universitario. En los últimos años se ha producido un incremento más
que apreciable de las posibilidades que ofrecen los contenidos multimedia en el desarrollo
diario de las clases. En este sentido cada vez es más frecuente encontrarse con alumnos que
demandan nuevos contenidos multimedia e interactivos que complementen la formación y
ayuden a la asimilación de contenidos. El presente trabajo muestra el desarrollo de una
herramienta de autodiagnóstico que consiste en la adecuación de problemas de exámenes a un
formato interactivo. La adaptación de estos exámenes a exámenes interactivos sigue un
proceso de elaboración contrastado, con un amplio reconocimiento en el mundo académico.
Este nuevo material ha sido puesto a disposición de los alumnos mediante la plataforma de
Enseñanza Virtual WebCT. De esta manera pueden acceder al contenido en cualquier lugar y a
cualquier momento. Los resultados muestran que el grado de satisfacción y utilidad de la nueva
herramienta es muy alto entre los alumnos.
Introducción
Las prácticas docentes universitarias han sufrido en los últimos años una revolución
fruto del “boom tecnológico” de las TIC y las NNTT (Nuevas Tecnologías). No sólo estamos
hablando del uso de material multimedia, sino de la utilización de métodos de enseñanza a
distancia e híbrida (e‐learning, blended learning y eH‐learning, principalmente) como apoyo a
la actividad docente universitaria. Por ello es indispensable desarrollar nuevos métodos
educativos que construyan un modelo similar a la educación presencial, pero con matices
propios, como la interactividad. En este ámbito el grupo de trabajo considera altamente
positiva la incorporación de las nuevas tecnologías en la docencia para motivar y facilitar el
autoaprendizaje del alumno aprovechando todas las herramientas que la Universidad de

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Sevilla pone a nuestro alcance. El resultado es el desarrollo de nuevo material docente de
apoyo consistente en una herramienta de autodiagnóstico y su uso mediante la plataforma de
enseñanza virtual WebCT.
WebCT (Web Course Tools, o Herramientas para Cursos Web) es un sistema comercial
de aprendizaje virtual online, que es usado principalmente por instituciones educativas para el
aprendizaje a través de Internet. La flexibilidad de las herramientas para el diseño de
contenidos hace este entorno muy atractivo tanto para principiantes como usuarios
experimentados en la creación de cursos en línea. La plataforma WebCT permite el uso de
varias herramientas interactivas tales como: foros de discusión, sistemas de correos
electrónicos, conversaciones en vivo (chats), contenido en formato de páginas web y archivos
PDF entre otros, por lo que esta plataforma resulta una herramienta muy adecuada a nuestros
propósitos.
Es frecuente encontrar cursos on‐line en los que sus contenidos no pasan de ser mera
virtualización de cursos previos en los que el alumno lee ahora en pantalla lo que antes podía
leer en papel. El nuevo material docente desarrollado no es un compendio del material que
actualmente se utiliza en el aula, sino que se trata de una evolución del material disponible
siguiendo técnicas de elaboración de contenidos contrastadas y que han tenido un éxito
notable en otras áreas [1‐4]. En particular, hemos creado una herramienta de autoevaluación
que consiste en la redacción de exámenes en un formato interactivo cuyas características
principales detallaremos más adelante.
En este trabajo presentamos en un primer capítulo el ámbito de aplicación de la
herramienta docente de autodiagnóstico. A continuación justificamos la necesidad de
elaboración de dicha herramienta para pasar a describir el proceso de desarrollo de la misma
especificando las etapas de las que consta el desarrollo. Más adelante se describen los
conceptos teóricos utilizados para la adecuación del material docente disponible para la
elaboración de la herramienta docente. Por último se presentan los resultados de la encuesta
de calidad realizada y las conclusiones a las que hemos llegado.
Ámbito de aplicación de la herramienta docente
El trabajo que presentamos en este artículo está realizado por un grupo de trabajo del
programa de Formación de Profesores Noveles de la Universidad de Sevilla en su etapa de
consolidación. El grupo se compone de cuatro miembros noveles y un profesor mentor
pertenecientes al Departamento de Teoría de la Señal y Comunicaciones que imparte docencia

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en la Escuela Superior de Ingenieros en la titulación de Ingeniero de Telecomunicación. Los
miembros noveles, son actualmente profesores ayudantes con al menos 2 años de experiencia,
e imparten clases tanto teóricas como prácticas en segundo ciclo. Además participan
activamente en la elaboración de material docente y exámenes.
Las asignaturas que imparten y en las que se ha centrado este trabajo son:
“Microondas” y “Radiación y Radiocomunicación”. Las dos asignaturas son troncales de 4º
curso de 4.5 y 12 créditos respectivamente, y con una matriculación media de unos 300
alumnos distribuidos en cuatro grupos. Las actividades de las asignaturas se dividen en clases
magistrales y en clases de problemas. En las primeras se estudian las bases teóricas, mientras
que en las segundas se realizan ejercicios aclaratorios en la pizarra permitiendo afianzar
conocimiento presentado en las clases magistrales y el trabajo colaborativo del alumnado.
Los alumnos consideran que los conceptos teóricos que se estudian en estas
asignaturas son muy densos. En términos muy generales se tratan de asignaturas con una base
fuerte de física y matemáticas. Además, el sistema de evaluación propuesto consiste en un
examen de contenido fundamentalmente práctico y dado que los contenidos teóricos son
aplicados en el mundo real para solucionar problema de ingeniería. Esto unido a la alta tasa de
matriculación hacen que el sistema de evaluación consista en un examen en el que la
ponderación en la nota final correspondiente a problemas es del 60% en “Radiación y
Radiocomunicación” y del 100% en “Microondas”. Por ello, los alumnos de estas asignaturas
dedican gran parte de su tiempo de estudio a afianzar los conocimientos mediante la solución
de problemas prácticos que se hacen en clase.
Necesidad de la herramienta de autodiagnóstico
La experiencia en los últimos años nos ha demostrado que los alumnos siempre
demandan materiales adicionales para poder practicar y evaluar por sí mismos la asimilación
de la materia que están estudiando. Por eso, la idea de elaborar una herramienta interactiva
de autoevaluación en formato electrónico se revela como una opción que puede ser muy útil
en diversos campos.
Desde el punto de vista del docente universitario es importante resaltar la necesidad
de motivar al alumno en el aprendizaje, la integración de su formación como persona con la
transmisión de conocimientos y el aprovechamiento de las nuevas tecnologías como referente
fundamental. La herramienta de autodiagnóstico persigue precisamente la consecución de
esos tres objetivos.

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Actualmente el material docente que se pone a disposición de los alumnos a través de
WebCT, abarca tanto el material multimedia que el profesor utiliza en el aula como exámenes
y problemas resueltos. La disposición de este material en WebCT ha sido valorada
satisfactoriamente por los alumnos. No obstante este tipo de material no es interactivo, de
forma que el alumno no puede ver cuáles son los errores más frecuentes ni tampoco puede
saber qué aspectos teóricos deben ser reforzados en cada caso. La herramienta desarrollada
resulta más atractiva que el material actualmente disponible debido en gran parte a su
formato electrónico interactivo y sobre todo a su utilidad de cara a la evaluación de las
asignaturas. Con ella pretendemos fomentar el estudio y motivar a los alumnos. Con el uso de
la plataforma virtual WebCT, donde se ubica la herramienta de autodiagnóstico, pretendemos
que el alumno pueda acceder de forma sencilla a los nuevos materiales. La calidad de los
contenidos supone una condición necesaria, aunque no suficiente, para el éxito del programa
formativo.
Desarrollo de la herramienta de autodiagnóstico
La herramienta de autodiagnóstico desarrollada consiste en una colección de exámenes
interactivos. Los exámenes interactivos pueden ser considerados como una evolución de los
problemas de exámenes resueltos que actualmente tienen los alumnos.
Es un material avanzado que está disponible al terminar cada unidad teórica y que permite
al alumno comprobar si ha aprendido lo que ha estudiado. El alumno tiene que responder las
cuestiones de un examen real adaptadas por el grupo de profesores noveles. Los exámenes
reales de convocatorias anteriores son transformados a un formato interactivo con unas
determinadas características comunes a todos ellos. Las características principales son:
• Cada examen está compuesto por preguntas que se pueden resolver en un breve espacio
de tiempo utilizando pocas ecuaciones.
• Se trata de preguntas de elección múltiple con 3 o 4 posibles respuestas (opciones) de las
que sólo una es correcta.
• Las respuestas incorrectas que aparecen en los ítems de elección múltiple (distractoras)
corresponden en muchos casos a los errores más comunes detectados en el examen
correspondiente.

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• Cuando el alumno comete un error en la solución del examen interactivo, aparece una
explicación detallada del error cometido así como un enlace a la sección de teoría
correspondiente.
• Una vez finalizado correctamente el examen interactivo, el alumno tiene a su disposición
una versión detallada solucionada por el profesor en formato imprimible.
El proceso de desarrollo de la herramienta de autodiagnóstico tiene diferenciadas
varias etapas que se muestran en la Figura 1. A continuación se describen brevemente la
finalidad de cada una de estas etapas.
A Estudio y comparación de la tecnología y de los recursos disponibles. En esta primera
etapa nos centramos en evaluar las distintas posibilidades de plataformas de
programación disponibles, determinando cuáles de ellas se adaptan mejor a nuestros
objetivos. Es importante resaltar en relación a esta etapa la existencia del Secretariado de
Recursos Audiovisuales Y Nuevas Tecnologías (SAV) de la Universidad de Sevilla, al cual
podemos acudir para consultar las distintas posibilidades. Dentro de los servicios ofrecido
por el SAV se encuentra el impulso de la utilización de las TICs en la enseñanza
universitaria, tanto en lo que respecta a la docencia, como a la investigación y actividades
de extensión universitaria. La herramienta seleccionada para la programación de la
aplicación interactiva es Course Genie. Esta herramienta funciona integrada en Microsoft
Word y permite convertir de forma rápida documentos Word a contenidos e‐learnig y
posteriormente publicarlos en WebCT.
B Estructuración del contenido para su adaptación a la tecnología. Cronológicamente
hablando, esta etapa puede empezar de forma paralela a la anterior ya que, aunque en un
primer momento desconozcamos la tecnología concreta que vamos a utilizar, sí sabemos
que es necesario adaptar el material disponible al formato adecuado para su publicación
en la plataforma WebCT. La estructura de los exámenes actuales no tienen las
características que anteriormente se han descrito para los exámenes interactivos. Por este
motivo, es necesario una etapa de adaptación previa. Además de esta adaptación es
también necesario recopilar los errores más comunes para cada examen así como redactar
las explicaciones que acompañan a esas respuestas incorrectas. También hay que realizar
la división del nivel de conocimiento en niveles etc. Esta etapa es fundamental dentro del
trabajo desarrollado, debido a que el éxito o fracaso de la herramienta depende en gran
medida de su utilidad pedagógica. Para el estudio de viabilidad de la herramienta

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proyectada, hemos adaptado dos exámenes a este nuevo formato, uno para cada
asignatura presentada anteriormente. En el siguiente capítulo hablaremos más
detalladamente de esta etapa.
Figura 1: Diagrama de flujo cronológico de las etapas de desarrollo de la herramienta de autodiagnóstico.

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C Programación de la versión alpha. Una vez seleccionada la herramienta de programación
óptima y realizada la adaptación de los exámenes al formato adecuado, se procede a la
programación de los exámenes de forma que se tengan en cuenta todas las posibilidades
que pretendemos ofertar. Esto quiere decir que es necesario programar bucles de
decisión, rutinas que enlacen contenidos, etc.
D Reunión de evaluación de la versión alpha. Tras la elaboración de la primera versión del
proyecto, el grupo de trabajo realizó una reunión para comprobar que se habían cubierto
desde el punto de vista pedagógico, todos los objetivos fijados inicialmente. Con la ayuda
de expertos en la materia se logró corregir una serie de deficiencias. Un ejemplo de
corrección en esta etapa es la desaparición de la calificación final en la herramienta. En un
principio el grupo de trabajo estudió la posibilidad de calificar al alumno en función de los
errores que cometía al hacer el test y también penalizar la calificación final si el alumno
necesitaba un tiempo mayor a un determinado tiempo para concluir el examen interactivo
correctamente. Tras la reunión de evaluación, esta posibilidad fue descartada debido a
que al tratase de una herramienta de autodiagnóstico, no es necesario realizar la
calificación porque el objetivo final es motivar al alumno, ayudarle en su tarea formativa y
fomentar el autoestudio.
E Programación de la versión beta. Los resultados obtenidos en la etapa anterior se utilizan
en esta etapa para mejorar la herramienta programada. Esta nueva versión incluye todas
las mejoras adoptadas en la etapa anterior.
F Reunión de evaluación de la versión beta. En esta etapa se realiza una reunión muy
parecida a la llevada a cabo para la versión alpha. En esta segunda reunión se discute si se
han realizado correctamente las modificaciones adoptadas y si es necesario realizar
cualquier otra mejora.
G Prueba piloto. Para la realización de la prueba piloto se pidieron alumnos voluntarios que
ya hubieran cursado las asignaturas. Se puso a disposición de estos alumnos la
herramienta de autodiagnóstico, y evaluaron la eficacia de la misma así como sus
posibilidades una vez puesto en circulación. Esta etapa resultó ser muy interesante para
los docentes debido a que los alumnos aportan un punto de vista distinto.

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H Mejora de la versión beta con los resultados de la prueba piloto: con las aportaciones
realizadas por los alumnos en relación a la herramienta de autodiagnóstico, se realiza una
segunda mejora de la versión beta.
I Versión beta en WebCT: en esta etapa se ha publicado el material en WebCT de forma que
los alumnos matriculados puedan acceder a la herramienta de autodiagnóstico.
J Encuesta de calidad: para estudiar le eficacia de la herramienta de autodiagnóstico y
conocer el grado de satisfacción del alumno con dicha herramienta se ha realizado una
encuesta de calidad a los alumnos cuyos resultados presentaremos más adelante.
K Actualización de la versión beta mejorada a la vista de los resultados de la encuesta: De
esta forma la versión beta original se podría mejorar de una forma prácticamente sin
límites.
Procedimiento de adecuación de exámenes al formato interactivo
En la elección del formato adecuado para las preguntas integrantes de los exámenes
interactivos se han tenido en cuenta los condicionantes impuestos por la tecnología a emplear
y el objetivo perseguido de implementar una herramienta de autodiagnóstico. El requisito de
poder realizar la evaluación de los exámenes interactivos de forma automática, sin necesidad
de la supervisión de los profesores implicados, hace recomendable un formato de preguntas
de elección múltiple. Al tratarse de un formato cerrado, su mayor dificultad radica en la
construcción de las preguntas. Sin embargo, con preguntas de elección múltiple es posible
conseguir una mayor objetividad y fiabilidad en la evaluación si se realiza una construcción
sistemática de los ítems atendiendo a unos criterios y directrices.
Los criterios claves para la construcción de un buen ítem de elección múltiple se basan
en la idea básica de preguntar lo que se desea evaluar, discriminando entre los sujetos con
conocimiento de lo preguntado y los que no lo tienen. Para ello, deben cuidarse también los
siguientes aspectos:
• Determinar los contenidos que se desea evaluar y diseñar los ítems para preguntar sobre
esos contenidos, de forma que el enunciado de cada ítem y sus opciones constituyan una
unidad relevante de evaluación.
• Con objeto de aumentar la fiabilidad, deben mitigarse todos aquellos factores que no sean
centrales de la evaluación. Por ejemplo, debe evitarse que una mala redacción del ítem

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condicione los resultados de la evaluación al dificultar la prueba por causas ajenas al
objetivo perseguido, que no es otro que evaluar el conocimiento de un determinado
contenido.
• Es necesario evitar la inclusión de indicios diferenciales en la redacción de las opciones que
contribuyan a identificar la correcta o las incorrectas, puesto que se estarían
contaminando los resultados de la evaluación de los conocimientos.
Atendiendo a estos criterios generales, los autores Moreno, Martínez y Muñiz [5]
proponen las siguientes directrices que deben ser tenidas en cuenta para la construcción
sistemática de ítems de elección múltiple efectivos:
A. Elección del contenido:
1. El contenido debe ajustarse a la temática objeto de estudio, que debe estar bien
especificada, evitando ítems triviales o no ajustados a la temática. La prueba en su
conjunto debe ser una muestra representativa de la materia objeto de estudio.
2. La representatividad que se desee conseguir debe marcar las características del ítem
(nivel de dificultad, de abstracción, de especificación, ítem memorístico o de
razonamiento, etc.), así como su forma y expresión. La corrección de cualquier
decisión en cuanto a las características del ítem dependerá de lo que se desee evaluar
y a quién.
B. Expresión del contenido del ítem:
3. El contenido central debe expresarse en el enunciado, siendo cada opción un
complemento que debe concordar gramaticalmente con el enunciado.
4. La sintaxis y estructura gramatical deben ser correctas, sin oscurecer el contenido. En
este sentido, deben evitarse ítems demasiado escuetos o profusos, ambiguos o
confusos, y cuidar la inclusión de expresiones negativas debido a la dificultad que
entraña su comprensión desde el punto de vista psicológico. Por ejemplo, ítems de
expresión excesivamente larga y complicada sólo tendrían sentido cuando la aptitud
que se desea evaluar es la capacidad de extraer y comprender información de un
texto, aunque en estos casos se recomienda emplear un formato que incluya una
redacción sencilla del ítem asociada a un texto de referencia.

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5. La semántica debe estar ajustada al contenido y a las personas evaluadas.
C. Construcción de las opciones:
6. Sólo debe haber una opción correcta, con un criterio claro, acompañada de otras
opciones distractoras que sean plausibles para quien no conoce la correcta, fácilmente
desechables para quien la conoce y próximas en significado o apariencia, de modo que
se favorezca la evaluación del contenido escogido y no de otros factores ajenos. Una
práctica recomendable es usar errores comunes para la construcción de las
distractoras, ya que se favorece el discernimiento entre los sujetos que conocen la
materia y los que no.
7. La opción correcta debe estar repartida entre las distintas ubicaciones, sin que se
formen patrones observables.
8. El número de opciones debe facilitar la plausibilidad del conjunto, para favorecer un
mayor ajuste y discriminación. Es necesario prestar mayor atención a las últimas
opciones construidas, puesto que se corre el riesgo de que resulten menos plausibles.
Se aconseja, del mismo modo, un formato uniforme en cuanto al número de opciones
a lo largo de todos los ítems de la prueba.
9. Normalmente, se aconseja presentar las opciones con disposición vertical.
10. El conjunto de opciones de cada ítem debe aparecer estructurado u ordenado. Esto
evita al sujeto un trabajo previo y diferente a la identificación de la opción correcta,
que no es el objeto central bajo evaluación.
11. Las opciones deben ser autónomas entre sí, sin solaparse ni referirse unas a otras. Por
ello, deben evitarse las opciones del tipo de “Todas las anteriores” o “Ninguna de las
anteriores”, o al menos, reenunciar la idea que expresan repitiendo en su redacción la
información de las opciones a las que hace mención.
12. Ninguna opción debe destacar del resto ni en contenido ni en apariencia, ya que la
opción diferencial puede distraer de la tarea central de evaluar un determinado
conocimiento. La homogeneidad entre las opciones puede conseguirse tanto por su
semejanza como por tratarse de opciones completamente diferentes.

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Cabe indicar que la apariencia de la prueba también debe ser cuidada, además de
perseguir una buena construcción. Esto se debe a que el sujeto evaluado debe percibir que el
instrumento que está siendo empleado tiene relevancia.
En el proceso de adecuación de los exámenes reales de convocatorias previas al
formato interactivo de elección múltiple, se han tenido en cuenta las directrices anteriores en
la medida de lo posible. Sin embargo, al tratarse de pruebas de tipo práctico o problemas, la
adaptación a algunas de las directrices ha entrañado ciertas dificultades. La principal de ellas
está asociada al hecho de que toda la prueba debe basarse en una situación práctica única,
común a todos los ítems. De este modo, para facilitar el enunciado de los ítems se ha dotado a
las pruebas de textos, figuras y tablas de referencia, a los cuales se enlazan los ítems. En la
resolución de un problema de ingeniería es habitual que sea necesario el cálculo de ciertos
parámetros, dependientes unos de otros. En este sentido, no ha sido posible conseguir
completamente la autonomía que se recomienda entre los ítems. Además, la división en tareas
sencillas del proceso a menudo complejo de resolución de un problema de ingeniería puede
resultar algo ficticio y simplificador. No obstante, el condicionante de tratarse de pruebas
autoevaluadas no deja margen para otras alternativas más cercanas a la resolución real de
problemas prácticos.
Para finalizar, queremos resaltar que las principales características de las pruebas
interactivas diseñadas basadas en ítems de elección múltiple han venido motivadas por las
directrices mencionadas:
• Se han empleado ítems de elección múltiple con 3 o 4 opciones, lo que ha permitido
conseguir su plausibilidad, de las que sólo una es correcta con un criterio objetivo claro.
Además, las opciones se han construido para ser homogéneas en apariencia y contenido y
se han dispuesto en vertical de forma organizada.
• Las opciones distractoras empleados corresponden en muchos casos a los errores más
comunes detectados en el examen correspondiente, para así dotar a la herramienta de
autodiagnóstico creada de una mayor intención didáctica. Con esta misma finalidad
didáctica, cuando el alumno comete un error en la solución del examen interactivo
aparece una explicación detallada del error cometido así como un enlace a la sección de
teoría correspondiente. No debemos olvidar que el objeto de estas pruebas no es que el
profesor mida los conocimientos o competencias de los alumnos y pueda establecer una
calificación, sino que sean los propios alumnos los que obtengan una medida de los

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conocimientos que han adquirido, así como de los aspectos de la materia en los que
necesitan profundizar más para suplir sus carencias en el aprendizaje.
Herramienta de autodiagnóstico
En las disciplinas científico‐técnicas es común que una parte importante de la
evaluación de los alumnos consista en determinar sus habilidades para resolver problemas
prácticos. En muchas asignaturas teóricas esta evaluación se realiza proponiendo a los
alumnos varios ejercicios teórico‐prácticos para los cuales deben proponer una solución y los
consiguientes resultados. Es, por lo tanto, habitual que los alumnos dediquen gran parte de su
tiempo de estudio a la resolución de colecciones de ejercicios propuestas por los profesores,
ejercicios de exámenes previos, etc. Es por esto que un aspecto principal de su estudio sea la
autoevaluación.
Uno de los problemas con que se encuentran los alumnos consiste en la imposibilidad
de saber si están resolviendo un ejercicio correctamente o no, a no ser que observen la
resolución llevada a cabo por otra persona. El inconveniente que tiene esto último viene
determinado por el hecho de que al ver la solución pierden la posibilidad de seguir con la
resolución propia del ejercicio. Una manera de esquivar este obstáculo es que el alumno
tenga, al menos, la posibilidad de comprobar el resultado de cada paso. De esta forma puede
saber si está resolviendo el ejercicio correctamente, evitando consultar una solución ya
propuesta.
La utilización de las nuevas tecnologías permite llevar a cabo de manera sencilla y
cómoda este proceso. En el marco de la plataforma WebCT de enseñanza virtual hemos
desarrollado un conjunto de herramientas de autoevaluación. Se trata de ejercicios propuestos
para ser resueltos por los alumnos. De esta manera pueden saber, paso a paso, si lo están
haciendo correctamente. En la Figura 2 se muestra el acceso que los alumnos tienen a estas
herramientas.

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Figura 2 Herramientas de autoevaluación. A través de la plataforma de enseñanza virtual los alumnos
acceden a la herramienta.
En la Figura 3 y en la Figura 4, se muestran ejemplos de los enunciados de estos
ejercicios propuestos. Los alumnos responden a cada pregunta mediante respuestas de
elección múltiple, como se puede observar en la Figura 5 y en la Figura 6 e, inmediatamente,
mediante el botón “Comprobar respuesta” pueden conocer el resultado. De este modo
pueden saber si el paso que han realizado es correcto.
Figura 3 Enunciado de un ejercicio propuesto.

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Figura 4 Enunciado de un ejercicio propuesto
Figura 5 Preguntas sobre el enunciado de la Figura 3. Las preguntas se refieren a los distintos paso a dar en la
resolución del problema. Las respuestas son de elección múltiple. Mediante el botón “Comprobar respuesta” el
alumno puede saber cuál es la correcta.

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Figura 6 Preguntas sobre el enunciado de la Figura 4.
Encuestas de calidad. Resultados
Como ya se ha explicado anteriormente, hemos considerado necesario realizar una
encuesta de calidad a los alumnos que han utilizado la herramienta de autodiagóstico para
conocer el grado de satisfacción de los alumnos y la utilidad de esta nueva herramienta. La
encuesta se ha realizado a través de WebCT y consta de 8 preguntas con la opción de realizar
al finalizar la encuesta comentarios o sugerencias acerca de la misma. A continuación se
muestra la encuesta elaborada así como los resultados obtenidos.
Pregunta 1. Valore la iniciativa de poner
a disposición de los alumnos una
plataforma de enseñanza virtual
Pregunta 2. Valore de forma general la
herramienta de autodiagnóstico
Respuesta % Respuesta %
Nada adecuada 0,3 Valoración muy negativa 0,4
Poco adecuada 2,8 Valoración negativa 2,8
Algo adecuada 7,4 Valoración neutra 0,4
Bastante adecuada 20,7 Valoración positiva 56,7
Muy adecuada 68,8 Valoración muy positiva 39,7
Pregunta 3. Considera adecuada su
estructura de contenidos
Pregunta 4. Considera adecuados su nivel de
interactividad y presentación
Respuesta % Respuesta %
Nada adecuada 0,8 Nada adecuados 0,4
Poco adecuada 1,2 Poco adecuados 7,2
Algo adecuada 2,0 Algo adecuados 25,6
Bastante adecuada 81,5 Bastante adecuados 45,4
Muy adecuada 14,5 Muy adecuados 21,4

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Pregunta 5. Los contenidos se ajustan al
nivel impartido en clase
Pregunta 6. Valore la dificultad de las preguntas
realizadas
Respuesta % Respuesta %
Nada 0,4 Dificultad inexistente 0,4
Poco 2,4 Dificultad muy baja 2,4
Algo 20,1 Dificultad baja 8,0
Bastante 19,7 Dificultad media 49,1
Mucho 36,9 Dificultad alta 32,1
Totalmente 20,5 Dificultad muy alta 8,0
Pregunta 7. Indique el grado de utilidad
para la ayuda al estudio que encuentra a
la herramienta de autodiagnóstico
Pregunta 8. La iniciativa de poner a disposición
de los alumnos una herramienta de
autodiagnóstico basada en exámenes resueltos
de cursos anteriores es más atractiva que
disponer de dichos exámenes en formato pdf
Respuesta % Respuesta %
Utilidad muy baja 0,8 Nada de acuerdo 8,0
Utilidad baja 1,2 Poco de acuerdo 19,9
Utilidad media 8,3 Algo de acuerdo 44,1
Utilidad alta 44,4 Bastante de acuerdo 6,4
Utilidad muy alta 45,3 Muy de acuerdo 19,2
Totalmente de acuerdo 2,4
En general los alumnos han mostrado mucho interés por la iniciativa y consideran
positivo contar con esta herramienta. También valoran positivamente el grado de
interactividad y presentación. Por otra parte consideran los contenidos adecuados a los
conocimientos impartidos en clase. En cuanto al grado de dificultad, la consideran media‐alta,
por lo que parece ser una herramienta útil, puesto que una baja dificultad en estas pruebas de
autoevaluación no les proporcionaría un grado de conocimiento significativo sobre su propio
nivel.
Donde los alumnos parecen mostrar un cierto temor, es en el hecho de que estas
herramientas se conviertan en una sustitución de los ejercicios resueltos de exámenes
anteriores. Evidentemente ambas herramientas son complementarias y pueden ser utilizadas
por el alumno.
Conclusiones
El equipo de trabajo ha desarrollado una herramienta de autodiagnóstico como apoyo
a la docencia universitaria utilizando la plataforma de enseñanza virtual WebCT. La

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herramienta consiste en una adaptación de exámenes resueltos a un formato interactivo, con
preguntas que pueden ser contestadas utilizando pocos pasos. Mediante el uso de esta
herramienta el alumno puede consultar los procedimientos para realizar correctamente los
ejercicios propuestos y a la vez conocer los errores más comunes o más importantes que
comenten los alumnos en los exámenes. Al finalizar correctamente el ejercicio completo, el
alumno tiene a su dispoisición el examen completo resuelto. El proceso de adaptación se ha
realizado siguiendo unas directrices generales para que la construcción sistemática de ítems de
elección múltiple sea efectiva. Los resultados derivados de las encuestas de calidad muestran
que los alumnos consideran atractiva, positiva y útil la nueva herramienta.
Bibliografía
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[3] Manuel Gonzalo Claros Díaz, José Luis Urdiales Ruiz, Desarrollo de nuevo material
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Innovación educativa y calidad de la docencia universitaria : proyectos de innovación educativa
para la mejora de la práctica docente, año 2002 / coord. por Francisco José González García,
2006, ISBN 84‐9747‐130‐X , pags. 67‐84.
[4] Concepción Téllez Labao, y otros, Desarrollo de contenidos web con interactividad para
la docencia en electrónica analógica, Innovación educativa y calidad de la docencia
universitaria : proyectos de innovación educativa para la mejora de la práctica docente, año
2002 / coord. por Francisco José González García, 2006, ISBN 84‐9747‐130‐X , pags. 107‐122
[5] “Directrices para la construcción de items de elección múltiple”, R. Moreno, R. J.
Martínez y J. Muñiz. Psicothema, 16, 490‐497.