EDUCACION

1. PRACTICAS PROFESIONALES II
1. LA PRÁCTICA DOCENTE
El campo de formación en las prácticas profesionales constituye el espacio
curricular específico destinado al aprendizaje sistemático de las capacidades para
la actuación docente en las aulas y en las escuelas, es decir, en contextos reales.
La práctica docente se concibe en un doble sentido: como práctica de enseñanza,
propia de cualquier proceso formativo y como apropiación del oficio de docente,
cómo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en la práctica de enseñar.
La práctica docente no tiene una única definición ni puede explicarse en pocas
palabras. El concepto es muy amplio y refiere a la actividad social que ejerce un
maestro o un profesor al dar clase.
Las instituciones de enseñanza constituyen espacios donde se llevan a cabo y se
configuran las prácticas de los docentes; estos escenarios son formadores de
docentes, debido a que modelan sus formas de pensar, percibir y actuar (De Lella,
1999). El impacto de esta influencia modeladora puede observarse en el hecho de
que las prácticas docentes dentro de una institución determinada, presentan
regularidades y continuidad a través del tiempo.
La práctica docente de acuerdo con De Lella (1999), se concibe como la acción que
el profesor desarrolla en el aula, especialmente referida al proceso de enseñar, y se
distingue de la práctica institucional global y la práctica social del docente.
García–Cabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbesú, Monroy y Reyes (2008),
plantean la necesidad de distinguir entre la práctica docente desarrollada en las
aulas y una práctica más amplia, llevada a cabo por los profesores en el contexto
institucional, denominada práctica educativa. Esta última se define como el conjunto
de situaciones enmarcadas en el contexto institucional y que influyen indirectamente
en los procesos de enseñanza y aprendizaje propiamente dichos; se refiere a
cuestiones más allá de las interacciones entre profesores y alumnos en el salón de

2. clases, determinadas en gran medida, por las lógicas de gestión y organización
institucional del centro educativo. Todo lo ocurrido dentro del aula, la complejidad
de los procesos y de las relaciones que en ella se generan, forma parte de la práctica
docente, en tanto que los factores contextuales, antes tratados como variables
ajenas al proceso de enseñanza y de aprendizaje, aquí se consideran parte de la
práctica educativa.
Por tanto, la práctica docente se concibe como el conjunto de situaciones dentro del
aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en función de
determinados objetivos de formación circunscritos al conjunto de actuaciones que
inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos.
Al respecto, Zabala (2002) señala que el análisis de la práctica educativa debe
realizarse a través de los acontecimientos que resultan de la interacción maestro–
alumnos y alumnos–alumnos. Para ello es necesario considerar a la práctica
educativa como una actividad dinámica, reflexiva, que debe incluir la intervención
pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula. Esto
significa que debe abarcar, tanto los procesos de planeación docente, como los de
evaluación de los resultados, por ser parte inseparable de la actuación docente.
En esta misma línea de ideas, Coll y Solé (2002) señalan que el análisis de la
práctica educativa debe comprender el análisis de la interactividad y de los
mecanismos de influencia educativa, por ejemplo, cómo aprenden los alumnos
gracias a la ayuda del profesor.
El concepto de interactividad constituye una de las ideas clave de Coll y Solé (2002).
Alude al despliegue de acciones que el profesor y los alumnos realizan antes,
durante y después de la situación didáctica, y enfatiza el conjunto de aspectos que
el profesor toma en cuenta antes de iniciar una clase. El concepto de interactividad
incluye lo sucedido en el contexto del salón de clase, donde interactúan el profesor,
los alumnos y el contenido, actividad a la que los autores se refieren como
el triángulo interactivo.

3. Por su parte, Colomina, Onrubia y Rochera (2001), señalan que en vista de que el
estudio de la práctica educativa debe incluir las actuaciones del profesor antes de
iniciar su clase, es necesario contemplar el pensamiento que tiene respecto al tipo
de alumno que va a atender, sus expectativas acerca del curso, sus concepciones
acerca del aprendizaje, las diversas estrategias que puede instrumentar, los
recursos materiales que habrá de disponer, su lugar dentro de la institución, lo que
piensa que la institución espera de él, etc. Los autores indican que la interactividad
supone considerar también las situaciones surgidas después de clase, por ejemplo
los resultados de aprendizaje y el tipo de productos generados en el alumno como
consecuencia, tanto de su actividad cognitiva y social, como de las acciones del
profesor para que ello ocurra.
También supone el abordaje de las tareas y actividades desarrolladas durante el
proceso de enseñanza y de aprendizaje dentro del aula, que en teoría tienen una
estrecha relación con las actividades preinstruccionales, contempladas durante la
fase preactiva o de planificación didáctica. En suma, este concepto abarca todo el
despliegue de acciones requeridas para cumplir con los propósitos formativos de la
institución escolar.
Para comprender a cabalidad esta distinción entre práctica docente y práctica
educativa, es importante considerar el señalamiento de Doyle (1986). Para este
autor, la práctica docente (la enseñanza que ocurre en el aula) es multidimensional
por los diversos acontecimientos simultáneos que en ella ocurren. La enseñanza se
caracteriza también por su inmediatez, dado que los acontecimientos ocurren con
una rapidez extrema y en muchas ocasiones son difíciles de entender, de controlar
y de dirigir. Finalmente, es imprevisible, ya que ocurren situaciones que, sin estar
previstas, dan un giro a la clase que sale de lo estimado, lo que resulta favorable en
algunas ocasiones. En suma, Doyle enfatiza la complejidad del análisis de la
práctica docente del profesor, que básicamente hace referencia al quehacer de éste
en el aula.
Esta caracterización permite reconocer que el estudio de la práctica educativa y su
evaluación entrañan un reto formidable (Arbesú y Piña, 2004; García–Cabrero y
Navarro 2001; García–Cabrero y Espíndola, 2004; Reyes, 2004). Por tanto, es

4. preciso construir y plantear, de inicio, un conjunto de ejes que puedan configurar la
evaluación de dicha práctica.
En el contexto de esta discusión, cabe señalar que la distinción entre práctica
educativa y práctica docente es esencialmente de carácter conceptual, ya que estos
procesos se influyen mutuamente. De acuerdo con Schoenfeld (1998), los procesos
que ocurren previamente a la acción didáctica dentro del aula, por ejemplo, la
planeación o el pensamiento didáctico del profesor, se actualizan constantemente
durante la interacción con los propios contenidos, así como con los alumnos, a
través de la exposición de temas, discusiones o debates.
Una situación típica dentro del aula puede servir como ejemplo para ilustrar esta
constante interacción entre el antes, durante y después de la práctica educativa: Un
profesor planifica cierta actividad didáctica, entonces se percata de que no resulta
adecuada en su contexto de enseñanza, sea porque los alumnos no se sienten
motivados por ella, o porque les resulta demasiado difícil y tomaría más tiempo del
planificado; el profesor entonces, actualiza sus planes, por tanto, modifica sus
pensamientos acerca de sus expectativas y metas y da por terminada la actividad
e/o introduce una, que de acuerdo con su experiencia, pueda resultar mejor para
los alumnos y para los contenidos particulares que aborda.
1.1El análisis crítico de la práctica docente.
El análisis de la práctica docente se supone como un análisis crítico en el que se
reconozcan todos los elementos que reflejan en ella, desagregándolos, pero sin
perder la noción de su totalidad. Al reconocer la interrelación de estos elementos,
habrá que distinguir entre los que provienen del entorno social e institucional y los
que son propios del espacio privado del aula, en la cual los maestros actúan con
mayor libertad.
La crítica respecto a la práctica docente, supone la necesidad de desarrollar una
postura ante la educación. Ello significa hacer conscientes las propias ideas,
convicciones y puntos de vista sobre un tema o asunto en especial, es decir es

5. construir y reconstruir el propio punto de vista, dando la posibilidad de sustentar de
manera sólida, problemáticas derivadas de la experiencia particular.
De ahí que, la postura es el resultado de un esfuerzo deliberado de reflexión y
cuestionamiento, que le permite, a quien lo lleva a cabo, influir de manera alternativa
en los acontecimientos a los que se enfrenta, ya que asume iniciativas consistentes
y pertinentes dirigidas hacia la crítica de sus propias acciones docentes.
1.2La metodología investigación–acción en la práctica docente
La investigación-acción es una posibilidad para analizar, reflexionar y criticar los
procesos propios de la docencia e involucra a la comunidad en el conocimiento y
solución de sus problemas; busca además de describirlos, generar conocimiento
conjuntamente con la comunidad para emprender las acciones de cambio y
transformación necesarias. El investigador no es solo el que sabe, sino que
establece una relación horizontal con la comunidad, genera diálogo y de esta forma
genera aprendizajes para toda la comunidad que en ella participa. Propicia un
proceso de conocimiento de la realidad o de parte de ella, haciendo uso de la
interpretación y la comprensión científica. Es acción porque conduce al cambio
social estructural trascendiendo el simple actuar. Es participativa al promover la
actuación, el aporte y la toma de decisiones por parte de la comunidad. En tal
sentido, la investigación-acción está ligada a la intención de comprender lo que
pasa, lo que se dice, lo que sucede, lo que se hace, lo que se produce y reproduce
en las concepciones y prácticas de los docentes. El propósito de la investigación –
acción consiste en profundizar la comprensión del profesor (diagnóstico) de su
problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera
definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda mantener...La
investigación acción interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes
actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos,
profesores y director.
La investigación educativa en las aulas aparece, entonces, como alternativa a la
investigación sobre educación y como una característica de una profesionalidad

6. ampliada del docente frente a la profesionalidad restringida que generalmente han
ejercido los maestros, esto es, una profesionalidad limitada a poner en práctica
teorías e investigaciones hechas por otros.
El marco metodológico para la investigación-acción es el siguiente:
Conceptualiza la acción desde la perspectiva que los participantes tienen de
ella.
Emplea conceptos sintetizadores que captan la particularidad de las
situaciones.
Utiliza datos cualitativos.
Busca una teoría sustantiva de la teoría de la acción en la clase.
Su método básico es el estudio de casos.
La investigación la validan profesores y alumnos.
Los conceptos se desarrollan y revisan mientras se estudia el caso.
Participación de profesores y alumnos.
¿Qué es la investigación-acción en educación?
La investigación-acción se concibe como un método de investigación cuyo propósito
se dirige a que el docente reflexione sobre su práctica educativa, de forma que
repercuta, tanto sobre la calidad del aprendizaje como sobre la propia enseñanza,
es decir, hace que el docente actúe como investigador e investigado,
simultáneamente. Su incidencia sobre estos aspectos básicos viene recogida en las
definiciones aportadas por diversos autores, así Lewin la caracteriza como la
actividad desarrollada por los diferentes grupos y comunidades, que pretenden
cambiar sus circunstancias conforme a su idea de que los valores deben ser
compartidos; por tanto, debe centrarse en la investigación sobre la práctica de forma
reflexiva y sistemática (Blaxter, Hughes y Tight, 2008).
Las condiciones relevantes de la investigación – acción son las siguientes:
- El carácter preponderante de la acción, puesta de relieve en el papel activo que
desempeñan los sujetos implicados en la misma. Así se toman como punto de
partida los problemas que surgen en la práctica educativa, reflexionando y actuando

7. sobre ellos, de forma que se trata de unir la teoría con la praxis con el fin de mejorar
la propia acción (McNiff-1988, citado por Latorre. A, 2003) señala la importancia de
este aspecto de implicación personal, hacia la mejora de las personas y de las
instituciones.
- Representa un nuevo enfoque en la investigación, caracterizado por la
superación de la dualidad del investigador y el investigado, ello lleva consigo una
forma de actuación diferenciada a través de métodos de trabajo flexibles y amplios,
desde una perspectiva ecológica de los problemas, orientada hacia la clarificación
de los valores y del propio docente implicado, procurando un máximo rigor
metodológico en sus propuestas de actuación. En realidad, se trata de una acción
en espiral autoreflexiva en que se combinan las acciones de: planificación, acción,
observación, reflexión y replanificación.
- Implica una nueva forma de investigar, que lleva consigo un cambio de
actitudes, reflejado en el talante democrático y de colaboración del investigador, que
convoca y anima la presencia del grupo. De este modo, la toma de decisiones en
los distintos momentos se lleva a cabo de forma conjunta, fomentando la capacidad
de autocrítica y de comunicación en el grupo, para lograr una adecuada formación
y generar cambios sociales (Del Río, 2003).
La investigación-acción es un enfoque cada vez más popular entre los
investigadores a pequeña escala de las ciencias sociales, cuya área de trabajo es
la educación, la salud y la asistencia social. Se adapta a las necesidades de las
personas que llevan a cabo investigaciones en el lugar de trabajo y que se ocupan
de mejorar aspectos de su práctica profesional y la de sus compañeros.
La investigación-acción puede resultar un enfoque muy exigente pero también muy
gratificante. Por esta razón no debería emprenderse a la ligera. La investigación-
acción es un enfoque en espiral (acción – observación – reflexión – planificación –
acción); un enfoque que también podría considerarse experimental ya que
comprueba la validez de los cambios. Ofrece un diseño de investigación que vincula

8. estrechamente el proceso de investigación con el contexto y se basa en la idea que
la investigación tiene un objetivo práctico que conduce a un cambio o mejora.
Para Latorre (2003), la investigación-acción es una nueva relación que se establece
entre la enseñanza y la investigación.
“La nueva imagen de la enseñanza se entiende como una actividad investigadora y
a la investigación como una actividad autorreflexiva realizada por el profesorado con
la finalidad de mejorar su práctica (…) La enseñanza deja de ser un fenómeno
natural para constituirse en un fenómeno social y cultural, en una práctica social
compleja, socialmente construida e interpretada y realizada por el profesorado…La
enseñanza deja de ser una técnica, un saber aplicar la teoría, para constituirse en
un proceso reflexivo sobre la propia práctica que lleva a una mayor comprensión de
las prácticas y contextos institucionales” (Latorre, 2003 p. 9).
Se puede señalar que la investigación-acción, a diferencia de otros diseños de
investigación cuantitativa, se caracteriza porque:
- Es educativa.
- Trata a las personas como miembros de grupos sociales.
- Se centra en el problema, es específica del contexto y se orienta al futuro.
- Se basa en una relación de investigación en la que las personas implicadas son
participantes en el proceso de cambio.
Finalmente, se diferencia de otros diseños de investigación cualitativa porque:
- Implica una intervención de cambio, busca resolver problemas.
- Tiene por objetivo la mejora y la participación.
- Consiste en un proceso cíclico en el que la investigación, la acción y la evaluación
están vinculadas entre sí.
¿A qué se refiere la espiral de la investigación-acción?
La investigación-acción se percibe como espiral en desarrollo que se amplía y
profundiza a medida que se avanza en el proceso de construcción de la actividad y
la reflexión investigativa.

9. Así, se identifica en general cuatro grandes etapas:
- 1º Se planifica tomando de manera consciente y crítica la información que se
conoce, previo diagnóstico de la situación problemática, y la formulación de los
objetivos deseables de alcanzar; se programa con cierta flexibilidad y adaptabilidad.
- 2º Se ejecuta las acciones del plan con sentido deliberado y controlado.
- 3º Se asume la observación de la acción con el fin de recoger evidencias que
ayuden luego a evaluarla. Debe observarse y registrarse los efectos de la acción.
- 4º Se pasa a la reflexión sobre la acción registrada durante el momento de la
observación y desarrollada por la discusión con los participantes y otros agentes
educativos. Esto conduce a generar una nueva situación cuya consecuencia es
posiblemente la necesidad de planificar una nueva etapa para el proceso de mejora
continua. Corresponde al proceso de reflexión crítica y de reconocimiento de las
lecciones aprendidas.

10. Así podemos decir que el proceso se inicia con el siguiente orden de las etapas:
Etapa 1: Identificación de un problema educativo a nivel de aula, en el que el
docente se asume como parte. Luego se formulan los objetivos y se realiza la
revisión teórica para contar con nuevos referentes y poder proponer un plan de
acciones como alternativa de solución, esto corresponde a la etapa.
Etapa 2: Hipótesis de acción y plan de acciones. Cabe señalar que se trata de
propuestas que pueden modificarse en el proceso mismo de la ejecución.
La etapa 3 corresponde al Desarrollo de la propuesta de mejoramiento, es la
ejecución propiamente dicha de la investigación-acción (encontrarás mayor
explicación más adelante).
En la etapa 4: la Evaluación y lecciones aprendidas, valora los procesos y
resultados logrados; es una etapa, que, si bien se propone después de la ejecución,
se va realizando desde el momento en que se da inicio a la investigación-acción.
Finalmente, la etapa 5: Difusión de resultados, la cual da a conocer los resultados
a públicos diversos como aporte a la mejora educativa y como punto de partida para
continuar la espiral de la investigación-acción.